Pedagogia Interdisciplinar - Texto 1

Prévia do material em texto

Autoras: Profa. Lisienne de Morais Navarro G. Silva
 Profa. Viviane França Dias 
Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado
 Prof. Nonato Assis de Miranda
Pedagogia Interdisciplinar
Professores conteudistas: Lisienne de Morais Navarro G. Silva / Viviane França Dias
Lisienne de Morais Navarro G. Silva.
Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas - FMU.
Possui experiência no Ensino Infantil, no Ensino Médio e no Ensino Superior.
Trabalha no campo da educação há 27 anos.
É coautora do livro A escola e o aluno: relações entre o sujeito-aluno e o sujeito-professor (Editora Avercamp, 2007).
Atualmente, cursa doutorado em Psicologia da Educação na Unicamp.
É professora de Pedagogia no curso EaD da UNIP.
Viviane França Dias.
Possui mestrado e doutorado em Psicologia da Educação pela Unicamp.
Tem experiência em Educação Básica e no Ensino Superior (atuou como docente em pós-graduação).
Trabalha no campo da educação há 28 anos.
É coautora do livro Didática transpessoal (Editora Oficina das Letras).
É professora de Pedagogia no curso EaD da UNIP.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
S586p Silva, Lisienne de Morais Navarro
Pedagogia interdisciplinar / Lisienne de Morais Navarro Silva ; 
Viviane França Dias. – São Paulo: Editora Sol, 2012.
 
104 p., il.
1. Pedagogia interdisciplinar. 2. Educação. 3. Literatura Infantil. 
I. Título.
CDU 37.01
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Profa. Melissa Larrabure
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dr. Cid Santos Gesteira (UFBA)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Vitor Del Mastro
 Geraldo Teixeira Jr.
Sumário
Pedagogia Interdisciplinar
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................7
Unidade I
1 O PEDAGOGO INTERDISCIPLINAR ...............................................................................................................9
1.1 Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e multidisciplinaridade ............................... 10
1.2 Projetos e interdisciplinaridade ...................................................................................................... 17
1.3 Modelo de projeto ................................................................................................................................ 20
2 DA NOÇÃO DE QUALIFICAÇÃO à NOÇÃO DE COMPETêNCIA ........................................................ 26
2.1 Competência à docência ................................................................................................................... 27
2.2 A afetividade na relação professor/aluno .................................................................................. 31
2.3 Reflexão e ação: um processo a favor da prática docente ................................................. 34
3 TRABALhO EM GRUPO: UMA NECESSIDADE A SER CONQUISTADA .......................................... 36
3.1 habilidades Sociais .............................................................................................................................. 38
3.1.1 habilidades sociais de comunicação ............................................................................................... 38
3.1.2 habilidades sociais de civilidade ....................................................................................................... 39
3.1.3 habilidades sociais de defesa dos direitos e da cidadania ..................................................... 39
3.1.4 habilidades sociais empáticas ........................................................................................................... 39
3.1.5 habilidades sociais de trabalho ......................................................................................................... 40
3.1.6 habilidades sociais educativas .......................................................................................................... 40
3.1.7 habilidades sociais de expressão de sentimento positivo ...................................................... 40
4 O USO DE VIVêNCIAS EM PROGRAMAS DE TREINAMENTO DE hABILIDADES SOCIAIS ..........41
4.1 A estrutura das vivências .................................................................................................................. 42
4.2 O facilitador de grupo: questões técnicas e éticas ................................................................. 42
4.3 Breve histórico: dinâmicas de grupo favorecendo o aprendizado ................................... 42
4.3.1 Psicodrama ................................................................................................................................................ 45
4.3.2 Cronologia da vida de Jacob Levi Moreno .................................................................................... 46
4.4 Objetivos das dinâmicas .................................................................................................................... 48
4.5 Trabalhando textos com a moral ................................................................................................... 55
Unidade II
5 LITERATURA INFANTIL ................................................................................................................................... 57
5.1 Literatura Infantojuvenil e escola .................................................................................................. 60
5.1.1 A construção da infância e a Literatura Infantil ........................................................................ 60
5.2 A importância da Literatura Infantojuvenil para o pedagogo ........................................... 62
5.2.1 A Literatura Infantojuvenil na sala de aula .................................................................................. 62
5.3 Literatura Infantojuvenil — arte literária ou recurso pedagógico? .................................. 63
6 ESTáGIOS PSICOLóGICOS DA CRIANÇA E A LITERATURA ............................................................... 65
6.1 Primeira infância: movimento e emotividade (dos 15/18 meses aos 3 anos) ............. 65
6.2 Segunda infância: fantasia e imaginação (dos 3 aos 6 anos) ............................................ 65
6.3 Terceira infância: pensamento racional e socialização (dos 7 aos 11 anos) ................. 66
6.4 Pré-adolescência: pensamento reflexivo e idealismo (dos 11 aos 16 anos)................. 67
6.5 Adolescência: ânsia de viver — aventura — busca e revolta (a partir dos 17/18 anos) .....67
7 COMO AVALIAR O TExTO LITERáRIO — CRITÉRIOS DE ANáLISE .................................................. 67
7.1 Literatura Infantil — aspectos a serem desenvolvidos .......................................................... 67
7.2 Como avaliar o texto literário? .......................................................................................................o fator afetividade como meio de intervenção positiva no relacionamento 
professor/aluno.
31
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Pedagogia interdisciPlinar
2.2 A afetividade na relação professor/aluno
Vários teóricos da educação abordam a questão da afetividade na relação professor/ aluno como um 
fator facilitador da aprendizagem.
A afetividade pode ser definida como um sentimento de afeição por alguém, como uma simpatia 
e amizade pelo outro. Para Wallon (1959), a afetividade é o ponto de desenvolvimento do indivíduo, e, 
juntamente com os aspectos cognitivos (quando integrados), constituem um par inseparável e permitem 
à criança atingir níveis de evolução cada vez mais elevados.
Wallon nasceu em Paris, em 13 de junho de 1879, e dedicou sua vida à compreensão do outro. Além 
de acadêmico, foi um homem político. Vivenciou as duas Guerras Mundiais, sendo que, na primeira, era 
um dos médicos que cuidava dos feridos do exército francês, e isso o fez discutir o antagonismo das 
emoções e do automatismo.
A primeira etapa dos trabalhos de Wallon diz respeito às questões relativas à afetividade; a segunda, 
aos estudos da inteligência. Ele formulou uma teoria da afetividade baseada na emoção e no caráter, 
e, ainda que o nascimento da afetividade seja anterior ao da inteligência, ambas progridem em etapas 
evolutivas. Para Wallon, a afetividade é um componente importante para o desenvolvimento da 
personalidade da criança e depende de dois fatores: o orgânico e o social. Ao nascer, as condições 
biológicas encontradas nas crianças não terão total responsabilidade pelo desenvolvimento da criança, 
neste processo também estão presentes o fator social, psicológico e a escolha do indivíduo.
Para Wallon (1959), a inteligência e a afetividade se influenciam ao longo do desenvolvimento, 
mas são inseparáveis. Para o autor, nenhuma atividade inibe a emoção, e nenhuma situação elimina e 
a presença da razão. A emoção provoca a inteligência quando o conhecimento está sendo aclamado; a 
inteligência, por sua vez, precisa que a emoção esteja presente para se desenvolver. Portanto, pode-se 
dizer que a ambas se complementam, auxiliam uma a outra no processo de desenvolvimento.
Wallon foi um educador incansável, autor de inúmeras obras dedicadas aos problemas da educação. 
Para ele, a afetividade é um domínio funcional, sendo a primeira etapa que a criança percorre.
O autor destaca que a afetividade é anterior à inteligência. As emoções sentidas pelo bebê, portanto, 
são enviadas para o universo social por gestos, espasmos, descargas musculares e reflexos, que, 
posteriormente, irão formar a personalidade.
Na afetividade humana, a emoção e a inteligência exercem um papel fundamental, estão presentes 
constantemente na vida de todos os indivíduos, mesmo no estado de maior serenidade. Sendo assim, 
qualquer atividade, por mais intelectual que seja, supre a emoção. A emoção motiva a inteligência, que, 
por sua vez, precisa das “tormentas” das emoções para ser estimulada e se desenvolver.
A vida afetiva nas relações interpessoais envolve as transformações da ação que surgem no 
começo da socialização, não importando apenas para a inteligência e para o pensamento, mas afetam 
totalmente a vida afetiva. Envolvem primeiramente os sentimentos interindividuais, que são as afeições, 
32
Unidade i
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
as simpatias e as antipatias, depois surge a socialização das ações, que são os sentimentos morais 
intuitivos, provenientes de nossas interações com outras pessoas. Por fim, ocorre a regularização das 
ações, momento em que surgem os interesses e os valores.
Wasdworth (1997), fundamentando-se na teoria de Piaget, ressalta que o desenvolvimento intelectual é 
pautado no cognitivo e no afetivo, sendo este último o que mais influencia no desenvolvimento intelectual 
da criança. Para este teórico, o comportamento afetivo está intimamente ligado ao vínculo cognitivo e diz 
que o mesmo acontece com o cognitivo. O interesse (denominado afetividade por Piaget) é o componente 
que influencia a seleção de atividades intelectuais, é um elemento poderoso nessa trama.
Segundo o autor:
Ao pesquisar o comportamento da criança, Piaget levou em consideração 
suas fases de desenvolvimento, cuja compreensão é importante para se 
entender o desenvolvimento afetivo no processo de aprendizagem na 
relação conflitante entre professor e aluno. No período sensório-motor, 
de impulsos e reflexos instintivos, o recém-nascido busca alimentação e 
libertação de desconfortos, Piaget diz ser uma fase egocêntrica. Até mais ou 
menos um ano e meio, não há sentimento de respeito pelo adulto. É a fase 
do desenvolvimento moral, denominada anomia. Nesta fase, o sentimento 
forte que começa a se desenvolver no relacionamento entre a criança e os 
seus tutores é o afeto. Este sentimento é fundamental para a formação 
futura do respeito. É no segundo ano de vida que a criança começa a usar 
os sentimentos para alcançar os fins e experimenta “sucessos” e “fracassos” 
do ponto de vista afetivo. “O investimento do afeto em outras pessoas é o 
primeiro passo do desenvolvimento social” (WADSWORTh, 1995, p. 40, grifo 
do autor).
Sendo assim, a questão da afetividade é o eixo do desenvolvimento físico, intelectual e motor do 
indivíduo. A pessoa necessita da sensação de pertencimento, de poder ser útil ao outro.
Vygotsky (1991) defende que cada cultura produz um modo diferente de funcionamento psicológico 
e diz que a afetividade evolui e norteia toda a ação humana. Para este pesquisador russo, a evolução 
mental se dá por etapas, isto é, fases qualitativas de um nível de conhecimento para outro. Desenvolveu 
a Zona do Desenvolvimento Proximal, Real e Potencial. O primeiro refere-se ao momento da assimilação 
do conhecimento, em que a ajuda do outro social se faz necessária; o segundo, ao momento em que 
realizamos algo com o conhecimento que consolidamos, aquele que já está alicerçado em nossas 
estruturas superiores; o último, é a habilidade de realização da ação de cada pessoa, isto é, aquilo que 
somos capazes de executar com nossos conhecimentos adquiridos.
Na atualidade, não se pode separar a afetividade da habilidade emocional. A vida afetiva nas relações 
interpessoais envolve as transformações de nossas ações. Primeiramente, há o desenvolvimento dos 
sentimentos interindividuais (afeições, simpatia e antipatias); depois, ocorrem as socializações das 
ações. Então, surgem os sentimentos morais intuitivos, provenientes de nossas experiências vitais e, 
33
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Pedagogia interdisciPlinar
logo depois, são acrescidas aos nossos interesses e valores, formando, assim, um “todo” equilibrado e 
harmônico. As relações interpessoais entre professores e alunos constitui uma importante ferramenta 
no processo de ensino-aprendizagem, pois o uso da afetividade possibilita a disciplina na sala de aula, 
além de contribuir para uma educação que visa à autonomia e liberdade, cabendo ao professor ser o 
mediador do processo evolutivo do educando.
As teorias psicogenéticas mostram o valor da afetividade no desenvolvimento cognitivo. Partem 
da premissa de que o ser humano pensa e sente ao mesmo tempo, e, assim, caberá ao professor tomar 
consciência destes fatores, a fim de estabelecer uma troca de relações interpessoais positivas, lembrando 
que os conceitos de si não nascem com as crianças, mas vão sendo adquiridos ao longo de sua vida. O 
mestre, neste caso, é que irá garantir essa construção, visto que a criança passa a maior parte do seu 
tempo na escola e necessita de alguém que acolha suas emoções; dessa forma, a criança pode estruturar 
seu pensamento de forma adequada.
Não podemos esquecer que o afeto pode significar a permanência do aluno em sala de aula, e, assim, 
a transmissão do conhecimento pode ocorrer normalmente.
Para a formação do pedagogo,além dos seus específicos conhecimentos técnicos, ele necessita 
desenvolver a visão sistêmica de todos os aspectos da sociedade e do mundo em que vive, bem como 
desenvolver as habilidades humanas, como exemplo a capacidade de relacionamento interpessoal no 
meio acadêmico e no seu futuro ambiente profissional.
Essas reflexões são necessárias para que os futuros profissionais percebam e fiquem atentos às suas 
ações na prática profissional, pois estas transcendem o conhecimento técnico-científico, e, quando 
desprovidas das relações interpessoais, podem levar a resultados indesejados e inesperados. Além disso, 
para o pedagogo atuar de forma plena, deve estar ciente de que seu sucesso dependerá de suas ações e 
decisões, vinculadas às relações interpessoais estabelecidas de várias formas.
As transformações das ações provenientes do início da socialização não têm importância apenas 
para a inteligência e para o pensamento, mas repercutem, também, profundamente na vida afetiva. A 
afetividade permeia, em primeiro lugar, o desenvolvimento dos sentimentos interindividuais, nos quais 
estão inclusos as simpatias e as antipatias, para depois haver a socialização das ações e a aparição de 
sentimentos morais intuitivos, provenientes das relações entre adultos e crianças. Para tanto, o professor 
deve refletir sobre sua ação e sobre sua prática docente; é necessário considerar o ser humano em todas 
as suas dimensões, elevando a afetividade como componente essencial na construção de indivíduos 
críticos, participativos e autônomos, o que requer comprometimento por parte dos docentes; estes 
devem se conscientizar de que em seu trabalho são mais do que executores de uma rotina burocrática, 
pois são agentes para o encaminhamento das gerações futuras.
Portanto, buscamos algumas respostas para essa reflexão tão disseminada em todos os aspectos da 
docência.
O filme Um mestre em minha vida nos mostra a importância da relação entre as pessoas na busca 
de aprendizado e crescimento. Relata a história de um adolescente que vive na áfrica do Sul dos anos 
34
Unidade i
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
1950 e cresceu na companhia afetuosa de Sam e Willie, dois garçons negros que o ensinam a superar 
algumas de suas frustrações.
2.3 Reflexão e ação: um processo a favor da prática docente
Para que o processo de ação e reflexão aconteça de forma positiva, é preciso que busquemos soluções 
para os diversos problemas com que nos deparamos nas escolas. Nesse sentido, atualmente, os cursos de 
formação de pedagogos proporcionam articulação entre teoria e prática, a fim de alcançar uma forma 
melhor de construir o conhecimento no curso de Pedagogia, mudando o conceito de que as disciplinas 
práticas devem vir apenas no final do curso e cumprir apenas uma função burocrática.
Entender os espaços escolares é essencial para atingirmos com mais eficiência nossos objetivos, 
e compreender a sala de aula é uma das condições básicas nesse processo. O cotidiano do ambiente 
escolar é o ponto de partida para pensarmos a prática docente.
Podemos pensar a sala de aula como um lugar privilegiado, onde acontece o processo de 
ensino-aprendizagem, ocorre o confronto de ideias entre professores e alunos, entre alunos e alunos. É 
um lugar privilegiado de encontro de pessoas, enfim, um palco onde a diversidade das relações acontece.
Tendo como objetivo passar do plano subjetivo para o plano prático, a fim de observar as possíveis 
mudanças e integrações com os aspectos interpessoais no processo educativo, podemos utilizar as 
técnicas de meditação, exercícios de empatia, de trocas energéticas, de automotivação, de respiração, de 
massagem reflexológica, de visualização criativa etc., a fim de favorecer um ambiente de aprendizagem 
mais afetivo, haja vista a necessidade atual de mudanças de paradigmas nesta sociedade, tão banalizada 
pelo poder da matéria.
Figura 7
 Observação
A massagem reflexológica é uma antiga técnica chinesa que trabalha, 
ou melhor, massageia pontos específicos dos pés que estão ligados a órgãos 
35
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Pedagogia interdisciPlinar
internos concretos. O objetivo é auxiliar o movimento da energia do corpo 
numa área particular, libertando o seu estresse.
Outra técnica milenar utilizada para relaxamento de crianças entre 0 e 7 anos é a massagem 
indiana shantala. Este nome foi atribuído por um médico obstetra francês, que, ao ver uma mãe 
massageando seu filho numa calçada, colocou seu nome nessa massagem. É uma técnica que 
transmite segurança, carinho e autoconfiança, eliminando alguns incômodos como cólica, insônia, 
alongamento, bem como melhora a coordenação motora da criança. É aconselhável que o professor 
proporcione momentos de relaxamento, com atividades que a criança possa repor suas energias 
e acomodar as informações recebidas até o momento. Algumas atividades, como: cantarolar, 
conversar em voz baixa, embalar, acalentar e massagear ajudam a criança a relaxar e entrar em 
contato consigo.
O bebê ou a criança que é tocada ou massageada se beneficia no aspecto cognitivo, emocional 
e relacional. No psíquico, fortalece o vínculo e integra o corpo e a mente, delimita espaços internos, 
melhora a ansiedade, a solidão e auxilia no espaço entre o “eu” e o “outro”. No físico, a massagem 
possibilita a agilidade e a flexibilidade do corpo, a percepção tátil, a melhora de cólicas e dores de cabeça. 
O crescimento do bebê é estimulado, melhorando seu desenvolvimento motor, bem como estimula a 
sensibilidade e as sensações táteis.
A educação contemporânea exige uma visão diferente de escola. Requer profissionais criativos, 
ousados e abertos para uma prática diferente, que garanta a especificidade dos conteúdos, ou seja, 
integrando-os em algo que tenha significado para a vida do aluno. É preciso trazer maneiras diferentes 
de ensinar e abrir canais de aprendizagem. A escola deve prezar pelo conhecer, pelo saber integrado 
ao mundo, e a visão fragmentada sobre um dado conhecimento traz a ideia de uma cabeça cheia de 
informação, porém sem qualquer conteúdo a ser relacionado para a vida. O docente deve fazer que o 
ambiente de aprendizagem seja harmonioso, prazeroso.
O professor traz em seu currículo escolar uma concepção de educação dura, impositiva, fragmentada 
e deformada, que, para ser mudada, precisa de uma apliação da visão de mundo. Conhecer, requer um 
exercício de vir a ser, de busca e de persistência. Se o professor quiser mudar essa situação curricular, tem 
que pensar de forma interdisciplinar e transdisciplinar, vendo o todo como algo interligado, percebendo 
que uma parte está inserida na outra; deve notar que as ligações e o diálogo que um conhecimento 
estabelece com o outro possibilita entender e explicar os fatos passados e presentes, projetando, assim, 
o futuro.
Sabemos que os aspectos cognitivos não podem ser menosprezados, mas devemos integrá-los 
aos aspectos emocionais, dinâmicos, temos que valorizar as relações interpessoais e desfragmentar a 
percepção que têm de si próprios.
Entende-se por relações interpessoais o conjunto de procedimentos que, 
facilitando a comunicação e as linguagens, estabelece laços sólidos nas 
relações humanas.
36
Unidade i
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
É uma linha de ação que visa, sobre bases emocionais e psicopedagógicas, 
criar um clima favorável à empresa (escola) e garantir, por meio de uma 
visão sistêmica, a integração de todo o pessoal envolvido, por meio de uma 
colaboração confiante e pertinente (ANTUNES, 2003, p. 9).
Por outro lado, para a aplicação de tais técnicas, é preciso levar em conta que todo esse processo 
de humanização demanda um grau muito grande de afetividade. É impossível harmonizar o corpo e o 
espírito com o cosmo sem colocar amor nessa tarefa.
Além dos aspectos pessoais (conhecimentos, sentimentos, crenças), o uso competente dashabilidades 
sociais depende também da situação (contexto onde ocorre a interação) e da cultura (valores e normas 
do grupo). Um dos aspectos analisados para que o indivíduo seja considerado competente socialmente, 
é o fato de ele atingir o objetivo a que se propôs.
O simples fato de uma pessoa chegar à determinada meta não indica que ela é socialmente 
competente. Uma pessoa pode atingir seus propósitos por meio de agressão ou de ameaça, e isso 
prejudica a qualidade da relação; portanto, não podemos considerá-la competente nos aspectos 
sociais de interação. Por outro lado, sacrificar os próprios objetivos, priorizar as necessidades dos 
outros ou comportar-se sempre de forma passiva também afeta a relação, tornando-a insatisfatória 
para o indivíduo.
Assim, o trabalho em grupos favorece as interações sociais, e é sobre este tema que estudaremos a 
seguir.
3 TRAbALhO EM GRuPO: uMA NEcESSIDADE A SER cONquISTADA
Teoricamente, se um dos participantes obtém maiores ganhos e sofre menos perdas do que outros, 
podemos dizer que há um desequilíbrio. Este é verificado quando todos atingem o máximo de ganhos e 
o mínimo de reveses: um dos fatores que proporcionará a manutenção da relação.
Todo indivíduo chega a um grupo com necessidades interpessoais específicas, e é somente no e 
pelo grupo que elas podem ser satisfeitas adequadamente. Na atualidade, ainda estamos aprendendo 
a importância da cooperação, da solidariedade e do trabalho em equipe. Para isso, é preciso deixar 
de lado vaidades e melindres, devemos substituí-los por cumplicidade. São as pessoas que fazem a 
diferença. Este é um pensamento simples, mas fantástico, pois as empresas não funcionam sozinhas, 
nem as funções que desempenhamos têm vida própria. Qualquer resultado de uma empresa, 
organização ou instituição é resultado do trabalho de um grupo de indivíduos. E esse resultado será 
melhor se investirmos no que cada um tem de melhor. O trabalho em equipe exige perseverança, 
superação, comprometimento, motivação, cumplicidade, disciplina, ética e hábitos positivos no 
trabalho.
São três as necessidades interpessoais (necessidade de estarmos em um grupo): de inclusão, 
de controle e de afeição. “Todo indivíduo, ao entrar no grupo, preocupa-se inicialmente com a 
37
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Pedagogia interdisciPlinar
inclusão, segue para o controle, e, finalmente, procura satisfazer sua necessidade de afeição” 
(FRITZEN, 2002, p. 11).
Durante a fase de inclusão, o novo membro do grupo tem a necessidade de sentir-se aceito, 
valorizado, e, ainda, de verificar se está no grupo certo. Após essa fase, surge a necessidade de influência 
e de definir suas próprias responsabilidades, seu papel e lugar no grupo. Por fim, o novo membro tem 
a pretensão de satisfazer suas necessidades emocionais e de amizade; para isso, quer aproximar-se o 
máximo possível das outras pessoas do grupo, satisfazendo sua necessidade de afeição.
A melhoria da qualidade das relações interpessoais depende também do compromisso que 
temos com essa relação. “Duas pessoas (ou mais), coerentes no pensar, no sentir e no agir, tendem a 
pautar-se pela honestidade nas relações, garantindo confiança mútua e troca de estimulação positiva, 
fortalecendo, dessa maneira, o compromisso entre elas” (PRETTE, 2001, p. 36). A interação possibilita 
o desenvolvimento da competência interpessoal, que, por sua vez, aflora a inteligência emocional ao 
interagir como o outro; muitas vezes, será preciso lidar com sua emoção, frustração e equilíbrio.
Na escola, o trabalho em grupo desempenha um papel importante, porque faz que os alunos possam 
interagir de diversas maneiras.
[...] na escola, em geral, e, particularmente na sala de aula, o trabalho 
de equipe desempenha um papel importante, criando oportunidade para 
o diálogo, a troca de ideias e informações. Ao participar dessa troca de 
experiências possibilitada pelo trabalho em equipe, o indivíduo precisa 
organizar seu pensamento, a fim de exprimir suas ideias e que todos possam 
compreendê-las. Na dinâmica do trabalho em grupo, o aluno fala, ouve 
os companheiros, analisa, sintetiza e expõe ideias e opiniões, questiona, 
argumenta, justifica, avalia. Portanto, o trabalho de grupo contribui para 
o desenvolvimento das estruturas mentais do indivíduo, mobilizando 
seus esquemas operatórios de pensamento. Além de contribuir para o 
desenvolvimento dos esquemas cognitivos, o trabalho em equipe também 
favorece a formação de certos hábitos e atitudes de convívio social (hAIDT, 
2003, p. 183).
Sendo assim, o professor poderá ter em mente que o trabalho em grupo não é apenas um recurso 
didático, e sim uma forma cooperativa de trabalho e que desenvolve as interações sociais.
Aprendendo a aprender: a automonitoria
As relações entre as pessoas promovem oportunidades frequentes para a aprendizagem de habilidades 
sociais e nos indicam caminhos para o automonitoramento, ou seja, para o autocontrole das emoções 
e dos comportamentos. Devemos aproveitar os momentos de interação para treinar o controle sobre a 
impulsividade, para observar o outro, para refletir sobre a situação, e, assim, aprendermos a aprender em 
todas as situações que experimentamos e vivenciamos.
38
Unidade i
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
 Lembrete
A automonitoria refere-se a aprender a ser, a ser capaz de direcionar seus 
estudos, sua vida, bem como enxergar as lacunas existentes a fim de superá-las.
3.1 habilidades Sociais
3.1.1 Habilidades sociais de comunicação
As habilidades sociais de comunicação podem ser classificadas como verbais e não verbais. A 
comunicação verbal é mais consciente e racional, dependendo, entre outros fatores, do domínio da 
língua e das normas sociais de seu uso. Como exemplo desse tipo de comunicação, temos a habilidade 
de formular perguntas, de elogiar, de manter uma conversação e de escutar o outro.
A escuta requer uma habilidade que vai além do não falar é entender na totalidade o que o outro 
quer dizer, compreender o significado daquilo que ele está falando. Escutar o que está nas entrelinhas, 
ver e interpretar os gestos, o olhar e o corpo. É uma habilidade muito difícil de ser desenvolvida.
Será que estamos preparados para falar de forma compreensível e escutar o outro?
Em seguida, temos a comunicação não verbal; esta complementa, ilustra, substitui, e, algumas vezes, 
contradiz a comunicação verbal. Posturas, gestos e expressões faciais adquirem diferentes significados 
em decorrência do contexto verbal e também da situação em que ocorrem. Por exemplo, quando nos 
esquecemos de alguma coisa, batemos na testa, e, quando pretendemos manifestar nossa indignação 
diante de alguns problemas, encolhemos o ombro.
Muitas vezes, demonstramos mais os nossos sentimentos de apreço ou desapreço por meio de nossa 
gestualidade do que com as próprias palavras. Podemos perceber se as pessoas estão mentindo ou 
sendo sinceras por um simples desvio do olhar, pela sua inquietude e muitos outros sinais corporais que 
denunciam seu comportamento num determinado momento.
 Observação
há pessoas que verbalizam uma coisa, e o corpo e seus gestos comunicam outra.
O nosso corpo fala o tempo todo, nos gestos, no olhar, na voz e na postura corporal.
Exemplo de aplicação
Com base no que estudamos sobre comunicação verbal, observe as pessoas em diferentes ambientes 
e identifique outras formas de comunicação não verbais. Repare no corpo por inteiro dos indivíduos. 
39
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Pedagogia interdisciPlinar
Fique diante do espelho e tente pronunciar algo, ao mesmo tempo em que possa, por meio de sua 
expressão corporal, demonstrar o inverso.
3.1.2 Habilidades sociais de civilidade
Essa classe de habilidades refere-se a desempenhos razoavelmente padronizados de acordo com a 
cultura, as normas e os valores do grupo a que pertencemos.
As culturas estabelecemo que são bons e maus hábitos. Os que não seguem essas regras são, na grande 
maioria, marginalizados pelas pessoas e/ou grupos. As habilidades de apresentar-se, cumprimentar, 
despedir-se e agradecer são próprias de cada cultura. Se forem utilizadas em exagero, criando um clima 
muito formal, podem ser identificadas pela falta de flexibilidade e de autenticidade, enquanto sua 
ausência pode ser encarada como falta de educação.
3.1.3 Habilidades sociais de defesa dos direitos e da cidadania
A habilidade que possuímos para a defesa dos próprios direitos e também dos direitos dos outros 
pode ser traduzida em direitos interpessoais. São exemplos desses direitos: o reconhecimento como 
pessoa diante da lei, a liberdade de pensamento, de consciência e de religião, de expressão e de opinião, 
liberdade para mudar de opinião, ser tratado com respeito e dignidade, pedir informações, ser ouvido 
e levado a sério, defender aquele que teve o próprio direito violado, respeitar e defender a vida e a 
natureza.
O exercício da cidadania requer o conhecimento das diferenças de oportunidades, como o acesso 
à educação e a alguns tipos de cultura considerados mais elitizados. Para o desenvolvimento dessa 
habilidade, muitas vezes há a necessidade de articulação com outros segmentos sociais de ações 
coletivas, como a participação em ONGs.
3.1.4 Habilidades sociais empáticas
A empatia é a capacidade de compreender e sentir, o colocar-se no lugar do outro em uma 
determinada situação e saber transmitir ao indivíduo o que ele sente. Ela acontece em uma relação 
mediada pelo afeto.
A definição de empatia agrupa três componentes:
• o cognitivo (compreender e interpretar os sentimentos e pensamentos do outro);
• o afetivo (reconhecer a emoção do outro);
• o comportamental (expressar sentimento e compreensão relacionados às dificuldades ou êxitos 
do outro).
40
Unidade i
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Em geral, quando alguém que recebe uma expressão de empatia sente-se apoiado, confortado e 
consolado em sua necessidade de compreensão e afeto, uma vez que esta habilidade envolve sentimentos 
de ternura e de amizade. Não podemos correr o risco de enfatizar por demais o cognitivo, pois, ao 
não se ater ao emocional, podemos formar estudantes intelectualizados, porém desequilibrados. Sendo 
assim, um ambiente com relações amistosas e de simpatia entre os participantes propicia as relações de 
empatia e uma melhor compreensão da maneira de ser do outro.
3.1.5 Habilidades sociais de trabalho
Até pouco tempo, o mercado de trabalho valorizava quase que exclusivamente as competências 
técnicas e não dava importância às competências sociais nos relacionamentos profissionais e às 
atividades de lazer. hoje, com o surgimento de novos modelos de organização, as habilidades sociais 
profissionais são cada vez mais requisitadas. Um profissional que consegue conciliar o trabalho com o 
social, com o lazer e com a família é considerado um profissional completo, não alienado.
As habilidades sociais profissionais são aquelas que permitem e que facilitam o cumprimento de 
metas, a preservação do bem-estar da equipe e o respeito aos direitos de cada um. Exemplo disso é: 
coordenar grupos, falar em público, resolver problemas, tomar decisões e mediar conflitos.
3.1.6 Habilidades sociais educativas
As habilidades sociais educativas são aquelas intencionalmente voltadas para a promoção do 
desenvolvimento e da aprendizagem do outro, em situação formal ou informal.
Em certas situações (por exemplo, na escola), essas habilidades podem representar a principal 
preocupação; em outras (por exemplo, na família), podem ter uma função apenas complementar.
Podemos destacar como habilidades sociais educativas: a criatividade, a flexibilidade, a observação, 
a análise dos progressos obtidos, a apresentação de novos desafios, a clareza na exposição das ideias 
ou dos conteúdos. O trabalho em pequenos grupos constitui uma das condições para a promoção de 
habilidades sociais entre os alunos, para o desenvolvimento de atitudes e valores de respeito, tolerância, 
cooperação, e, principalmente, de solidariedade.
3.1.7 Habilidades sociais de expressão de sentimento positivo
As habilidades sociais de expressão de sentimento positivo são, sem dúvida, as habilidades que mais 
dependem dos componentes da comunicação não verbal. Elas estão relacionadas a valores e atitudes 
das pessoas e são as que mais requerem coerência entre sentimento, pensamento e ação.
Vejamos alguns exemplos dessas habilidades:
• fazer e manter amizades: essa habilidade tem sido considerada uma das mais importantes na vida 
social. Pessoas sem amigos encontram mais dificuldades para enfrentar as “surpresas” da vida, 
sejam elas relacionadas ao estudo, ao trabalho ou às relações amorosas.
41
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Pedagogia interdisciPlinar
• expressar a solidariedade: considerando-se os novos modelos de sociedade e de culturas, hoje, a 
solidariedade é considerada um elemento importante para relações saudáveis, que compreende 
desde a identificação com o outro até a disposição para oferecer ajuda. A dimensão da solidariedade 
entre as pessoas alcança a atenção com os seres vivos e também as necessidades do nosso planeta.
• cultivar o amor: o sentimento de amor é um dos mais esperados no dia a dia das pessoas. Embora 
pareça ser algo natural ao ser humano, algumas pessoas têm dificuldade para expressar seu amor 
com carinho e cuidado. Essa expressão não diz respeito somente à comunicação verbal, mas 
também aos gestos e carinhos físicos (toque).
As dificuldades em dar e receber carinho podem estar associadas a diversos 
fatores, tais como: crenças, preconceitos, ansiedade associada a experiências 
malsucedidas nessa área ou, ainda, a restrições na aprendizagem prévia de 
dar e receber afeto positivo (PRETTE, 2001, p. 101).
Percebe-se que, no treinamento das habilidades sociais, o desenvolvimento da sensibilidade e das 
formas de expressão de amor acontece de forma mais intensa e natural; os participantes tornam-se 
mais afetivos entre si e com as demais pessoas com que se relacionam. Por isso, agora vamos estudar o 
uso de dinâmicas para treinamento das habilidades sociais.
4 O uSO DE VIVêNcIAS EM PROGRAMAS DE TREINAMENTO DE hAbILIDADES 
SOcIAIS
Os programas em grupo se caracterizam por um ambiente de apoio mútuo entre seus integrantes, 
e é nesse contexto que se coloca a importância do uso das vivências como um fator educativo no 
desenvolvimento das habilidades sociais.
A vivência pode ser entendida como uma atividade estruturada de modo parecido com situações 
do cotidiano, ela mobiliza sentimentos, pensamentos e ações com o objetivo de suprir ou constituir 
habilidades sociais em programas de treinamento em grupo. Portanto, as vivências devem propiciar 
momentos significativos que articulem aspectos cognitivos, emocionais e comportamentais, oferecendo 
aos participantes oportunidades de observação, de avaliação e de reformulação, quando for o caso, dos 
comportamentos sociais adequados a uma situação.
Para alcançar resultados positivos, as vivências devem ser escolhidas levando-se em consideração: 
as dificuldades específicas dos participantes e os objetivos do grupo; a adequação da complexidade 
da vivência às necessidades do grupo; a garantia do envolvimento de todos os participantes, mesmo 
quando o foco da vivência se focar apenas em um indivíduo; a distribuição das oportunidades de 
participação nas vivências; o incentivo à cooperação e o cuidado de não atribuir como certo ou errado 
aos relatos dos sentimentos ou comportamentos apresentados pelo grupo. Para estar realmente em 
grupo, precisamos aprender a conviver.
Temos necessidade de aprender a conviver, partilhando emoções, frustrações, ansiedades, desejos, 
alegrias, disponibilidade, caridade, respeito vida etc.
42
Unidade i
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: Léo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
4.1 A estrutura das vivências
Os objetivos de cada vivência são caracterizados como: específicos e complementares. Estes indicam 
as principais habilidades pretendidas com a aplicação da vivência; aqueles constituem aspectos que irão 
se adicionar e fortalecer a outras habilidades importantes para o indivíduo ou para o grupo.
A definição dos objetivos é importante para a escolha e organização das vivências, conforme as 
necessidades do grupo. As vivências são propostas a partir da intenção de desenvolver habilidades, 
desde as básicas até as mais complexas. Para isso, serão treinadas as “habilidades de processo”, pois são 
importantes para que o grupo se conheça e crie um clima educativo.
Entre as principais habilidades de processo, podemos destacar: observar e descrever comportamentos, 
elogiar, fazer e responder perguntas e desenvolver sentimentos positivos em relação aos demais 
participantes do grupo.
4.2 O facilitador de grupo: questões técnicas e éticas
A utilização de um método de vivências pode ser realizada com um ou dois facilitadores, especialmente 
se ambos possuírem habilidades de condução de grupo. Em termos técnicos, o facilitador deve dispor de 
habilidades para mediar interações educativas, tais como: observação, empatia e coordenação de grupo. 
Com relação à ética, é fundamental o facilitador pautar-se pelos princípios de solidariedade, aceitação 
e respeito.
Para trabalharmos com vivências em grupo na sala de aula, é preciso ter conhecimento da faixa 
etária com a qual se busca trabalhar, definir claramente os objetivos pretendidos, fazer o levantamento 
dos recursos materiais e humanos necessários, e, por fim, proporcionar mudanças para alcançar os 
objetivos.
Agora, vamos fundamentar, exemplificar e sugerir técnicas de trabalhos nessa área, a fim de 
incentivar os discentes a participar ativamente do seu processo de aprendizagem. As Ciências Sociais 
estudaram diversos meios que pudessem favorecer esse trabalho, buscando recursos que fugissem do 
ensino do ensino formal e acadêmico, e, assim, as dinâmicas aparecem como um dos meios eficazes 
nesta busca.
4.3 breve histórico: dinâmicas de grupo favorecendo o aprendizado
Desde o início, entre os povos primitivos, o teatro (trabalho em grupo) era usado em ritual sagrado, 
dedicado aos deuses: deus do vinho, deus da fertilidade, das fontes da vida e do sexo. Com o passar do 
tempo, ele vai adquirindo formas mais sofisticadas, mas sempre usando a encenação.
Aristóteles foi uma das primeiras pessoas a salientar os efeitos da expressão dramática sobre as 
paixões humanas. Quando se refere à “tragédia”, ressalta que, esta, por meio do temor e da piedade, 
purifica as paixões existentes nos seres humanos.
43
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Pedagogia interdisciPlinar
O palco possui uma magia própria, por despertar a atenção das pessoas presentes. Veja alguns 
exemplos de palco:
• palco italiano: os espectadores ficam apenas de frente para o espetáculo, eles ficam distantes do palco;
• palco de semiarena: aproxima mais os espectadores do ator, pois sua estrutura é muito próxima da plateia;
• palco de arena: situa-se no meio da plateia circular. O público fica ao seu redor. Os teatros de 
arena são grandes, e os atores ficam bem perto do público;
• palco elizabetano: Tem a característica de um palco misto. É um espaço fechado, retangular, com 
uma grande ampliação de proscênio (em formato retangular ou circular). há três distribuições: 
retangular, circular ou mista.
O palco sempre foi um lugar de se contar histórias das mais diversas maneiras. As pessoas sempre 
adoraram contar e ouvir histórias, não se importando se aquilo que é apresentado é real ou imaginário.
No final deste capítulo, vamos sugerir alguns contos, que servirão de sugestão para se trabalhar as 
emoções e a questão da ética em nossas relações interpessoais.
Para se estudar a dinâmica do trabalho em grupo, algumas etapas devem ser seguidas para que 
haja uma aprendizagem favorável. Entre elas, podemos destacar a necessidade de adequar o ensino 
à característica peculiar de cada aluno, elaborando um ensino diferenciado e que atenda ao perfil do 
estudante. Ressalta-se que, para um ensino integral, a teoria deve estar aliada à prática, incentivando a 
habilidade criadora do indivíduo por meio da observação, da experimentação e da reflexão.
Rousseau destacou, ainda, a necessidade de socialização do ensino por meio da formação de grupo, 
e este deve fortalecer a individualidade de cada um. Podemos inferir que a dinâmica de grupos surgiu 
como consequência da evolução natural das diversas correntes pedagógicas, a qual, ao longo do tempo, 
foi buscando soluções que atendessem às necessidades do ensino, sem perder de vista seu caráter 
socializante e ativo.
O teatro surge junto com o homem; à medida que ele se desenvolvia, a necessidade de inventar, criar 
interpretar e dançar vinha à tona. É o teatro na sua forma mais primitiva.
Figura 8
44
Unidade i
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Por meio das danças em grupos, havia a representação de questões do cotidiano, era uma espécie 
de celebração, uma tentativa de demonstrar as coisas boas ou más que ocorriam. Depois, nos rituais 
sagrados, dançavam, cantavam e faziam oferendas a fim de acalmar a mãe natureza. Os ritos começaram 
a evoluir, e então surgem as danças com gestos. Os homens faziam mímicas, e as mulheres cantavam.
Com o surgimento da civilização egípcia, os pequenos ritos se tornaram grandes rituais formalizados 
e baseados em mitos (histórias que narram o que é sagrado do mundo).
Na Grécia, surge o Ditirambo, uma procissão informal, que, mais tarde, organizou-se para homenagear 
o deus Dionísio. havia um coro formado por coreutas e pelo corifeu, havia canto, dança, e histórias e 
mitos relacionados a deuses eram contadas. A grande inovação aconteceu quando se criou o diálogo 
entre os coreutas e o corifeu. Surgem a ação na história e os primeiros textos teatrais. A priori, essas 
comemorações, cultos etc. eram feitos nas ruas, mas depois foi necessário criar um local apropriado — o 
teatro. Na Grécia Antiga, essas manifestações aconteciam para homenagear o deus do vinho, Dionísio, 
que, na mitologia romana, era chamado de Baco. A cada nova safra de uva, era realizada uma festa em 
agradecimento ao deus, por meio de procissões.
Com o tempo, essas procissões — ditirambos — foram ficando mais elaboradas, e surgem os 
“diretores de coro”, os organizadores de procissões. Nessas celebrações, os participantes cantavam, 
dançavam e apresentavam diversas cenas das peripécias de Dionísio, e, em procissão urbana, reuniam-se 
aproximadamente 20 mil pessoas, enquanto em procissões de localidades rurais (procissões campestres), 
as festas eram menores.
Téspis foi o primeiro diretor de coro convidado pelo tirano Psistrato para dirigir a procissão de 
Atenas. Ele desenvolveu o uso de máscaras para representar, pois, como o número de participantes era 
grande, era impossível escutá-los, mas o público conseguia visualizar os sentimentos expressados pelas 
máscaras.
O “coro” era composto pelos narradores da história, a qual era relatada pelas músicas e pelas danças. 
O coro fazia a intermediação entre o ator e a plateia e trazia à tona os pensamentos, sentimentos e a 
conclusão da peça. às vezes, havia o corifeu, que era um representante do coro que se comunicava com 
a plateia.
Com a súbita participação de Téspis em um “tablado” para responder ao coro fingindo ser Dionísio, 
surgem os diálogos, e Téspis tornou-se o primeiro ator grego.
 Observação
As máscaras que eram usadas pelos atores gregos tinham o nome de 
persona, esta tinha a função de atribuir aparência ao ator e “ampliar” sua 
voz. Do verbo “personare”, significa “soar através de”, designando o papel 
social ou o interpretado pelo ator.
45
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/201
2
Pedagogia interdisciPlinar
4.3.1 Psicodrama
O psicodrama nada mais é que uma dramatização, um termo usado por Jacob Levy Moreno (1984) para 
especificar formas de produção dramática, com atores e espectadores, pois as sessões eram elaboradas 
pelo grupo participante. Suas origens encontram-se no teatro, na psicologia e na sociologia, onde há a 
dramatização de situações-problema, em que as pessoas desempenham papéis para a investigação pessoal.
De acordo com Gonçalves (1988), Jacob Levy Moreno, criador do psicodrama, nasceu em 1892. Este 
viveu em Viena e, em 1917, formou-se em Medicina. Desenvolveu um método diferente do de Freud, 
exatamente por colocar seus pacientes juntos uns dos outros.
No psicodrama, Moreno leva em consideração algumas experiências e brincadeiras. Para exemplificar, 
podemos citar a brincadeira de ser Deus.
Moreno contava que, aproximadamente aos cinco anos, organizou uma brincadeira com algumas 
crianças no porão da sua casa, empilhando cadeiras sobre uma mesa até o teto para brincar de ser 
Deus, e seus amigos eram os anjos que pediam para que ele voasse, e, no fim, ele quebrou o braço. Essa 
experiência tornou-se parte de sua criação. Ele dirigia, era ator e autor. Nos jardins de Viena (1919), 
dedicou-se à improvisação de grupos de crianças, em que contava histórias de fada.
O autor usou o que chamou de psicodrama terapêutico, que consiste numa terapia profunda de 
grupo, tendo a dramatização como centro do processo, permitindo que o indivíduo exteriorize o seu 
problema representando-o. Neste processo, o indivíduo participa da representação de um problema real 
de uma pessoa presente no grupo, mas pode ser que ele mesmo o represente.
O psicodrama libera inibições, traumatismos passados etc., onde tudo pode ser vivido e não existem 
cobranças dos papéis rígidos que são exigidos pela sociedade. Baseia-se na catarsis, onde são trazidas 
cenas do passado ou cenas que jamais poderiam existir.
No psicodrama pedagógico, Moreno buscou, por meio dos jogos, teatro e dinâmicas, trabalhar 
questões pedagógicas para rever ou reforçar um conhecimento.
Nas etapas do psicodrama, temos: o aquecimento — criam-se condições favoráveis para o 
entrosamento do grupo. Faz-se um aquecimento inespecífico, cujo objetivo é criar um ambiente 
acolhedor e um aquecimento específico, no qual há a escolha de personagens ou fatos; num segundo 
momento, é feita a dramatização em si; e, por último, são feitas as observações e comentários do grupo.
 Saiba mais
Para saber mais sobre Jacob Levy Moreno e sobre o psicodrama, leia: 
MORENO, J. L. Psicodrama. 13. ed. São Paulo: Papirus, 2011.
46
Unidade i
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
4.3.2 Cronologia da vida de Jacob Levi Moreno
Para Gonçalves (1988), Moreno teve uma vida intensa. Ele relata que é muito interessante termos 
contato com alguns acontecimentos.
1889- Nascimento de Jacob Levy Moreno, em 6 de maio.
1890- Com um ano, sofre um sério ataque de raquitismo. A cigana faz a 
profecia da vida de Moreno.
1894- Moreno quebra o braço brincando de Deus, e, mais tarde, essa 
brincadeira foi considerada como seu primeiro psicodrama privado.
1905- O método Stanislavski é utilizado por Moreno.
1909- Moreno entra para a faculdade de Filosofia e conhece seu amigo 
Chaim Kellmer.
- Moreno e um grupo de amigos fundam a “Religião do Encontro” (inclusive 
Chaim).
-Neste período, Moreno ia aos jardins de Viena, onde fazia jogos de improviso 
com as crianças.
1910- Encontro com Freud sobre a psicanálise.
1913- Trabalho com prostitutas e sua aprovação no 1º exame rigoroso em 
Medicina.
1914- Início da Primeira Guerra Mundial.
1915- Moreno se incorpora às entidades de ajuda aos refugiados da guerra. 
Recebeu a nota de aprovação e obteve o título de médico em 5 de fevereiro.
1918- É publicada a 1ª edição do jornal Daimon Magazine.
1919- Transferiu-se para Bad Vöslau, onde assumiu o posto na condição 
de administrador de saúde pública. Prestou serviços às pessoas da cidade 
sem cobrar pelas consultas, onde criou fama de fazer milagres, sendo 
chamado de “o médico maravilhoso”. Conhece sua primeira esposa 
(Marianne).
1920- Moreno publica anonimamente As palavras do pai.
47
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Pedagogia interdisciPlinar
1921- Moreno funda o Teatro Vienense da Espontaneidade. A primeira sessão 
psicodramática oficial foi a Cadeira do rei. Mais tarde, Moreno considerou 
esta data como o marco da fundação do teatro da espontaneidade e da 
criação do psicodrama.
1923- Moreno descobre o Teatro Terapêutico a partir do Teatro da 
Espontaneidade, com o caso de Bárbara e Jorge. Moreno publica O 
testamento do pai, agora com a responsabilidade de seu nome.
1924- Publica o livro Das Stegreiftheater.
1925- Entra em declínio a procura pelo teatro terapêutico. Moreno emigra 
para os EUA, deixa Marianne em Bad Vöslau.
1927- Aprovação no exame de Medicina nos EUA para revalidar seu diploma.
1929- Casa-se com Beatrice em troca da cidadania americana. Moreno faz 
Psicodramas Públicos no Carnegie hall.
1930- O psicodrama é introduzido no Brasil, com uso de técnicas parciais, 
por helena Antipoff, em Belo horizonte. Moreno rompe definitivamente 
com Marianne.
1931- Dirige a revista Improptu. Expõe suas ideias sobre psicoterapia de 
grupo na American Psychiatric Association.
1932- Moreno apresenta suas ideias na Filadélfia. Lança as bases da 
sociometria a partir de estudos feitos com jovens delinquentes da 
comunidade de hudson. Aplica-se a prática da sociometria.
1934- Divórcio com Beatrice. Edita o livro Who shall survive.
1936- Moreno constrói em Beacon, Nova York, o primeiro teatro terapêutico. 
Estabilidade Financeira. Abre um sanatório.
1938- Moreno casa-se com Florence.
1941- Moreno conhece Zerka Toeman, que foi ao seu consultório para 
tratar de sua irmã. Mais tarde, Zerka começou a trabalhar em Beacon como 
egoauxiliar.
1942- Moreno funda The American Society of Group Psychotherapy and 
Psychodrama e o Moreno Institute.
48
Unidade i
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
1948- Moreno separa-se de Florence.
1949- Moreno casa-se com Zerka Toeman.
1958- Zerka teve que amputar o braço direito inteiro, em devido a um tumor 
maligno no ombro.
1964- Realiza-se em Paris o I Congresso Internacional de Psicodrama 
e Sociodrama, reunindo pela primeira vez, sob a liderança de Moreno, 
psicodramatistas de todo o mundo.
1970- No Museu de Arte de São Paulo — MASP, realizou-se o V Congresso 
Internacional de Psicodrama e Sociodrama, ao qual Zerka e Moreno não 
compareceram.
1974- Em 14 de maio, Moreno falece aos oitenta e cinco anos de idade.
4.4 Objetivos das dinâmicas
A dinâmica de grupo é uma disciplina dentro da Psicologia Social que busca leis e técnicas que 
aumentem a aprendizagem dos grupos, bem como entender o comportamento dos indivíduos 
trabalhando em grupos, e, ao mesmo tempo, estuda o comportamento individual de cada pessoa 
(quando inseridas neste grupo).
Está comprovado que o uso da dinâmica de grupos facilitou o trabalho do ‘’novo professor’’ para a 
sociedade atual. Com o auxílio das técnicas grupais, o docente pôde desenvolver no educando outras 
habilidades de caráter formativo, aprimorando suas potencialidades.
As dinâmicas são ferramentas que servem para elaborar o processo de formação e organização, bem 
como possibilitam a criação e recriação do conhecimento; é por intermédio delas que se desenvolve 
a sensibilidade, o conhecimento de si próprio, a expressão da criatividade, o resgate das virtudes, a 
melhora da autoestima.
Essas ferramentas ajudam o indivíduo a se assumir como sujeito na vida, aceitando as responsabilidades 
pessoais no processo evolutivo. Portanto, a pessoa torna-se mais autônoma, e, despertado o seu poder 
pessoal, há um fortalecimento do seu eu; trabalham conceitos de cooperação, solidariedade, amor, 
amizade, autoestima etc., e, assim,os alunos ficam menos agitados, menos agressivos e prestam mais 
atenção às aulas.
Assim como os jogos afetivos e o contato corpo a corpo, as dinâmicas favorecem o bom relacionamento 
entre as turmas. Por meio de expressões gestuais e corporais, os discentes conhecem suas próprias 
emoções e os sentimentos “do outro”.
49
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Pedagogia interdisciPlinar
O ser humano nem sempre estabelece um clima social favorável, são comuns os problemas de 
relacionamento. Basta haver mais de uma pessoa para que os conflitos iniciem. A fim de sanar esses 
incidentes, escolas, empresas e grupos de jovens e adultos buscam cursos de relações humanas que 
utilizem as dinâmicas de grupo. Estas têm por objetivo conscientizar os indivíduos, tornando-os mais 
observadores, buscando criar um clima de relações humanas autênticas, superando as barreiras que 
impedem o verdadeiro relacionamento.
Outro objetivo das dinâmicas é fazer que os indivíduos se conheçam de verdade, despertando valores 
pessoais que modificam as atitudes, favorecendo as relações interpessoais.
Algumas dinâmicas podem ser realizadas em pequenos grupos, enquanto outras exigem 
a participação de um número maior de pessoas. Devem levar entre 20 a 50 minutos no máximo. 
Elas também pretendem despertar o espírito de solidariedade, a confiança mútua, a fim de criar 
um ambiente de sinceridade, solidariedade e amizade. Algumas técnicas ainda buscam estimular a 
interiorização pessoal, objetivando conscientizar o indivíduo de suas limitações, hábitos e inclinações 
negativas.
As dinâmicas não pretendem acabar com os problemas interpessoais, mas sim alertar os indivíduos 
para sua existência, prepará-los para que consigam resolvê-los da melhor maneira.
 Observação
Atualmente, existe um interesse crescente pela busca de propostas 
alternativas para o cotidiano do processo educativo. Temos, portanto, 
que diversificar nosso trabalho em sala de aula para não cairmos num 
mimetismo cansativo e pouco produtivo.
O trabalho diversificado em sala de aula apresenta-se em nossas escolas 
como um procedimento capaz de atender às diferenças individuais dos 
alunos em seus vários aspectos. Justifica-se, principalmente, pelo fato de os 
alunos estarem em pontos diferentes quanto ao nível de desenvolvimento 
físico e mental, ao ritmo de aprendizagem, aos interesses, às aptidões e às 
experiências vividas (FARIA, 1989 p. 16).
Sendo assim, o trabalho com dinâmicas atende às atuais necessidades da educação. De acordo com 
explicações do site Casa da Juventude2, temos que os elementos de uma dinâmica envolvem:
Objetivos: clareza com o que se pretende.
Materiais-recursos: estes ajudarão na execução e na aplicação da dinâmica (TV, vídeo, som, papel, 
tinta, mapas, retroprojetor, cartazes etc.).
2 Baseado em: . Acesso em: 5 jun. 2012.
50
Unidade i
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Ambiente-clima: para que a dinâmica ocorra, deve haver um local preparado.
Tempo determinado: deve haver um tempo aproximado, com início, meio e fim.
Deve haver um desenvolvimento que permita se chegar ao final de maneira gradual e clara.
Número de participantes: ajudará a ter uma previsão do material e do tempo para o desenvolvimento 
da dinâmica.
Perguntas e conclusões: estas devem permitir o resgate da experiência avaliando: o que foi visto; 
os sentimentos; e o que foi aprendido. É o momento da síntese final, permite atitudes avaliativas e de 
encaminhamentos.
Algumas técnicas são muito utilizadas. Veja alguns exemplos:
Técnica quebra-gelo
A técnica quebra-gelo objetiva aliviar as tensões do grupo, aproximar as pessoas, desinibindo-as. De 
um modo geral, as pessoas chegam com suas preocupações, com ansiedades em relação ao grupo, e 
então surge a necessidade de congregar e se conseguir confluência mental para que o grupo possa se 
aproximar. Para isso, quebrar o gelo do início é fundamental.
Técnica de apresentação
Essa técnica exige um diálogo espontâneo e verdadeiro das pessoas, partilham-se sonhos, seus 
trabalhos, seus gostos, onde vivem etc.; são as primeiras informações a respeito da pessoa.
É aconselhável que sejam utilizadas as dinâmicas rápidas. Tal técnica fará que as pessoas se 
identifiquem umas com as outras ou mostrará os diferentes caminhos percorridos por cada uma delas.
Técnica de integração
Essa técnica ocorre por meio de dinâmicas que favorecem as relações interpessoais e trabalham com 
a comunicação, pois o diálogo afasta a indiferença.
Os exercícios induzem as pessoas a pensar suas atitudes e o seu ser em relação aos outros. Desenvolve 
a questão da empatia, tão divulgada atualmente.
Técnicas de animação e relaxamento
As técnicas de animação e relaxamento eliminam tensões, o cansaço, a ansiedade etc.
51
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Pedagogia interdisciPlinar
Figura 9
Muitas empresas incentivam seus funcionários a participar de atividades deste tipo no intervalo ou 
no almoço, oferendo espaço e fazendo que alguns trabalhadores sejam os condutores dessas dinâmicas. 
Inúmeras pesquisas mostram que tais atividades acabam resultando em melhor rendimento nas 
produções.
Técnica de capacitação
Essa técnica pretende ampliar a capacidade de observação e esclarecer as atitudes dos participantes. 
Quando é proposto o tema/conteúdo principal da atividade, devem ser utilizadas dinâmicas que facilitem 
a reflexão e o aprofundamento; estas, geralmente são mais demoradas.
Liturgias
As liturgias oferecem aos participantes uma experiência da mística, do sagrado (Deus).
 Saiba mais
Para saber mais sobre as dinâmicas de grupos, leia: FRITZEN, S. J. 
Exercícios práticos de dinâmica de grupo e de relações humanas. 7. ed. 
Petrópolis: Vozes, 1977.
 Observação
Ao usar dinâmicas, o professor auxiliará os alunos na interação, na 
expressão, na solidariedade e nas questões intrapessoais e interpessoais; 
favorecerá, ainda, a desinibição, a autoestima e a comunicação. As 
dinâmicas ajudam o indivíduo a se relacionar de maneira afetiva.
52
Unidade i
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
A seguir, serão apresentadas algumas dinâmicas do livro apresentado no Saiba Mais. Elas foram 
testadas e tiveram bastante sucesso:
O encontro entre dois grupos
Esta dinâmica pretende facilitar as relações interpessoais.
Objetivo: melhorar as relações entre dois grupos de pessoas.
Tamanho do grupo: dois grupos com aproximadamente 15 pessoas.
Tempo: aproximadamente 1h.
Material utilizado: folhas grandes de cartolina ou quadro-negro.
Ambiente: sala ampla.
Processo: deve-se explicar o objetivo da dinâmica. Então, formam-se dois subgrupos, e 
cada um deverá responder, numa das folhas de cartolina, às seguintes perguntas:
– Como nosso grupo vê o outro grupo?
– Qual a opinião de nosso grupo em relação à visão do outro grupo sobre o nosso?
Devem-se reunir os dois grupos numa assembleia. Um representante de cada grupo irá 
ler e expor em público o que estiver marcado na cartolina. Os participantes novamente se 
dividem em dois grupos para planejar uma resposta às observações feitas pelo adversário. 
Mais uma vez, forma-se uma assembleia para expor as respostas dos grupos, bem como 
suas opiniões acerca dos exercícios.
 Observação
O animador das dinâmicas deve manter a disciplina, não permitindo 
explicações ou defesas por parte do grupo adversário. Ele deverá intervir 
mostrando, delicadamente, como os grupos são heterogêneos e a 
necessidade de aceitação do outro.
A explosão do animador
Objetivo: criar impacto nos participantes do exercício grupal por meio de uma 
dramatização exagerada, a fim de sentir melhor as reações individuais.
Tamanho do grupo: 30 pessoas.
53
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Pedagogia interdisciPlinar
Tempo: 10 minutos.
Ambiente: sala ampla.Processo: o animador sugere um tema qualquer para debate. De repente, durante a 
discussão, ele diz com energia: “Vocês não estão interessados. Estou cansado de ver esse 
comportamento. Caso não encarem o debate com maior seriedade, interrompo-o agora 
mesmo”.
Provavelmente, o grupo ficará desconcertado, e seus membros manifestarão reações 
de aprovação ou reprovação. A essa altura, o animador, já tranquilizado, dirá que estava 
“dramatizando”, a fim de ver suas reações. A seguir, pedirá que manifestem suas reações de 
temor, de culpa e de inocência diante da explosão do animador.
 Observação
Caberá ao animador explicar que esses sentimentos diante do problema 
normalmente fazem parte da personalidade de cada um. Deverá deixar claro 
que suas explosões foram propositais, que foram feitas a fim de observar 
como cada um reagiria diante de situações inesperadas.
Dramatização
Objetivo: demonstrar o comportamento grupal dos membros participantes: realizar um 
feedback de um participante para compreendê-lo melhor.
Tamanho: 20 a 30 pessoas.
Tempo: cerca de 30 minutos.
Ambiente: uma sala com cadeiras ou carteiras.
Processo: o animador apresenta um assunto para discussão. Após 10 minutos, um 
participante deve identificar-se com o colega da direita, esforçando-se para imitá-lo na 
discussão. É de máxima importância que cada qual consiga identificar-se com o colega. 
Depois, deverá imitá-lo para os demais, que deverão reconhecer quem é a pessoa imitada.
Um trabalho de equipe
Objetivo: demonstrar a eficiência de um trabalho de equipe.
Tamanho: diversos grupos, de cinco a sete participantes cada um.
54
Unidade i
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Tempo: aproximadamente 30 minutos.
Material utilizado: uma cópia para cada subgrupo da avenida complicada.
Ambiente: uma sala ampla.
Processo: a tarefa do grupo consiste em encontrar um método de trabalho que resolva 
com a máxima rapidez o problema da avenida complicada, da qual cada subgrupo receberá 
uma cópia. Todos deverão encontrar soluções com a ajuda de toda a equipe. Obedecendo 
às informações da cópia desse material, a solução final deverá apresentar cada uma das 
cinco casas caracterizadas quanto à cor, ao proprietário, ao veículo, à bebida e ao animal 
doméstico. Será vencedor o subgrupo que apresentar primeiro a solução do problema. 
Terminado o exercício, cada subgrupo fará uma avaliação acerca da participação dos 
membros da equipe. Após isso, comentários e depoimentos deverão ser feitos.
Sobre a avenida complicada, encontram-se quinze cinco numeradas: 801, 803, 805, 
807, 809 (da esquerda para a direita). Cada casa caracteriza-se pela cor diferente, pelo 
proprietário, que é de nacionalidade diferente, pelo veículo, que é de marca diferente, 
pela bebida diferente e pelo animal doméstico diferente. As imagens das casinhas a seguir 
apresentam como estão distribuídas as casas na vivência da avenida complicada. Vocês 
poderão colocar linhas onde distribuirão os carros, as bebidas, os animais de cada um, e 
assim por diante.
803 805 807 809801
Figura 10
As informações que permitirão a solução da avenida complicada são:
• as cinco casas estão localizadas sobre a mesma avenida e no mesmo lado;
• o mexicano mora na casa vermelha;
• o peruano tem um carro Mercedes Benz;
• o argentino possui um cachorro;
• o chileno bebe Coca-Cola;
• os coelhos estão à mesma distância do Cadilac e da cerveja;
• o gato não bebe café e não mora na casa azul;
• na casa verde bebe-se uísque;
• a vaca é vizinha da casa onde se bebe Coca-Cola;
• a casa verde é vizinha da casa direita, cinza;
55
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Pedagogia interdisciPlinar
• o peruano e o argentino são vizinhos;
• o proprietário da vaca é vizinho do dono do Cadilac;
• o proprietário do carro Chevrolet é vizinho do dono do cavalo;
• o proprietário do carro Volkswagen cria coelhos;
• o Chevrolet pertence à casa de cor rosa;
• bebe-se Pepsicola na terceira casa;
• o brasileiro é vizinho da casa azul;
• o proprietário do carro Ford bebe cerveja (FRITZEN, 1977).
 Observação
Na presente dinâmica, o intuito é fazer que as pessoas compartilhem 
diferentes formas de soluções de problemas, que interajam entre si, 
buscando a aproximação de uma com as outras.
 Saiba mais
Para saber mais sobre dinâmicas de grupos, acesse os sites: e .
4.5 Trabalhando textos com a moral
Como vimos, as pessoas gostam de ouvir histórias. Dentro das dinâmicas de grupo, podemos usar os 
contos como um espaço para reflexão.
há muitos textos que podem ser trabalhados com crianças e com os adultos em sala de aula.
É comum ouvirmos que as narrativas devem ser trabalhadas apenas com crianças, mas adultos 
também gostam de ouvir histórias, e, muitas vezes, demonstram o quanto este ou aquele conto 
sensibilizou seu coração. A vigilância da censura sufoca a criança que há dentro de cada adulto.
Agora, vamos apresentar dois textos que podem ajudar o desenvolvimento da criatividade, a 
autoestima e a compreensão ética de nossos relacionamentos.
Primeiramente, citamos O carpinteiro. Esta história mostra que às vezes não envidamos muito esforço 
nos assuntos mais importantes. Nesta narrativa, apresenta-se um velho carpinteiro, que construiu sua 
56
Unidade i
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
última casa com displicência; ele não sabia que seu patrão estava fazendo uma surpresa, doaria a casa 
ao homem para que pudesse abrigar sua família.
Outra história que vale a pena ser trabalhada é As pedras grandes e o vaso; esta narrativa também 
nos remete à atenção que devemos ter com as nossas prioridades. Relata a história de um professor de 
filosofia, que, para demonstrar a importância de seguirmos certos conceitos, apanha um vaso, várias 
pedras de tamanhos diferentes, areia e solicita a seus alunos que coloque todo material dentro do vaso.
O objetivo é deixar claro que se esse material não for colocado ordenadamente, não caberá no 
recipiente. Então, vimos a necessidade de priorizarmos o mais importante em nossas vidas.
 Saiba mais
Para saber mais sobre essas e outras histórias, acesse o site: .
 Resumo
Nesta unidade, vimos que tanto o trabalho interdisciplinar como as 
dinâmicas e os textos com moral favorecem a mudança de paradigma, tão 
almejada nos dias atuais. Eles abrem brechas para que as aulas se tornem 
mais agradáveis e significativas.
As atividades mencionadas na unidade podem contribuir 
significativamente com a formação social e moral de nossos jovens, porque 
servem para a educação do espírito, mostram o lado do “bem” e “bom” em 
seus diversos aspectos. E também reiteram a prática de bons hábitos, da 
importância das regras e dos preceitos que melhorarão o convívio com as 
outras pessoas que fazem parte do nosso meio social.
As histórias colocam o indivíduo em contato com a chamada “cultura 
literária moral”, na qual há o incentivo à honestidade, compaixão, coragem, 
entre outros valores.68
7.3 Como avaliar a imagem da obra literária infantojuvenil? ................................................... 69
8 A ILUSTRAÇÃO E O PEQUENO LEITOR — ASPECTOS IMPORTANTES ............................................ 70
8.1 Paginação e diagramação ..................................................................................................................71
8.2 Como e por que desenvolver a criação de um livro infantojuvenil? ...............................71
8.3 Como envolver o aluno no processo criador? .......................................................................... 72
8.4 O teatro na escola — uma atividade completa ........................................................................ 74
8.5 O folclore e sua importância na escola ....................................................................................... 78
8.6 Poesia e parlendas na escola ........................................................................................................... 80
8.7 A literatura na educação especial ................................................................................................. 83
8.8 histórias em quadrinhos ................................................................................................................... 86
8.8.1 Como trabalhar com as histórias em quadrinhos? ................................................................... 91
7
APRESENTAÇÃO
A disciplina Pedagogia Interdisciplinar estuda a relação entre os diferentes saberes e o conhecimento. 
É a integração dos saberes disciplinares que implica a colaboração de, no mínimo, duas disciplinas que 
objetiva acabar com as supostas divisões existentes entre elas. A interdisciplinaridade é de fundamental 
importância, pois possibilita a troca de informação e de discussão, ampliando a formação, compreensão 
e enfoque do que se está estudando, pois este conteúdo é visto dentro de um universo maior.
Ser interdisciplinar é admitir uma postura de trabalho em equipe que ultrapassa as paredes da 
disciplinaridade e da fragmentação científica. Ela provoca trocas de informações e saberes.
Encontra-se em Jean Piaget (1972) a definição de interdisciplinaridade como uma concepção 
de integração entre disciplinas, que, no final, enriquecerá todos os envolvidos. Nesse envolvimento 
interdisciplinar, nascerá uma nova visão sobre o objeto pesquisado ou estudado, pois houve uma 
junção, uma organização entre duas ou mais disciplinas a fim de compreender melhor o objeto a ser 
estudado. Para Fazenda (2002), a interdisciplinaridade requer uma postura de escuta, do olhar, do tocar, 
do perceber e da paciência, por isso este livro-texto traz diferentes maneiras de se chegar ao aluno e 
facilitar a aprendizagem, tornando-a mais significativa e envolvente.
A Literatura Infantil é uma ferramenta importantíssima no processo de formação de leitores críticos, 
reflexivos, inseridos numa sociedade mutável, �”líquida”, em que tudo é passageiro e cabe ao cidadão 
adaptar-se às diferentes situações que são apresentadas.
A literatura se coloca como essencial no processo de humanização, pois nos equilibramos com os 
sonhos, e a sociedade irá utilizá-la como uma das ferramentas para a conquista desse equilíbrio. Com 
acesso à leitura, o indivíduo entra em contato com diferentes culturas, hábitos, crenças e mundos, 
formando sua personalidade e trazendo à luz a mentalidade de uma determinada sociedade.
É um desafio para o educador desenvolver práticas pedagógicas mais eficientes que motivem e que 
deem real significado ao conteúdo a ser desenvolvido em sala de aula.
Portanto, estudar a interdisciplinaridade é estudar as diferentes maneiras de se compreender a vida 
e o saber que a cerca. Desenvolver a interdisciplinaridade no aluno é desenvolver a sensibilidade e a 
compreensão do todo, entendendo que o conhecimento ultrapassa barreiras, entra na sensibilidade, no 
olhar, na leitura criteriosa e nas possíveis relações que podemos fazer entre os conceitos e os fatos.
INTRODuÇÃO
Este livro-texto tem como objetivo articular ensino e pesquisa na produção do conhecimento e na 
prática pedagógica, conscientizando-os da necessidade de compromisso com uma ética profissional e 
com a organização da vida em sociedade.
há várias formas de se conceber a educação, que, por sua própria natureza, é uma realidade 
inacabada, pois os conceitos são passíveis de reinterpretações e mudanças, uma vez que estes sofrem 
8
influências sócio-histórico-culturais. A educação faz parte de uma determinada sociedade, está inserida 
num determinado momento histórico e é influenciada por suas diferentes culturas.
É necessário considerar que, exatamente por sua complexidade, a educação sempre deve estar aberta 
a novas contribuições, pois não existe uma teoria ou um modo de �fazer educação empiricamente 
validado como único no meio educacional.
A Pedagogia Interdisciplinar busca analisar alternativas de trabalho interdisciplinar dentro da escola 
sempre considerando a intencionalidade de toda ação educativa exercida pelos professores em situações 
planejadas de ensino-aprendizagem; também ressalta que a formação contínua é um pressuposto 
necessário para o trabalho na sociedade contemporânea.
Trabalhamos com alguns assuntos que subsidiarão o fazer pedagógico de cada um, e também 
fornecemos informações a respeito do trajeto que será percorrido para obter a licenciatura.
9
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Pedagogia interdisciPlinar
Unidade I
1 O PEDAGOGO INTERDIScIPLINAR
Iniciamos esta obra fazendo alguns questionamentos como: o que é ser pedagogo? E qual é o 
significado da palavra pedagogia?
O pedagogo é o profissional formado em Pedagogia. A palavra pedagogia teve sua origem na Grécia 
Antiga: paidós (criança) e agogé (condução), conduzir a criança. Portanto, o pedagogo é aquele que 
conduz a criança, ou seja, faz que o aluno alcance o conhecimento.
Nos tempos hodiernos, o termo pedagogo é utilizado para se referir aos estudiosos da educação e 
do processo de ensino-aprendizagem, entendendo que um pedagogo é o profissional capacitado para 
discutir o caminho que a aprendizagem percorre em todas as fases e espaços, já que se sabe que ela não 
se limita à escola, pois o ser humano aprende em todo e qualquer espaço. A aprendizagem acontece 
em casa, na comunidade, na rua, na igreja, na internet, no convívio diário com as pessoas nas empresas, 
nos parques etc. Portanto, o pedagogo pode ter sua formação em: lato sensu — os profissionais que 
transitam na educação e lecionam nas mais variadas instituições educativas; e o strictu sensu — o 
profissional que trabalha na área da pesquisa, documentação, tem uma formação específica.
A sociedade contemporânea é conhecida como sociedade do conhecimento, ou seja, a sociedade 
pedagógica, em que o aprender é eminente. Este perpassa os espaços intra e extraescolares, formal e 
informal. Você já parou para pensar sobre esse assunto? O fazer pedagógico vai além da sala de aula, 
requer um olhar e preparo diferentes do professor.
Se o conhecimento está em todos os espaços e não pertence mais unicamente à escola, a prática 
pedagógica deve ser repensada e modificada, adaptando-se à situação atual.
Pensar que a pedagogia apenas forma professores é pensar de forma muito simples. Ela deve 
preparar o profissional da educação para a pesquisa, para a reflexão e para a transformação. Pensar 
sistematicamente na educação e em seu processo requer uma reflexão sobre a prática educativa dos 
professores como parte do processo social. Essa prática exige um olhar amplo, que percorra as várias 
áreas do conhecimento — filosófica, científica e técnica, a fim de investigar o fenômeno educativo 
em pormenores. Ao desenvolver essa habilidade, o professor não só conseguirá discutir com mais 
fundamentação as questões da educação, como estará preparado para agir interdisciplinarmente, 
utilizando sua percepção e seus conhecimentos diversos para solucionar e discutirproblemas.
O pedagogo pode atuar como professor na Educação Infantil; nas séries iniciais do Ensino 
Fundamental — do primeiro ao quinto ano; na Educação de Jovens e Adultos; na orientação pedagógica; 
na coordenação educacional; na área administrativa da escola — como diretor.
10
Unidade i
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
O docente também pode trabalhar em outras esferas que não sejam educacionais: pedagogia 
empresarial, hospitalar, clínica; pode analisar softwares educativos em empresas; analisar livros didáticos 
em editoras etc. há diversos setores que se abrem para o professor trabalhar com a diversidade cultural, 
étnica, social e econômica. Para tal, é preciso que o mestre seja capaz de trabalhar em equipe, de 
lidar com conflitos, buscar soluções para problemas presentes e desenvolver projetos que mobilizem as 
pessoas.
A Pedagogia, por abranger disciplinas como Filosofia, Sociologia, Antropologia, Psicologia, entre 
outras, tem, por excelência, a interdisciplinaridade.
A história levou séculos para conferir o status de cientificidade à atividade dos pedagogos, apesar da 
problemática pedagógica estar presente em todas as etapas históricas desde a Antiguidade.
Quanto ao seu objeto de estudo, o pedagogo não possui um conteúdo próprio, mas sim um domínio 
próprio (a educação), e um enfoque próprio (o educacional), é isso que lhe assegura seu caráter científico. 
Como todo cientista da área sócio-humana, o profissional se apoia na reflexão e na prática para conhecer 
o seu objeto de estudo e, assim, produzir algo novo na sistemática pedagógica. O docente é investido de 
uma função reflexiva, investigativa, e, portanto, científica do processo educativo.
Outro fator muito importante no ensino-aprendizagem é a interdisciplinaridade; esta surge da 
necessidade de uma reconstrução epistemológica, porque há uma fragmentação do conhecimento, 
quando, na verdade, o correto é que haja a associação de conhecimentos e a articulação de diferentes 
saberes, visando a um desenvolvimento global do aluno.
 Lembrete
A epistemologia é um ramo da filosofia que estuda o conhecimento, 
sua origem e sua validade; é um estudo aprofundado, ocorre desde a raíz 
do conhecimento.
A articulação de diferentes saberes é um dos fatores que exigem do pedagogo uma precisa constante 
atualização e um aprimoramento de sua formação, uma vez que, para dinamizar a aprendizagem, este 
profissional deve buscar novas descobertas e aprofundar-se em diferentes abordagens no universo do 
ensino-aprendizagem nas dimensões do ser, do conhecer e do saber fazer.
1.1 Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e multidisciplinaridade
A interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a multidisciplinaridade podem parecer muito 
semelhantes, mas se você interpretá-las com atenção perceberá que cada qual possui suas idiossincrasias.
A interdisciplinaridade surgiu no final do século xIx, pois havia a necessidade de uma resposta 
frente à fragmentação causada pela concepção positivista — as ciências foram subdivididas, ou seja, 
surgiram várias disciplinas. Após longas décadas convivendo com um reducionismo científico, a ideia 
11
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Pedagogia interdisciPlinar
de interdisciplinaridade foi elaborada visando a restabelecer um diálogo entre as diversas áreas do 
conhecimento científico.
A mudança histórica não recai apenas na educação, e sim em todos os setores da sociedade: política, 
economia, tecnologia, social e educacional. A educação é um dos setores a ser mudado quanto à visão 
complexa da sociedade, que, como tal, requer um olhar que entenda e atenda a essa complexidade. Veja 
o esquema a seguir:
Política
Tecnologia Escola
Cultura Economia
Sociedade
Figura 1
A interdisciplinaridade deve ser entendida e concebida não apenas no campo do conhecimento, 
e sim nas atitudes dos professores e dos diferentes profissionais que se proponham a tê-la como seu 
princípio de postura e de visão do mundo. Dessa forma, podemos considerá-la um meio de levar o 
aluno ao conhecimento dos fatos de uma forma ampla. Compreendendo a extensão do fenômeno e da 
complexidade que envolve a realidade, o docente precisa ter a noção da dimensão da diversidade que 
circunda o fato a ser estudado, aprendido ou pesquisado.
Ter um pensamento mais abrangente possibilita ao aluno, ao professor e/ou pesquisador ter a noção 
de que um fato, um problema ou uma situação não se encerra em uma única dimensão, pois esses 
englobam vários campos de conhecimento e vários olhares. Quando se consegue desenvolver esse senso 
crítico, os envolvidos na pesquisa e no estudo conseguem superar a visão fragmentada e organizar 
seu conhecimento de forma ampla e significativa. Dessa forma, o sujeito é inserido no meio social, 
participando e interagindo na sociedade por meio do diálogo, tornando-se, assim, ativo nas decisões.
Veja a seguinte definição para a interdisciplinaridade:
O prefixo ‘inter’, dentre as diversas conotações que podemos lhe atribuir, 
tem o significado de �troca, �reciprocidade, e �disciplina, �ensino, �instrução, 
�ciência. Logo, a interdisciplinaridade pode ser compreendida como sendo a 
troca de reciprocidade entre as disciplinas ou ciências, ou melhor, áreas do 
conhecimento (FAZENDA, 1993, p. 21-22, grifo nosso).
Quando a troca é possível, o sujeito se desenvolve e supera o olhar fragmentado para obter uma 
visão ampla do objeto estudado. Podemos inferir, portanto, que a interdisciplinaridade pretende garantir 
a construção de conhecimentos que rompam as fronteiras entre as disciplinas. Ela busca o envolvimento 
das ações, um compromisso diante dos conhecimentos, ou seja, atitudes e condutas interdisciplinares; e 
o fundamental é: saber utilizar o conhecimento obtido em diferentes situações e problemas.
12
Unidade i
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Por outro lado, para que o trabalho interdisciplinar possa ser desenvolvido pelos professores, eles 
devem se apropriar de uma metodologia contrária à �fragmentação tão criticada atualmente, têm de 
integrar os conhecimentos, superando a dicotomia entre teoria e prática, as especificações de cada 
conteúdo, trabalhando-os conjuntamente e de forma reflexiva.
Quando nos referimos à fragmentação, estamos trazendo à tona as críticas existentes em relação 
à especificidade de cada disciplina, ao fato de cada uma delas trabalhar com sua própria visão, e não 
pelo todo, não considerando a complexidade de cada uma. O conteúdo, dentro dessa abordagem 
fragmentada, é transmitido como se fosse único e isolado.
A metodologia interdisciplinar requer:
[...] uma atitude especial ante o conhecimento, que se evidencia no 
reconhecimento das competências, incompetências, possibilidades e limites 
da própria disciplina e de seus agentes, no conhecimento e na valorização 
suficiente das demais disciplinas e dos que a sustentam. Nesse sentido, 
torna-se fundamental haver indivíduos capacitados para a escolha da 
melhor forma e sentido da participação, e, sobretudo, no reconhecimento 
da provisoriedade das posições assumidas no procedimento de questionar. 
Tal atitude conduzirá evidentemente a criação das expectativas de 
prosseguimento e abertura de novos enfoques ou aportes. E, para finalizar, 
a metodologia interdisciplinar parte de uma liberdade científica, alicerça-se 
no diálogo e na colaboração, funda-se no desejo de inovar, de criar, de ir 
além, e suscita-se na arte de pesquisar, não objetivando apenas a valorização 
técnico-produtiva ou material, mas, sobretudo, possibilitando um acesso 
humano, no qual desenvolve a capacidade criativa de transformar a concreta 
realidade mundana e histórica numa aquisição maior de educação em seu 
sentido lato, humano e libertador do próprio sentido de ser no mundo 
(FAZENDA, 1994, p. 69-70).
Observa-se que a ação pedagógica da interdisciplinaridade aponta para a construção de uma escolaparticipativa. Para que isso ocorra, é fundamental o papel do professor no avanço construtivo do 
aluno. É ele que pode perceber necessidades do estudante e o que a educação pode lhe proporcionar. 
A interdisciplinaridade do docente pode envolver e instigar o discente a mudanças e à busca do saber. 
Portanto, quando se integra mais de um conhecimento ou componentes curriculares na construção de 
um conhecimento, pode-se dizer que há uma interdisciplinaridade.
Um exemplo de ação interdisciplinar pode ser visto no filme Ser e ter, que nos mostra um desafio 
de um professor em lecionar em uma escola rural da França. Na sala de aula, há 13 crianças, entre 4 
e 11 anos, e o docente utiliza diversas atividades e tem uma postura afetuosa, dirigindo-se a cada um 
separadamente, sem elevar o tom de voz. O professor procurava propiciar momentos para que seus 
alunos desenvolvessem a autonomia, propunha trabalhos que estimulassem a tomada de decisão. Este 
filme nos apresenta uma forma de agir e conduzir uma situação interdisciplinarmente.
13
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Pedagogia interdisciPlinar
 Saiba mais
Para saber mais sobre o exemplo de ação interdisciplinar, assista ao 
filme: Ser e ter. Direção de Nicholas Philibert. França: 2002 (104 minutos).
O filme citado apresenta um professor que trabalha numa sala multisseriada, com crianças entre 4 e 
11 anos. O professor, Lopez, ministra as aulas conforme a faixa etária, dividindo a turma em três grupos. 
Ele desempenha seu trabalho brilhantemente.
Exemplo de aplicação
Com base no filme mencionado no Saiba Mais, faça um levantamento sobre as atitudes 
interdisciplinares que são apresentadas. Registre e reflita sobre as vivências escolares, suas 
implicações na formação do educando e as competências necessárias do professor para realizar 
essa tarefa.
Dando continuidade ao nosso assunto, o prefixo �inter significa �entre, portanto, a interdisciplinaridade 
seria a união de algo conciso e que foi compartimentado ou dividido. Veja o exemplo a seguir:
 área de conhecimento área de conhecimento
Conhecimento sobre um determinado assunto.
Ex: meio ambiente.
área de conhecimento área de conhecimento
Figura 2 – Conhecimento
A interdisciplinaridade pode e deve ser trabalhada pelo professor de uma determinada disciplina, a 
barreira que a fragmentação do conhecimento formou deve ser superada. Ao estudar o meio ambiente, 
como exemplo, o docente pode discutir história, Geografia, Português, Matemática e outras áreas de 
conhecimento que ajudam na compreensão do tema �meio ambiente.
Uma maneira interessante de se trabalhar a interdisciplinaridade é por meio de projetos. Nas 
escolas, inúmeros trabalhos são realizados para atender à população que circunda o estabelecimento 
de ensino, a fim de atender os interesses dos gestores e dos supervisores que visam à melhoria do 
ensino-aprendizagem ou por uma decisão coletiva do grupo que compõem a equipe da escola. Na rede 
estadual, por exemplo, há as horas de Trabalho Pedagógico Coletivo — hTPCs, estas servem para que os 
professores se reúnam e elaborem alguns projetos, que podem ter a duração de uma semana ou de um 
14
Unidade i
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
bimestre, aproximadamente. Esses projetos podem trabalhar temas de interesse comum dos estudantes 
e/ou professores, propiciando uma relação entre várias disciplinas.
A interdisciplinaridade, além de ser uma atitude na forma de ser e pensar um assunto, é também 
uma postura diante da profissão e da vida. Ela ocorre quando o professor consegue articular o assunto 
trabalhado em sua matéria com as diferentes áreas dos conhecimentos, trazendo o saber específico de 
outra disciplina para complementar e aprimorar o entendimento do que se está falando ou discutindo.
A formação de um professor interdisciplinar extrapola a sua especialização, uma vez que, para que 
ele possa agir dessa forma, exige-se um domínio amplo sobre o assunto a ser levado para sala de 
aula. Além disso, ela exige uma postura diferenciada do profissional da educação, a fim de superar a 
dicotomia entre teoria e a prática.
Para Fazenda (1993), a palavra interdisciplinaridade é muito longa e, para muitos, também é difícil 
de decifrar. A interdisciplinaridade está, de certa forma, envolvida pela mágica do novo, do objeto a 
ser conhecido e desmistificado, pela sensibilidade e pela percepção. Para a autora, esta palavra, por 
ser comprida, traz um mistério e uma ideia sedutora a ser decifrada e utilizada nas escolas e em 
universidades que se esforçam em aplicá-la no seu cotidiano, porém poucos realmente conseguem 
fazer isso de forma consciente, pois formar alguém interdisciplinarmente é desenvolver nessa pessoa a 
capacidade de fazer a interconexão entre as diferentes disciplinas, é utilizar tudo que já aprendeu para 
fazer as relações necessárias para a compreensão de algo novo. Ela faz que os talentos ou o talento que 
existe nas pessoas sejam visíveis.
 Saiba mais
Você pode aprofundar seus conhecimentos com a leitura de: FAZENDA, 
I. C. A. Didática e Interdisciplinaridade (Org.). Campinas: Papirus, 2005.
Vamos estudar agora o que é transdisciplinaridade.
Trans + disciplinaridade = transcender, ultrapassar as disciplinas.
Disciplinaridade = disciplinas de fragmentação do saber. Organização de conhecimento científico, 
subdivisão do conhecimento.
Transdisciplinaridade = um saber que transcende a disciplinaridade, é a dinâmica gerada pela ação 
de vários níveis, é a realidade multidimensional do conhecimento a ser pesquisado, substituindo o 
conhecimento clássico e tradicional do objeto a ser estudado ou pesquisado.
Piaget, no I seminário Internacional sobre pluri e interdisciplinaridade, na Universidade de Nice, 
em 1970, referiu-se à interdisciplinaridade como uma interação dialética entre diversas disciplinas e 
15
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Pedagogia interdisciPlinar
à transdisciplinaridade como um método que transpõe o individualismo do assunto a ser estudado, 
pesquisado ou compreendido, na busca de uma visão holística da realidade.
Cita-se, como exemplo, um médico que olha o seu paciente nas suas diferentes dimensões e busca 
entender a doença que o acomete não apenas pelo olhar médico, mas também nas dimensões que o 
cerca — social, psicológica, emocional e histórica. Não é um trabalho que envolve outros especialistas, 
a interdisciplinaridade ou a multidisciplinaridade é um trabalho que vai além do que a especialização 
permite, é ver e estudar o todo. Deste modo, temos:
Interdisciplinaridade
Transdisciplinaridade ultrapassa o espaço 
disciplinar ou interdisciplinar- ela discute o todo
• Lógica
• Linguística
• Sociologia
• Psicologia
• Mitologia
• Informática
• Robótica
• Física
• Pisicofísica
Matemática Filosofia
Inteligência 
artificial Neurociências
Figura 3
A transdisciplinaridade é colocada como uma forma de articular as novas compreensões da realidade, 
que vai além das disciplinas tradicionais. Ela percorre a disciplinaridade na busca da compreensão da 
complexidade dos saberes a serem absorvidos. A transdisciplinaridade não implica uma ligação ou 
cooperação entre as disciplinas, mas que haja um entendimento para organizar e ultrapassar a fronteira 
entre as disciplinas. Para que se consiga desenvolver um pensamento transdisciplinar, é necessário nos 
remetermos a Edgar Morin (1999); este mencionava a necessidade de desenvolver nos alunos e em 
todos o “pensamento complexo”, a metadisciplina, e não pensar sobre um único ponto de vista. Assim, 
todo conhecimento transdisciplinar pressupõe um processo sempre aberto, que vai além do horizonte 
que conhecemos, implicando a criação e recriação permanente, a aceitação do diferente e a renovação 
das formas aparentemente acabadas do conhecimento.
Para Maria Cândida Moraes:
Pela transdisciplinaridade, transcendemos, criamos algo novo ediferente 
do conhecimento original, algo que pode surgir a partir de um insight, 
16
Unidade i
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
de um instante de luz na consciência, de um processo sinérgico qualquer 
envolvendo as diferentes dimensões humanas. Portanto, é a subjetividade 
objetiva do sujeito aprendente que expressa o conhecimento de uma nova 
maneira, demonstrando que o conhecer envolve todas essas dimensões 
humanas, dimensões estas não hierarquizadas e nem dicotomizadas, mas 
articuladas, funcionalmente complementares em sua dinâmica operacional 
e que atuam a partir de uma cooperação global que acontece em todo o 
organismo1.
A multidisciplinaridade refere-se a um conjunto de disciplinas dentro de um mesmo ramo do 
conhecimento. Podemos exemplificar da seguinte maneira: um trabalho que envolva várias disciplinas 
de Psicologia (como a Psicologia Sociointeracionista, Psicologia do Consumidor etc.). Nessa perspectiva, 
podemos considerar este trabalho como uma tarefa multidisciplinar.
Citamos como exemplo de multidisciplinaridade uma cirurgia para separar dois bebês siameses, que 
pode contar com a participação de várias equipes médicas.
 Saiba mais
Para saber mais sobre a multidisciplinaridade, assista aos filmes: Mãos 
talentosas: a história de Ben Carson. Direção de Thomas Carter. EUA: 2009 
(86 minutos); e Escritores da liberdade. Direção de Richard LaGravenese. 
EUA/Alemanha: 2007 (123 minutos).
Exemplo de aplicação
Após ver os dois filmes destacados no Saiba Mais, levante características inter, trans e multidisciplinares. 
Faça uma relação com a realidade da sala de aula da sua comunidade. Como poderia aplicar o que 
observou nos filmes? Como exercer uma ação transformadora numa determinada comunidade?
Podemos dizer que ter um olhar multidisciplinar para as disciplinas significa observar as várias 
realidades, em que os estudantes podem articular os saberes, fugindo, assim, da forma fragmentada em 
que esses saberes se apresentam.
A ciência e a educação tentam, sempre que possível, recuperar o conhecimento no seu todo, 
utilizando a transdisciplinaridade, ou seja, ultrapassando a barreira da disciplinaridade e visualizando o 
objeto de estudo dentro de um cenário sociocultural. Nessa visão holística, a interdisciplinaridade não é 
1 Disponível em: . Acesso em: 31 maio 2012. 
17
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Pedagogia interdisciPlinar
o suficiente, pois as realidades são múltiplas e se conectam, assim, para dialogar sem separar a parte do 
todo, busca-se a parceria com a transdisciplinaridade.
hoje se fala muito das especializações, mas, amanhã, essa visão holística do complexo será solicitada, 
e as pessoas não estarão preparadas para atender a essa demanda. O que podemos notar é que existem 
várias perspectivas e objetivos para uma melhoria na educação.
Em sua opinião, o que se espera da educação no século xxI? Que tipo de conhecimento se espera 
desenvolver nos alunos? E qual a postura do profissional da educação?
Espera-se que a educação desenvolva o olhar global do aluno sobre os assuntos que o cercam. Ao 
discutir um determinado tema, entende-se que o olhar do professor deve ser abrangente, possibilitando 
o discernimento dos problemas como um todo. Que o profissional da educação leve seus alunos à 
pesquisa, à crítica e à reflexão das questões a ele apresentadas, desenvolvendo a autonomia nos 
estudantes.
Exemplo de aplicação
Pense em uma orquestra sinfônica. Esta, na organização e execução das apresentações, pode-se 
considerar uma ação disciplinar, interdisciplinar, multidisciplinar ou transdisciplinar?
1.2 Projetos e interdisciplinaridade
Para utilizar projetos em sala de aula, é preciso entender que a educação vai além do aluno, que ela 
envolve o professor, a escola, os espaços de interação e a comunidade que a rodeia; o ensino transforma 
o espaço escolar em um verdadeiro ambiente de aprendizagem, desenvolve a autonomia do estudante 
e permite que ele crie estratégias para a construção de seu conhecimento.
Para ter sucesso com essa prática, deve-se interagir e transitar nas diferentes áreas do conhecimento, 
resolver situações-problema a partir dos seus conhecimentos prévios e mobilizar-se na construção de 
conhecimentos científicos. O projeto mobiliza e motiva o aluno na busca desse conhecimento mais 
organizado e estruturado, e cabe ao professor fazer que ele busque teorias e que estabeleça as relações 
necessárias entre elas.
O aluno precisa aprender a lidar com as incertezas, com as possibilidades diversas, com as soluções 
provisórias, com a ambiguidade, com o sim e com o não juntos. Para Fazenda (1994), um projeto como 
prática interdisciplinar corresponde a articular a teoria e a prática, é dialogar com conceitos diferentes. 
Para a autora, esse processo é a ação do ir e vir na busca de um conhecimento. Esse exercício da dúvida, 
da pergunta e da incerteza leva o aluno ao verdadeiro conhecimento, pois haverá uma articulação 
horizontal e vertical entre as disciplinas, desfragmentando o saber.
18
Unidade i
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Quando trabalhamos com projetos, objetivamos envolver várias disciplinas, estudando o tema 
escolhido dentro da especificidade de cada uma delas. O uso de projetos nas escolas nos conduz a um 
aprendizado mais aprofundado e significativo, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo do aluno. 
O educando não é visto como um simples receptor, e a informação é tratada de forma construtiva e 
proveitosa. Com isso, o estudante desenvolve a capacidade de selecionar, organizar, priorizar, analisar, 
sintetizar etc.
Sempre elaboramos um projeto a partir de um questionamento; para obter sucesso, é preciso 
atentar-se à sua base: a curiosidade, a necessidade de saber, de compreender a realidade, afastando a 
dicotomia entre teoria e prática.
Fernando hernandez (1998) diz que, ao trabalhar um projeto, devemos: pensar de forma 
globalizada, possibilitando aos alunos a relação entre informações e procedimentos; levar o professor 
à reflexão e à interpretação da prática de maneira cotidiana, empregando significado à relação de 
ensino-aprendizagem; dar um novo significado às práticas na sala de aula e possibilitar a discussão de 
temas diversos, conforme o interesse dos alunos e o desafio estabelecido pelo professor.
Podemos, portanto, ensinar por meio de projetos todos os assuntos que tragam uma dúvida inicial, 
e, a partir do pressuposto levantado, pesquisar e buscar evidências sobre a questão, sem perder de vista 
a importância dos trabalhos individuais e em grupo, as aulas expositivas, os seminários, os debates etc.
Depois da escolha do tema, devemos partir para as hipóteses. Depois, é preciso haver a definição do 
material de apoio para a pesquisa, que será utilizada para a busca de respostas — de confirmação ou 
não — das hipóteses levantadas. Certamente, as ações a serem desenvolvidas serão determinadas pelo 
tipo de pesquisa.
A socialização dos resultados é parte fundamental de um projeto, é de suma importância para 
os membros que participaram da pesquisa a construção da integração entre os pesquisadores e a 
comunidade. Encerradas as atividades de desenvolvimento, não se deve fugir da avaliação, pois ela 
possibilitará visualizar os acertos e os erros, que servirão de instrumento para realização dos projetos 
posteriores.
Ao trabalhar com projetos interdisciplinares:
[...] tanto educadores quanto alunos envoltos numa pesquisa não serão mais 
os mesmos. Os resultados devem implicar em mais qualidade de vida, devem 
ser indicativos de maior cidadania, de maior participação nas decisões da 
vida cotidiana e da vida social. Devem, enfim, alimentar o sonho possível 
e a utopia necessária para uma nova lógica de vida. (FREIRE, 1996, p. 156).
Essa transformaçãomútua professor/aluno será concretizada quando o projeto tiver claro sua 
justificativa, a situação problema encontrada, a hipótese levantada, os objetivos traçados, a metodologia 
que será utilizada etc. Diante disso, algumas etapas precisam ser seguidas e obedecidas. São elas:
19
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Pedagogia interdisciPlinar
• delimitação da área: para que seja fácil a escolha da bibliografia a ser lida, deve-se saber a qual 
área o trabalho se refere;
• justificativa: é ter a noção do que está acontecendo, ou seja, saber o que precisa ser pesquisado. 
Os argumentos devem ser convincentes e claros;
• delimitação do tema: um tema amplo inviabiliza a realização do trabalho. Deve-se selecionar um 
aspecto a ser abordado de acordo com as características de cada série e idade;
• problema: um questionamento surge de uma curiosidade, de uma pergunta a ser respondida 
durante o trabalho;
• hipóteses: são as possíveis respostas à pergunta feita;
• objetivos: aonde se pretende chegar com esse trabalho? Qual a finalidade de sua realização? Nos 
objetivos, encontraremos o objetivo geral e mais amplo, que se insere nas competências a serem 
desenvolvidas no aluno e o objetivo específico: saber as habilidades que devem ser desenvolvidas;
• revisão bibliográfica: são os livros lidos e que servirão como embasamento teórico para o seu trabalho;
• procedimentos metodológicos: são instrumentos utilizados na pesquisa;
• recursos financeiros: quanto vai custar e quem vai pagar ou patrocinar o projeto;
• divulgação: como vai ser divulgada a pesquisa;
• avaliação: toda atividade deve ser avaliada no processo da pesquisa e após o seu término. A 
avaliação deve compreender os conceitos procedimentais e atitudinais.
 Observação
A avaliação procedimental deverá ser analisada pelas ações que foram 
utilizadas para se conseguir o objetivo estabelecido. Deverão ser ações 
ordenadas, que envolvam destrezas, habilidades e as estratégias utilizadas.
A avaliação atitudinal, como o próprio nome diz, refere-se às atitudes durante 
o trabalho desenvolvido, como a cooperação, a solidariedade e a empatia.
 Saiba mais
Para saber mais sobre projetos, leia: hERNáNDEZ, F. Transgressão e 
mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
Assista também ao filme:
Em busca de um sonho. Direção de Kevin Brodie. EUA: 1999 (97 minutos).
20
Unidade i
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
1.3 Modelo de projeto
Pensar em projeto é pensar em desenvolver, na criança ou no aluno, um olhar amplo sobre o assunto 
que está pesquisando.
Pensemos em um trem, que passa em várias cidades, e, conforme as pessoas vão entrando, ele vai 
incorporando as informações e formando uma identidade com tudo o que foi acrescido. Aos poucos, as 
pessoas vão deixando seus hábitos, linguagens, jeitos, e o trem, ao ser visto e analisado por outra pessoa, 
terá um pouco de cada um que por lá passou e interagiu.
Pense em um projeto que, conforme se desenvolve, seus participantes vão interagindo com as 
diversas áreas de conhecimento, diferentes maneiras de desenvolvê-lo e diferentes olhares sobre o 
mesmo objeto. No fim, este trabalho terá desenvolvido o conhecimento sobre o tema de maneira ampla, 
dinâmica, pois os alunos terão a noção das múltiplas facetas e visões existentes. Tal aprendizado não 
se limita ao tema pesquisado ou desenvolvido, ele possibilita a inter-relação desse saber com as outras 
áreas e situações.
Vejamos um exemplo de projeto com o rio Tietê:
Figura 4 – Rio Tietê
1) Justificativa
O rio Tietê é um dos rios mais importantes economicamente para o estado de São Paulo e para o 
país. Ficou mais conhecido pelos seus problemas ambientais crescentes na história, especialmente no 
trecho em que banha a cidade de São Paulo, esquecendo-se da sua importância na história do país. 
No século xxVIII, ele serviu de rota para os bandeirantes, que ampliaram o território brasileiro. Esse rio 
divide o estado ao meio, cruzando-o de leste a oeste. É considerado o símbolo de São Paulo.
2) Objetivo
O foco é compreender a história e a problemática do rio Tietê, que cruza a região metropolitana de 
São Paulo e percorre 1.136 quilômetros ao longo de todo o interior do estado.
21
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Pedagogia interdisciPlinar
3) Planejamento das atividades
Pesquisas teóricas realizadas pelos alunos sobre o processo histórico de ocupação da Grande São 
Paulo, sobre a urbanização, a industrialização e a progressiva degradação ambiental do rio. Análise de 
mapas antigos e atuais. Visita à nascente do rio Tietê, em Salesópolis.
4) Elaboração de um caderno de campo orientado pelo professor
Indicações de observações a serem feitas no trajeto para a nascente por meio de fotos, desenhos e 
outros registros. Nesse caderno, poderá haver o mapa da área percorrida.
5) Trabalho de campo
Este trabalho compreende: observações, fotos e uma entrevista com o monitor que organiza a 
visita à nascente. É preciso que haja o entendimento da degradação do rio por poluição industrial e 
esgotos domésticos no trecho da Grande São Paulo, que teve origem principalmente no processo de 
industrialização e de expansão urbana desordenada ocorrido nas décadas de 1940 a 1970.
6) Após a realização do trabalho de campo
Depois do trabalho em campo, deve-se apresentar as fotos, os desenhos e as produções de textos 
sobre a história do rio Tiete e o processo histórico da poluição e as perspectivas para uma despoluição 
em um mural ou numa revista.
7) Avaliação
Na avaliação, será discutido todo o caminho percorrido pelo grupo e se os objetivos foram alcançados. 
Os alunos, ao se depararem com a importância do rio, localizando-o geograficamente e entendendo sua 
história, ampliarão seu olhar sobre o Tietê, encarando a situação atual de forma diferente e buscando 
possíveis discussões e soluções.
Trazer para discussão temas e/ou situações-problema é a melhor forma de aguçar a curiosidade 
do aluno. Piaget definia a inteligência como a capacidade de estabelecer relações. Quando um projeto 
interdisciplinar consegue ligar conceitos, encoraja os estudantes a encontrar respostas a partir de suas 
próprias perguntas e inquietações.
 Observação
O rio Tietê foi o primeiro caminho para se entrar no interior de São 
Paulo. Desde a colonização, havia a exploração das terras em busca de ouro 
e pedras preciosas. Dele partiu o movimento que conquistou o sul, o centro 
e o oeste, trazendo a população para a suas margens.
22
Unidade i
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Educação para o século XXI
A UNESCO compôs uma comissão internacional de educação, presidida por Jacques Delors (2001), 
que, após profunda reflexão sobre a visão de pessoa e de mundo, elaborou um relatório, propondo 
uma educação para o século xxI baseada nos seguintes pilares: 1) aprender a ser; 2) aprender a 
conviver; 3) aprender a conhecer; 4) aprender a fazer.
C
o
n
h
e
c
e
r
F
a
z
e
r
C
o
n
v
i
v
e
r
S
e
r
Educação: um tesouro a descobrir
Figura 5
Vamos entender cada um desses temas:
Aprender a conhecer
O aprender a conhecer significa ensinar o aluno a buscar respostas para suas dúvidas e curiosidades 
em múltiplas fontes, proporcionando-lhe autonomia para construir o próprio saber. É uma aprendizagem 
que não visa a um repertório de conhecimento, mas sim a dominar as ferramentas que possibilitam o 
saber.
É importante que o professor medeie a relação do aluno com o mundo, conhecendo o meio que o 
circunda, afinal, este está inserido nesse espaço.
O conhecimento não é estático, ele muda e evolui. É impossível conhecer tudo, o conhecimento, 
hoje, significa, primeiramente, saber procurar, selecionar e utilizar as fontes e pesquisas. É necessário 
desenvolver nos discentes a capacidade de buscar novos saberes, de ampliar sua visão, de entender as 
diferentesculturas existentes e de compreender o ambiente sob seus diversos aspectos. Para que isso 
aconteça, é necessário que a criança tenha acesso aos diferentes tipos de metodologias científicas. 
No Ensino Médio e no Superior, a instituição escolar deve oferecer condições para que os estudantes 
adquiram ferramentas necessárias para entender a sociedade e o mundo.
Atualmente, a internet é um meio muito eficaz para se buscar conhecimento e informações, mas 
o professor deve alertar os alunos para pesquisarem em sites fidedignos. Sendo assim, o aprender a 
conhecer exige um pensamento reflexivo, e pensar reflexivamente é criar atitudes de questionamentos, 
23
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Pedagogia interdisciPlinar
é construir o conhecimento cientificamente, isto é, com bases sólidas. O aprender, então, envolve o 
pensar dialético, ou seja, aquele que transforma as ideias em atitudes.
Aprender a fazer
O aprender a fazer é uma consequência do conhecer. É o colocar em prática o conhecimento 
adquirido, adaptando-o a diferentes situações. Aprender a fazer relaciona-se à autorrealização, pois, a 
cada pequeno avanço que conseguimos em nossos objetivos, ficamos satisfeitos. Portanto, aprender a 
fazer é caminhar em direção ao alvo que pretendemos atingir.
Quando percebemos que estamos no caminho certo, já experimentamos a sensação da ação realizada. 
Para explicar melhor, pense em um adolescente que deseja ser um médico e que ainda está cursando o 
segundo grau. A cada ano escolar, o aluno estará realizando e se aproximando de seu projeto.
Diversos estudiosos já relataram a importância de seguirmos um passo de cada vez rumo aos nossos 
objetivos, e nossa própria experiência nos remete a isso. Cada passo consciente é uma fonte de realização 
para nossa vida.
O aprender a conhecer e o aprender a fazer não se separam, pois, ao conhecer, a ação se transforma. 
Ao saber buscar o conhecimento e a utilizar suas ferramentas para tal, passa-se a fazer, a agir.
Como devemos ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos e prepará-lo para o trabalho? 
O que se deve fazer para que a escola se adapte a algo que ainda não se sabe?
O futuro da escola depende da capacidade de desenvolver em seus alunos a competência de 
transformar o conhecimento em inovações geradoras de empregos. O aprender a fazer não se limita a 
ensinar alguém a fazer ou a fabricar algo. É preciso ir além do espaço escolar, deve-se inserir no espaço 
do criar, do gerenciar, do administrar, do trabalhar em equipe, do pesquisar e do envolver. Para que os 
objetivos relativos à educação sejam alcançados, é preciso qualificação e competência.
De acordo com Delors (2001), aprender a fazer não deve apenas se pautar no ato de fabricar algo, 
deve transcender a prática, significa o poder de pensar além, do transformar, do utilizar o material para 
outros fins, não apenas para o objetivo atual. Num mundo em que as informações são transitórias, o 
aprender a fazer acontece na interação, na experiência, no desejo e na significação das coisas.
Aprender a conviver
Aprender a conviver é uma competência social. A família e a escola devem auxiliar o aluno a se 
descobrir, para que ele possa se colocar no lugar do outro nas diversas situações do cotidiano, aprendendo 
a lidar com a diversidade de problemas que existem. O ser humano é social e só sobrevive na relação 
interpessoal.
Essa aprendizagem é o grande desafio do professor dos tempos contemporâneos: educar o aluno a 
conviver com o outro e com a suas limitações implica conduzi-lo ao autoconhecimento.
24
Unidade i
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
A história humana é feita de conflitos, e, devido às rápidas mudanças que acontecem, há certa 
intensificação no elemento autodestrutivo no decorrer do século xx. A educação pode trabalhar para 
evitar os conflitos e desenvolver a consciência moral do educando. Deve transmitir ao estudante o 
respeito e a solidariedade, para que ele possa reconhecer o outro como alguém com direito de participar 
socialmente do grupo.
Se a escola tem, como uma de suas funções, transmitir às novas gerações os valores, as crenças e os 
conhecimentos, ela tem o dever de prover novas possibilidades de realizações e transformações. Ela é 
um espaço de formação e de transformação. Levar o aluno a resolver os problemas de forma pacífica é 
buscar subsídio para essa tarefa. É preciso conhecer as fases do desenvolvimento da consciência moral 
da criança e da formação da identidade, dando suporte para o professor trabalhar a internalização 
de normas e regras de convívio social. Essas ações devem sempre se apoiar na realidade social que se 
apresenta, e é necessário entender que o homem age pautado em condições históricas, sociais, culturais 
e psicológicas. E a formação ética se entrelaça com a realidade social, psicológica, gênero e etnia, que 
possuem características específicas.
O desenvolvimento do Eu acontece na busca do equilíbrio entre satisfazer às suas necessidades 
e atender às expectativas da sociedade e do outro. A escola deve auxiliar o discente a desenvolver a 
consciência da sua própria existência, fazendo que ele reconheça os papéis que exerce na sociedade, 
haja vista as pessoas exercerem vários papéis: filho, irmão, amigo, aluno, namorado etc. Reconhecer e 
entender esses papéis faz parte da formação da identidade do autoconhecimento e da autoaceitação. 
Portanto, a educação deve ser dialética, deve acontecer interagindo com a sociedade e com a realidade 
que se encontra, é preciso haver um projeto com o objetivo de evitar os conflitos que emergem 
diariamente.
Se, por um lado, a educação deve ajudar os indivíduos a tomar consciência de que todo ser humano 
faz parte do universo, por outro, deve esclarecer que isso não nos torna uma classe homogênea, porque 
cada ser possui modos diferentes de encarar a realidade, de ver o mundo, de acordo com o perfil de sua 
personalidade. Deve-se descobrir o outro e a si mesmo em um constante vir a ser, dando à criança e ao 
adolescente uma visão ajustada do mundo; a educação, seja ofertada pela família, pela comunidade ou 
pela escola, deve ajudá-los a descobrir a si mesmos, para conseguir, a partir de si, descobrir o outro e 
colocar-se em seu lugar, entendendo e compreendendo suas razões.
Desenvolver essa atitude de empatia na escola é uma função difícil, pois requer do mestre uma 
postura de diálogo e de observador de seus discentes. Será que os professores estão preparados para 
essa função? Ensinar, por exemplo, aos jovens a respeitar a perspectiva de outros grupos étnicos ou 
religiosos pode evitar incompreensões geradoras de ódio e violência. Assim, de acordo com Delors 
(2001, p. 98),�o ensino das histórias das religiões ou dos costumes pode ser uma referência útil para 
futuros comportamentos, pois desenvolve uma visão ampla sobre os acontecimentos do mundo.
A escola não deve, ao discutir o currículo e planejar o ensino a ser desenvolvido durante o ano, 
ignorar métodos que levem o estudante a reconhecer o outro. Os professores que não incentivam a 
curiosidade e o espírito crítico dos seus alunos, de maneira indireta, colaboram para a manutenção do 
preconceito, da violência e da alienação, deixando de lado a alteridade e a resiliência.
25
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Pedagogia interdisciPlinar
Uma forma descontraída de trabalhar com os alunos é utilizar projetos com temas discutidos em salas 
e aprovados por eles. Trabalhar em equipe ajuda a reduzir as diferenças e até os conflitos interindividuais. 
Delors (2001, p. 98) completa seu raciocínio afirmando que �uma nova forma de identificação nasce 
desses projetos, que fazem que se ultrapassem as rotinas individuais, valorizam aquilo que é comum, e 
não as diferenças.
O esporte também contribui bastante para a redução de tensão e o desenvolvimento da solidariedade 
e respeito entre as pessoas,pois na prática esportiva um precisa do outro para a conquista da vitória. 
Cabe à escola incentivar projetos de cooperação, atividades esportivas, culturais e sociais. Muitas 
vezes, esses trabalhos não são valorizados pela equipe escolar, isso retrata uma visão conteudista da 
função escolar. Envolver a comunidade, valorizar a relação entre professores/alunos, pais/professores, 
professores/professores e professores/funcionários auxilia a resolução de conflito e fortalece o vínculo 
necessário para um trabalho mais efetivo.
Aprender a ser
A identidade é o que singulariza uma pessoa, é o que a torna única no mundo, diferente de todas 
as outras. O Templo de Apolo, em Delphos, na Grécia Antiga, menciona: “conhece-te a ti mesmo”. Este 
conhecimento é a base de todos os demais. Conhecer a si mesmo implica saber quem você é, suas 
qualidades, os pontos que precisam ser melhorados, seus sonhos, suas frustrações e o significado que 
você dá a tudo isso.
Nossas relações interpessoais também se beneficiam com a definição de nossa identidade. 
Aprendemos a nos colocar no lugar do outro, sentindo o que ele pode estar pensando. Fazemos isso 
com base em nossas emoções e em nossa racionalidade.
Quando raciocinamos e mudamos nossas opiniões, muitas vezes alteramos nossas estruturas mentais 
para um nível melhor, deixando de lado as nossas opiniões formadas.
Conhecer-se e aceitar-se facilita o gostar de si mesmo. Afinal, quando conhecemos e aceitamos 
algo, é mais fácil de gostar.
Estudiosos da atualidade mostram que a educação deve contribuir para o desenvolvimento global da 
pessoa, deve favorecer o crescimento do espírito, do corpo, da inteligência, da sensibilidade, do sentido 
estético e da responsabilidade pessoal.
É preciso desenvolver a autonomia no ser humano, torná-lo capaz de resolver uma situação, decidir 
sobre um problema e criticar uma ideia ou um posicionamento. Enfim, é muito importante ser capaz de 
formar seu próprio juízo de valor e atuar de forma consciente na sociedade.
A educação assume um papel primordial na formação e inserção do ser humano na sociedade, ela 
nos leva à liberdade de pensamento, todos podem desenvolver seus talentos e permanecer, na medida 
em que for possível, donos do seu próprio destino.
26
Unidade i
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Para superar os desafios da atual sociedade, é necessário ter um espírito de iniciativa, de criatividade 
e de inovação. Assim, essa comissão internacional adere plenamente ao postulado do relatório Aprender 
a ser.
O desenvolvimento tem por objeto a realização completa do homem, em 
volta à sua riqueza e na complexidade das suas expressões e dos seus 
compromissos: indivíduo, membro de uma família e de uma coletividade, 
cidadão e produtor, inventor de técnicas e criador de sonhos (DELLORS, 
2001, p. 101).
Este desenvolvimento começa no nascimento e percorre toda a vida do ser humano, num processo 
dialético de conhecimento de si e do outro. Portanto, a educação é uma viagem ao interior do ser, 
cada ponto corresponde à maturação que acontece na personalidade continuamente. A experiência 
bem-sucedida resulta no processo individual e na construção social interativa.
Quando buscamos uma maturação contínua da personalidade, estamos investindo em nosso 
autoconhecimento, e este é o primeiro passo para desenvolver uma boa autoestima. Ter autoestima é 
ter amor próprio, é gostar de si mesmo, apreciar-se, aceitar-se e buscar o próprio bem.
Segundo o psicólogo americano howard Gardner (1994), o autoconhecimento e a autoestima são 
desenvolvidos pela habilidade de reconhecer os próprios sentimentos. Gardner dá o nome de inteligência 
intrapessoal a essa habilidade. É essa inteligência que, se bem desenvolvida, nos permite construir 
uma autoestima positiva. Sem ela, não procuramos compreender e aceitar as nossas características, 
qualidades e limitações.
 Saiba mais
Para saber mais sobre projetos e da prática educativa, leia: RAMOWICZ, 
A.; MELLO, R. R. Educação: pesquisas e práticas. Campinas: Papirus, 2000.
2 DA NOÇÃO DE quALIFIcAÇÃO à NOÇÃO DE cOMPETêNcIA
As empresas não buscam pessoas que dominam a parte técnica e informativa sobre as suas funções, 
procuram indivíduos que saibam administrar problemas, superar possíveis obstáculos e relacionar 
conceitos. A importância está na competência pessoal. As tarefas são voltadas para a produção mental 
— teorias, estudos, organização e administração de situações —, o que desmistifica a concepção de que 
uma pessoa preparada para o mercado de trabalho é aquela que detém o conhecimento técnico do 
fazer, ignorando as diferentes inteligências que o ser humano possui. Com isso, o emprego está ligado à 
ideia de multicompetências individuais aplicadas a situações específicas, as quais exigirão do indivíduo 
a predisposição para aprender e para fazer. A escola passa a ter uma função diferente daquela esperada 
no século passado, ela tem que desenvolver competências e habilidades nos estudantes.
27
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Pedagogia interdisciPlinar
Nós é que temos que diferenciar competência de habilidade. Competência significa ter o 
conhecimento e saber aplicá-lo adequadamente. Dominar o conhecimento de uma determinada 
disciplina não significa que o aluno conseguirá sair-se bem na prova, pois, para que isso aconteça, é 
necessário fazer a transferência do saber para aquela situação, e, hoje, sabe-se que isso não acontece 
rapidamente ou mesmo após o conhecimento ser adquirido. O fazer a prova requer o desenvolvimento 
da prática reflexiva em situações que possibilitem o uso dos saberes; devemos saber transformá-los, 
adaptá-los, e, ainda, criar estratégias para resolver uma situação que se apresenta pela primeira vez.
Percebe-se que as crianças, de modo geral, não conseguem mobilizar seus conhecimentos para 
resolver os problemas que se apresentam no cotidiano. A competência se manifesta nas ações, e não no 
pensar. Para tal, é necessário oferecer recursos para que as crianças se mobilizem nessa ação.
Frequentemente, evoca-se a transferência de conhecimentos para a competência exigida em um 
determinado trabalho, isso faz da escola um espaço importante para desenvolver esses aspectos no 
aluno. A instituição de ensino deve encaminhar a criança para a autonomia, para a elaboração de 
pensamento crítico, transformador, sendo capaz de formar um juízo de valor para se decidir sobre como 
agir em diferentes situações da vida.
O conjunto de competências que compõem os quatro pilares da educação é sintonizado com a 
formação holística do educando, porque objetiva prepará-lo como cidadão, como pessoa e como 
profissional.
A seguir, estudaremos a importância de uma prática docente de qualidade, em que as diferenças em 
sala de aula devem ser respeitadas.
2.1 competência à docência
Para que possamos exercer nossas habilidades como educadores, devemos ter em mente a 
necessidade de um ensino de qualidade em termos de técnica, conscientização política; para um 
ensino competente, a ética tem um papel fundamental.
Competência, segundo Perrenoud (2000), é um conjunto de recursos cognitivos e efetivos que 
usamos para enfrentar as situações complexas com habilidade, e, para isso, faz-se necessário colocar 
em ação nossos conhecimentos, a nossa capacidade cognitiva e relacional, entre outras.
O autor estabeleceu dez competências, que são:
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem;
2. Administrar a progressão da aprendizagem;
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;
4. Envolver os alunos em suas situações de aprendizagem em seu trabalho;
5. Trabalhar em equipe;
28
Unidade i
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
6. Participar da administração da escola;
7. Informar e envolver os pais;
8. Utilizar novas tecnologias;
9. Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão;
10. Administrar as situaçõesde aprendizagem (PERRENOUD, 2000).
Quando Perrenoud refere-se a organizar e dirigir as situações de aprendizagem, ressalta o quanto é 
importante o professor dominar e conhecer o conteúdo da disciplina a ser ministrada. Com isso, o professor 
deve traduzir o conteúdo em objetivos de aprendizagem, trabalhando a partir das representações do 
educando, porque somente assim poderá envolver os alunos em atividades de pesquisa e em projetos 
na busca de novos conhecimentos.
Administrar a progressão da aprendizagem é saber aplicar as situações-problema adequadamente, 
respeitando o nível de possibilidades dos estudantes. É adquirir uma visão longitudinal dos objetivos de 
ensino que se pretende alcançar e fazer feedbacks constantes, a fim de tomar decisões de progressão 
dentro da aprendizagem escolar.
Quando Perrenoud estabelece que é preciso conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação, 
mostra a importância de saber administrar a heterogeneidade do grupo, fornecendo apoio integral, 
principalmente para se trabalhar com os alunos que possuem dificuldades de aprendizagem, abrindo 
espaço para a cooperação e para as formas simples de ensino mútuo.
Envolver os alunos em suas situações de aprendizagem em seu trabalho relaciona-se com a 
motivação, isto é, suscitar nos alunos a vontade de buscar conhecimentos e despertar sua curiosidade. 
Segundo Perrenoud, trabalhar em equipe envolve analisar e enfrentar em conjunto situações complexas 
e práticas, mesmo em momentos de crise.
Participar da administração da escola envolve muito mais o docente do que o aluno. O professor 
ou o grupo de professores podem e devem elaborar projetos de melhoria da instituição ou ajudar no 
cumprimento dos projetos já existentes na instituição. Para tanto, a participação de pais e alunos é 
muito produtiva, pois se sentem importantes e responsáveis pelo processo escolar.
O autor e outros inúmeros estudiosos da educação dizem que utilizar novas tecnologias é imprescindível 
na atualidade, uma vez que as ferramentas de multimídias no ensino facilitam a assimilação; são formas 
sedutoras de realizar o ensino porque envolvem mais de um sentido ao mesmo tempo, facilitando, desta 
forma, a aprendizagem.
Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão implica lutar contra os preconceitos e as 
discriminações sexuais, raciais e éticas em desenvolver o senso de justiça, de solidariedade, além de 
envolver uma análise criteriosa da relação pedagógica entre autoridade, bem como a comunicação na 
instituição.
29
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Pedagogia interdisciPlinar
Por fim, temos a questão de administrar a própria formação contínua, estabelecendo um balanço 
íntimo de nossas competências, das lacunas existentes e da importância de estar constantemente se 
atualizando. Portanto, com essas competências, podemos buscar um ensino de qualidade, que tenha 
comprometimento e consciência da nossa função social — transformadora.
Diversos autores conceituam as competências de maneira congruente. Terezinha Rios (2010) faz que 
pensemos na competência de diversas maneiras quando nos diz que, ao ministrarmos nossas aulas, a 
fala, a escrita e os desenhos de nossos educandos devem relacionar-se com a sociedade na qual estamos 
inseridos. Ela indica a importância do trabalho em equipe, de ter iniciativa, da organização pessoal do 
educador e do educando na organização do ambiente de trabalho, bem como a importância do uso 
das novas tecnologias, uma vez que, atualmente, elas estão a nossa disposição nos diversos campos da 
educação.
A autora também ressalta que em toda ação docente encontra-se a dimensão técnica, política, 
estética, ética e moral. Rios (2010) explica como devemos compreender cada dimensão citada: técnica 
— como um conjunto de meios ou maneiras de se fazer algo de forma poética e criadora; estética 
— como uma percepção sensível e consciente da realidade, acrescida à nossa intelectualidade; 
ética ou moral — como uma função integradora, em que a ética atua criticamente sobre a moral, 
como um conjunto de valores e princípios que orientam a maneira de ser do indivíduo e dos grupos 
em direção ao bem comum; e, por fim, a política — esta deverá assegurar a todos o bem comum 
na participação coletiva da sociedade, em que todos devem se conscientizar sobre seus direitos e 
deveres.
Para que as falhas e sucessos possam ser superados no exercício da profissão, a educação deve ser 
alicerçada na interdisciplinaridade de conteúdos, de práticas e de atitudes. Isso ocorre por meio de uma 
avaliação consciente e crítica da atuação, isto é, deve-se refletir sobre o trabalho realizado em sala 
de aula; é preciso identificar os pontos frágeis da prática cotidiana para solucioná-los. Para tanto, o 
professor deve colocar-se e apresentar-se como pesquisador, investigador e um leitor da realidade, a fim 
de gerar a própria produção de conhecimento.
Resende (1998) acredita que, para o sujeito tornar-se reflexivo, é necessário construir e desconstruir 
os fatos, as teorias, os problemas e os entendimentos para não sermos meros reprodutores de uma 
educação vista como homogênea. Ao contrário, devemos abandonar as receitas prontas e intervir nessa 
realidade, percebendo a diversidade existente em todo meio educacional. A autora ainda destaca que 
a natureza do processo reflexivo apoia-se em construções coletivas e solidárias, em que os processos 
reflexivos devem ser vistos como indissociáveis da realidade concreta e histórica, a fim de solidificar as 
transformações sociais.
A partir desses pressupostos, podemos inferir que uma postura reflexiva envolve diversas dimensões 
do conhecimento; a postura dos atores nesta nova produção de saberes ultrapassa as regras, fazendo 
que todos os alunos se apropriem do saber sistematizado. Nesta busca, devemos ter em mente a 
heterogeneidade do alunado, devemos considerar o ritmo, as habilidades psicológicas e biológicas no 
âmbito escolar.
30
Unidade i
Re
vi
sã
o:
 V
ito
r 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: L
éo
 -
 1
9/
06
/2
01
2
Nas inúmeras tentativas de se compreender o processo escolar, houve a 
justificativa de “Q. I. baixo”, meio cultural muito pobre, desenvolvimento 
lento, falta de ajuda da família, baixa motivação etc. Com base neste 
pressuposto, nas décadas de 1960 e 1970 surgiram vários programas de 
educação compensatória, que visavam suprir as carências culturais dos 
alunos. Ao final dos anos 1970, o estudo da sociologia da educação traz 
novas explicações para o insucesso escolar, afirmado que as desigualdades 
biológicas e psicológicas, socioeconômicas e culturais transformam-se em 
desigualdades de aprendizagem e de desempenho, pelo modo particular do 
funcionamento das instituições e pela maneira de se lidar com as diferenças 
(ANDRÉ, 2006, p. 63).
há outros fatores que contribuem para o insucesso escolar, como a superlotação das classes e a falta 
de se colocar em prática projetos que visem ajudar os alunos com mais dificuldades: projetos de reforço, 
de recuperação nas férias, classes de aceleração etc. Muitas vezes, percebemos a intencionalidade nas 
execuções desses projetos, mas a superlotação das salas sempre inviabiliza sua execução. Por outro lado, 
nas redes públicas, nem sempre temos disponível o material necessário para que o projeto possa ser 
elaborado na íntegra. Quando solicitamos aos pais um determinado material, muitas vezes não somos 
atendidas, porque eles mal conseguem dispor de recursos para as necessidades básicas, delegando à 
escola esse tipo de função.
A charge a seguir satiriza essa situação, e deve nos levar a pensar em meios que possam fazer valer 
uma política de real comprometimento com a educação, para que possamos realizar um ensino de 
melhor qualidade.
Figura 6
Entre os fatores que podem contribuir para a aquisição do conhecimento estão a questão da 
afetividade em sala de aula e o uso de dinâmicas que possam favorecer o bom relacionamento 
interpessoal.
A seguir, abordaremos