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Didática do Ensino Superior
Professor(a) autor(a)/conteudista
Marta Thiago Scarpato
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ou terceiros, bem como o seu fornecimento para divulgação em locais 
públicos, telessalas ou qualquer outra forma de divulgação pública, sob 
pena de responsabilização civil e criminal.
Sumário
Objetivos ......................................................................................................... 4
Apresentação .................................................................................................. 4
Unidade 1 – O professor e o Ensino Superior ................................................4
1 O professor do Ensino Superior e a legislação ............................................ 4
Unidade 2 – A relação professor-aluno ........................................................8
2 A relação professor-aluno e a construção da afetividade no processo de 
ensino-aprendizagem ..................................................................................... 8
Unidade 3 – Planejamento e plano de ensino ..............................................15
3 Planejar as aulas ........................................................................................ 15
3.1 Exemplo de plano de ensino ................................................................ 21
Unidade 4 – Procedimentos de ensino e avaliação de aprendizagem ............23
4 Procedimentos de ensino ........................................................................... 23
4.1 Apresentação do grupo ........................................................................ 24
4.2 Apresentação de ideias ........................................................................ 25
4.3 Aula expositiva ..................................................................................... 26
4.4 Debate .................................................................................................. 26
4.5 Ensino com pesquisa ........................................................................... 27
4.6 Estudo de caso ..................................................................................... 27
4.7 Estudo dirigido ..................................................................................... 27
4.8 Seminário ............................................................................................. 28
4.9 Grupo de verbalização (GV) e grupo de observação (GO) ....................29
4.10 Grupos de oposição ........................................................................... 29
5 Avaliar a aprendizagem do aluno ............................................................... 30
Conclusão...................................................................................................... 31
Glossário ....................................................................................................... 32
Referências bibliográficas ............................................................................. 32
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Objetivos
 • Identificar o professor do Ensino Superior na legislação brasileira.
 • Reconhecer a importância da formação pedagógica do professor do Ensino Superior.
 • Compreender o papel do professor na afetividade do aluno.
 • Saber a importância do planejamento.
 • Conhecer diferentes procedimentos de ensino. 
Apresentação
O presente material apresenta uma breve visão do professor do Ensino Superior na legislação brasileira, 
assim como a importância da formação pedagógica que ele deve ter para compreender a complexidade 
do processo de ensino-aprendizagem e tudo o que está implícito nele, como a relação professor-aluno, a 
construção da afetividade dos alunos, o planejamento em seus diferentes níveis e etapas e a importân-
cia de se diversificar os procedimentos de ensino.
Unidade 1 – O professor e o Ensino Superior
1 O professor do Ensino Superior e a legislação 
Vídeo: O professor do ensino superior e a legislação
 
https://player.vimeo.com/video/362644350
O magistério é uma profissão que historicamente foi marcada pela pré-condição da vocação 
(FERNANDES, 2002), acreditando-se que, para ser professor, bastava esse fator. Essa visão está total-
mente equivocada, pois essa é uma profissão como qualquer outra, que exige estudo e conhecimento. 
Para ser exercida, é necessário haver formação, afinal, ninguém nasce professor, mas pode se tornar um, 
o que exigirá muito estudo e reflexão. Nessa profissão, são fundamentais uma formação específica e 
uma formação pedagógica.
https://player.vimeo.com/video/362644350
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Figura 1 – O professor
Fonte: SaMBa/Shutterstock.
A formação específica é o domínio de um conteúdo de um campo científico. Por exemplo, um professor 
de história da arte deve saber sobre arte, história e a influência da arte na vida das pessoas, entre outros 
conhecimentos. Já a formação pedagógica é aquela voltada para compreender o papel do professor, 
a função da escola, o processo de ensinar e de como os alunos aprendem, como se pode ensiná-los e 
avaliá-los, entre outros aspectos. 
Como nos lembra Libâneo (2007):
Para se ensinar matemática a João, eu preciso: 
• saber matemática;
• saber como se ensina matemática, como ajudo João a pensar com o modo 
próprio de pensar e operar mentalmente a matemática;
• saber quem é João, os motivos e objetivos pessoais que o movem;
• saber em que contexto sociocultural e institucional João vive: como esse con-
texto influi na sua aprendizagem e como esse contexto pode ser modificado.
O “saber matemática” é a formação específica que o professor teve enquanto se formava nessa área de 
conhecimento; já “saber como se ensina matemática”, “conhecer o João” e “conhecer o seu contexto 
sociocultural” estão atrelados à formação pedagógica. 
Todo professor precisa ter clareza do seu papel em sala de aula como um agente de transformação 
social, alguém que pode ajudar as pessoas a se transformarem e a transformarem o meio em que vivem. 
Mas precisa compreender, principalmente, o verdadeiro sentido de ensinar e aprender diante de toda a 
complexidade que existe nesse processo.
A didática é uma das disciplinas pedagógicas que mais contribuem para essa formação dos professores 
que atuam nos diferentes níveis de ensino, da Educação Básica ao Ensino Superior. Porém há algumas 
questões para se refletir sobre a formação pedagógica dos professores no nosso país.
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A lei que rege a educação no país, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, nº 9.394/1996), 
no Título VI – Dos Profissionais da Educação –, traz definições sobre a formação dos profissionais da 
Educação Básica. Vale lembrar que isso se refere à atuação do professor nos níveis da Educação Infantil 
ao Ensino Médio. O art. 61, parágrafo único, apresenta (BRANDÃO, 2010):
Art. 61. [...] § único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender 
às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das 
diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: 
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fun-
damentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; 
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e 
capacitação em serviço (grifos nossos).
Esse artigo da LDBEN, ao afirmar o “conhecimento de suas competências de trabalho” e a “associa-
ção entre teorias e práticas”, salienta a importância de o professor desenvolver, durante sua formação, 
habilidades para ser competente na tarefa de ensinar e compreender como os alunos aprendem. Isso 
é uma formação pedagógica que pode ser aprendida, refletida nos cursos de licenciatura com as disci-
plinas pedagógicas e, depois de formado, enquanto exerce sua profissão, conforme vai construindo sua 
identidade docente. A LDBEN pontua esses aspectos referindo-se ao professor que atuará na educação 
básica. 
E a atuação do professor doEnsino Superior? O que a lei apresenta? 
No Título V, Capítulo IV - Da Educação Superior –, o art. 52 salienta apenas que as instituições de Ensino 
Superior (IES) deverão ter “II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de 
mestrado ou doutorado; III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral” (BRANDÃO, 2010).
Percebemos que não há uma menção quanto à importância de uma formação pedagógica para o pro-
fessor atuar nesse nível de ensino, somente quanto ao percentual de mestres e/ou doutores que a IES 
precisa ter para ser reconhecida. Ainda na LBDEN: “Art. 66. A preparação para o exercício do magistério 
superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” 
(BRANDÃO, 2010, grifos nossos).
O fato de um professor ter titulação de mestre e/ou doutor nem sempre representa que ele refletiu sobre 
o processo de ensinar e aprender enquanto cursava a pós-graduação, até porque a maioria dos progra-
mas de pós-graduação stricto sensu no Brasil não oferece uma disciplina voltada para a formação peda-
gógica. Formam-se, na maioria das vezes, pesquisadores, não professores que saberão compreender a 
complexidade de uma sala de aula, o que é um problema muito sério e que deveria ser revisto nesses 
programas. É preciso ser um professor pesquisador como apontado por Freire (2019, p. 29):
[...] Enquanto ensino contínuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, 
porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, consta-
tando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que 
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.
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Essa postura de professor pesquisador exige a investigação, a inquietude epistemológica e a compreen-
são do que é ensinar e aprender. 
Alguns estudos apontam que, no Ensino Superior, até por esse descuido legal, ocorre a admissão de 
professores com formação, em nível de pós-graduação, específi ca da área de atuação, desconsiderando 
a sua formação pedagógica. Para ilustrar, tomemos como exemplo um advogado que é bacharel em 
Direito e, por ter cursado um bacharelado, não teve nenhuma disciplina pedagógica em sua formação. 
Depois, fez mestrado e/ou doutorado também em Direito, tendo uma ótima formação específi ca na sua 
área. Se vier a ministrar aulas no Ensino Superior, até porque a titulação o permite, esse professor pode 
nunca ter refl etido sobre como devemos ensinar ou como os alunos aprendem. 
Para ser professor no Ensino Superior, é necessária a formação específi ca, mas a formação pedagógica 
é fundamental. Quando um professor não a teve em seus cursos de graduação e/ou pós-graduação, ela 
pode ser oferecida pelas IES em cursos de capacitação, reuniões em que se discutirão questões relacio-
nadas ao ensinar e ao aprender.
SAIBA MAIS
Para saber mais sobre a formação pedagógica do professor universitário, recomendamos a leitura 
complementar a seguir: http://www.scielo.br/pdf/aval/v21n3/1982-5765-aval-21-03-00691.pdf.
A não exigência legal da formação pedagógica dos docentes nas IES pode gerar sérias consequências 
no processo de ensino-aprendizagem, porque dar aula não é simplesmente entrar em sala de aula e des-
pejar um conteúdo aos alunos.
Figura 2 – Interesse no aprender
Hoje a noite irei...
OS FENÍCIOS ERAM GRANDES NAVEGADOREs E COMERCIANTEs BLA BLA BLA 
E ROSA VIVEU O QUE VIVEM AS ROSAS BLA BLA BLA BLA BLA A SOMA DE 
DOIS NÚMEROS BLA BLA A GROENLÂNDIA É DELIMITADA 
AO NORTE BLA BLA AO SUL BLA BLa AS VÉRTEBRAS
BLA
BLA BLA BLA
BLA
... ao cinema com joão...
VAMOS JuntosAGORACANTAR Todos
Fonte: Tonucci (1997).
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Um professor do Ensino Superior sem a formação pedagógica acaba tendo dificuldade em compreen-
der a complexidade do processo de ensino-aprendizagem, o papel que ele exerce nesse processo e o 
ato político implícito no ato de ensinar. É necessária uma consciência do papel político que há em sala 
de aula.
O professor, ao entrar em sala de aula para ensinar uma disciplina, não deixa de 
ser um cidadão, alguém que faz parte de um povo, de uma nação, que se encontra 
em um processo histórico e dialético, que participa da construção da vida e da 
história do seu povo. [...] E isso não se desprega de sua pele no instante em que 
ele entra em sala de aula(MASETTO, 2005, p. 23).
Muitas vezes, esse professor sem formação pedagógica acabará ministrando suas aulas nos modelos 
dos mestres que teve enquanto foi aluno na graduação e/ou na pós-graduação. Esses modelos copiados 
podem, muitas vezes, estar equivocados e ser questionados. Enquanto ministra aulas, um professor deve 
refletir sobre o que é ensinar e como os alunos aprendem, estar aberto e repensar seus posicionamentos.
Parafraseando Freire (1994), que aos 74 anos dizia que, até aquele momento, quando entrava em sala de 
aula, aprendia a dar aula, podemos começar a perceber o quanto nos tornamos professores e devemos 
procurar compreender, por exemplo, aquele aluno que chegou atrasado para o início da aula ou que não 
conseguiu trazer o trabalho solicitado para aquele dia por ter passado as noites com o filho hospitalizado. 
Unidade 2 – A relação professor-aluno
2 A relação professor-aluno e a construção da afetividade no 
processo de ensino-aprendizagem
Vídeo: A relação professor-aluno e a construção da afetividade no processo de ensino-
-aprendizagem
 
https://player.vimeo.com/video/362644385
A relação que se estabelece no processo de ensino-aprendizagem numa sala de aula precisa ser vista 
como uma relação entre seres humanos, lembrando que todos, professores e alunos, são humanos, cres-
cem e se desenvolvem. Isso nos faz perceber que essas relações interpessoais devem contribuir para 
o desenvolvimento integral – cognitivo, afetivo, motor e social –, tanto do professor quanto dos alunos. 
https://player.vimeo.com/video/362644385
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[...] Cada um dos âmbitos dos sujeitos – pessoal, interpessoal, social, cognitivo, 
afetivo –, em qualquer interação, estão sincronicamente presentes e nenhum 
deles é afetado ou se transforma sem que os outros sejam também transforma-
dos. A qualidade da interação estabelecida é fundamental para que a construção 
e transformação cognitivo afetivo social de cada um dos parceiros ocorram na 
direção do pleno desenvolvimento de ambos, como pessoas (PLACCO, 2002, p. 9).
É importante termos consciência de que as experiências vividas em um ambiente escolar podem afetar 
e comprometer o desempenho e a formação de cada pessoa por deixar marcas positivas ou negativas. 
O tempo que passamos na escola contribui para o nosso desenvolvimento integral, conceito que defendo 
há muito tempo. 
SAIBA MAIS
Leia a obra Didática e desenvolvimento integral, publicada pela editora Avercamp em 2012. Nela, 
aprofundo bem questões a respeito de um processo de ensino-aprendizagem que possa propiciar o 
desenvolvimento integral de alunos e professores. Saliento, no livro, a necessidade de se repensar 
o processo de ensino-aprendizagem dentro dessa perspectiva por meio de diferentes temas, como a 
aula, o espaço para ela, o ritmo de aprendizagem de cada um, a expressividade corporal do professor 
e os diferentes modos de aprender com um viés na teoria das inteligências múltiplas, entre outros. 
Essas lembranças da escola deixam marcas para toda a nossa vida, pois há lembranças boas e ruins, e 
as vivências desse cotidiano são repletas de sucessos e fracassos, como nos lembra Arroyo (2004, p. 96):
O mesmo jovem negro, João, serralheiro, que guarda uma lembrança tão boa de 
sua professora, nos diz: “A escola não me cativava, não despertava interesse...” 
Outro jovem, Flavinho, 17 anos, funkeiro (filho de mãe operária em uma fábrica de 
tecidos e pai alcoólatra), tem uma visão ainda mais negativa: “... Se desse para 
viver sem escola eu preferia viver sem escola...”. Que tem essa instituição que 
provoca reações tão desencontradas?
Podemos perceber que o papel do professor é fundamental nesse contexto. Muitas vezes, nossos alu-
nos que chegamà universidade ou às escolas com a autoestima baixa, pois carregam essas lembranças 
negativas. Sentem-se incapazes, não acreditam em suas capacidades de poder aprender, não sabem 
expressar suas opiniões durante as aulas e só ouvem. 
Nesse momento, é importante haver uma intervenção do professor que leve o aluno a acreditar que é 
capaz, que dê oportunidade e voz para ele se expressar durante as aulas. Acho interessante quando ouço, 
nas salas dos professores e nos corredores, alguns dos meus colegas comentarem que seus alunos não 
sabem expressar suas ideias, não sabem falar em sala, explicar o que querem, o que sentem e o que 
pensam. Fico pensando, enquanto ouço esse depoimento: será que esse mesmo professor, enquanto 
dá aula, está propiciando um modo de ensinar que dê oportunidades para os alunos expressarem suas 
opiniões? Está contribuindo com a formação deles como seres humanos, num âmbito integral?
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A relação professor-aluno no processo de ensino-aprendizagem precisa ser pessoal, carinhosa e com 
criação de vínculos. Entendo que professores e alunos são parceiros e não adversários nesse processo, 
e cabe ao professor a maturidade emocional de compreender os conflitos e afrontas que ocorrem em 
sala de aula. 
Figura 3 – Professor-aluno
Fonte: Rawpixel.com/Shutterstock.
Situações conflituosas aparecerão, pois há um grupo de pessoas que convivem e dividem o mesmo 
espaço. Mas muitos desses conflitos podem representar uma atitude de oposição, porque o profes-
sor é mais autoritário não abre espaço para os alunos expressarem suas opiniões, fazendo com que 
estes contestem aquele e o trabalho que lhes propõe apenas para exercitar a oposição. Ou, então, o 
trabalho em sala de aula está desinteressante, pois só o professor fica a aula inteira falando, como se 
estivesse numa palestra sem interagir, esquecendo-se de olhar os corpos e gestos dos seus alunos. 
Como lembram Almeida e Mahoney (2004, p. 126): “[...] O professor pode “ler” seu aluno: o olhar, a 
tonicidade, o cansaço, a atenção, o interesse são indicadores do andamento do processo de ensino 
que está oferecendo”.
Um outro tipo de situação conflituosa que pode ocorrer seria uma atitude de afronta não contra a pessoa 
do professor, mas contra o papel que ocupa, que pode causar incômodo, ainda mais no Ensino Superior, 
em que atualmente temos o ingresso de alunos adultos, com idade mais avançada. 
Um professor precisa ter maturidade emocional para encarar todas essas situações conflituosas que 
acontecerão. Com isso, precisa ser mais racional, mediar e ponderar. Se alunos e professores começam 
a gritar uns com os outros, desrespeitar-se em sala, passa a haver uma visão totalmente distorcida da 
aula como espaço para crescimento e desenvolvimento, e esse encontro para aprender e crescer uns 
com os outros perde o seu real significado. Assim, a aula demora a voltar a ser compreendida e encarada 
com um espaço de desenvolvimento e aprendizagem humana. 
É preciso compreender a emoção no processo de ensino-aprendizagem. Ela apresenta três mecanismos 
de ação bem perceptíveis socialmente: a contagiosidade, que é a capacidade de contagiar as pessoas 
próximas; a regressividade, que é a possibilidade de regredir um raciocínio; e a plasticidade, que reflete 
no próprio corpo os sinais da emoção (WALLON, 1995a).
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SAIBA MAIS
Para compreender o conceito de afetividade e de emoção no desenvolvimento humano, é neces-
sário ler Henri Wallon ou outros pesquisadores brasileiros que estudam sua teoria, como Almeida 
e Mahoney (2004), Galvão (2014) e Dantas (1990).
A emoção usará o corpo como veículo para se expressar, e isso pode ser observado pelas expressões 
faciais e posturais e até por outros sinais menos perceptíveis, como aceleração do pulso, salivação, 
sudorese etc. Essas diferentes manifestações da emoção precisam ser observadas pelo professor na 
sala de aula. 
Citarei algumas emoções para que possam ser mais bem compreendidas e analisadas pelo professor 
num contexto escolar. Temos a alegria, que surge primeiramente como um prazer. Ela “[...] nasce com 
a facilidade dos movimentos” (WALLON, 1995b, p. 120) e é perceptível nos bebês, por exemplo, quando 
são acariciados e demonstram uma excitação motora, balbucios etc. Pelos estudos de Wallon (1995a), 
a alegria tem forte relação com o movimento e pode ser observada nas crianças pequenas que saltitam 
quando pegam o brinquedo que querem ou ganham o doce esperado. Há alegrias tranquilas, que se 
caracterizam por uma menor manifestação motora e se expressam num estado de hipotonia, porque a 
pessoa está contagiada por uma situação prazerosa, agradável, e seu tônus fica relaxado.
No contexto de sala de aula, o professor pode perceber dois mecanismos de ação da emoção: a plastici-
dade e a contagiosidade. A primeira é perceptível quando os alunos pulam ou gritam ao receber a nota 
de uma prova que os preocupava, mas temos que considerar também aquele que expressa uma alegria 
tranquila, com tônus relaxado e uma expressão facial de contentamento. A segunda surge quando uma 
boa notícia dada pelo professor a um determinado grupo de alunos acaba contagiando toda a classe.
O medo reflete-se no desequilíbrio postural. O aparecimento de uma cena habitual ou inusitada repre-
senta, tanto para a criança quanto para o adulto, a sua segurança pessoal ameaçada. Expresso num 
estado de hiper ou de hipotonia, dialeticamente, o medo pode vir a gerar emoções agradáveis para algu-
mas pessoas. A criança, por exemplo, na atividade de jogo, pode transformar o medo em divertimento, 
como na brincadeira de esconde-esconde. O mesmo ocorre para os adultos que gostam de praticar 
esportes radicais.
Ele pode aparecer na sala de aula quando um professor zomba de uma dúvida expressa pelo aluno, o 
que pode impedir que este volte a fazer isso, ou quando alunos que realizam uma prova não lembram 
do tema estudado, o que é muito comum de acontecer. Vale ressaltar que a emoção e a inteligência são 
inseparáveis na atividade humana. Essas exemplificações fazem surgir o outro mecanismo da ação da 
emoção, a regressividade – regredindo o raciocínio dos alunos, impedindo-os de se expressar com cla-
reza e objetividade. 
A cólera pode ser visualizada pelo professor pelo mecanismo da plasticidade, quando o aluno pode 
lançar golpes em si mesmo por estar inconformado ou com raiva da situação a que foi exposto, ou pela 
contagiosidade e pela regressividade, por exemplo, quando o professor avisa que fará uma prova sur-
presa pelo mau comportamento dos alunos em aula. 
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A tristeza é, para Wallon (1995a), a mais evoluída e socializada das emoções. Apesar de haver pouca 
ação corporal, pelo fato de a pessoa triste não querer se movimentar, e sim permanecer inerte, há um 
acúmulo de emoção no tônus, configurando-se então como uma emoção hipertônica.
A morte de um colega da classe pode ser perceptível na plasticidade pelo choro dos colegas, na conta-
giosidade por emocionar todos na sala e na regressividade, por não conseguirem ter maior concentra-
ção para fazer outras atividades.
A visão do desenvolvimento humano no processo de ensino-aprendizagem é fragmentada. Há uma visão 
distorcida sobre o corpo e seus movimentos no contexto escolar. Essa visão já foi analisada por muitos 
teóricos, e há inúmeras contribuições para a questão. Mas isso, infelizmente, ainda não reflete o modo 
pelo qual se tem enfrentado o assunto nas salas de aula, pois dos alunos ainda é exigido que continuem 
parados, sentados, por horas, ouvindo o professor. No Ensino Superior, isso é muito latente, até pela falta 
de formação pedagógica da maioria dos professores, conforme discutido no início deste texto.
SAIBA MAIS
Para aprofundar mais essa questão de como o corpo está à margem do processo de escolarização, 
pode-se ler:
FREIRE, J. De corpo e alma: o discurso da motricidade. São Paulo: Summus, 1991.
GONÇALVES, M. A. Sentir, pensar, agir: corporeidade e educação. Campinas: Papirus, 1994.
SCARPATO, M. Didática e desenvolvimentointegral. São Paulo: Avercamp, 2012.
Essa prática de fragmentar a visão do aluno no ato de aprender reflete uma visão equivocada, que con-
sidera o corpo e o movimento como um empecilho no processo de ensino-aprendizagem: quanto mais o 
aluno permanece parado, menos atrapalha o planejamento pedagógico e mais se acredita na sua possi-
bilidade de produção intelectual. Dentro da mesma ótica, o movimento, erroneamente, está associado à 
indisciplina, à falta de atenção. 
Figura 4 – Aluno atado
Fonte: LightField Studios/Shutterstock.
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É fundamental levar em consideração as necessidades tônico-posturais no processo de ensino-apren-
dizagem. Wallon (1995a) ensina que permanecer imóvel por um longo período é prejudicial, o que é 
confirmado pela fisiologia.
O movimento, conforme apresentado, por ser uma manifestação da emoção, pode expressar um estado 
desencadeado em determinado momento da aula, como a alegria, que resulta numa agitação corporal, 
ou o medo, que gera imobilidade. Deve, com isso, haver um olhar atencioso dos professores aos movi-
mentos corporais dos alunos. O movimentar-se faz parte dos processos de desenvolvimento e contribui 
para a constituição do cognitivo e do afetivo.
O professor deve considerar, ao planejar sua aula, o horário em que ela acontecerá. Por exemplo, nas pri-
meiras aulas da manhã ou nas últimas da noite, os alunos estão com sono ou cansados. Também deve 
saber que cada aluno tem um ritmo interno e individual. É preciso evitar aulas longas expositivas, que 
deixarão os alunos muito tempo parados. É necessário dar pausas e propor que se movimentem pela 
sala, levantem-se e até se espreguicem.
SAIBA MAIS
Na minha obra Didática e desenvolvimento integral (2012), apresento, no capítulo 3, a questão do 
ritmo interno de cada um e as implicações pedagógicas a serem consideradas no processo 
de ensino-aprendizagem.
Há também muita dificuldade de interpretar a emoção, sobretudo por não se compreender seu verda-
deiro significado e se desconhecer seu funcionamento, tanto fisiológico quanto social. Confunde-se 
emoção com sentimento, sendo a primeira mais instantânea, podendo ser observada por reações tôni-
cas musculares. Já o segundo tem uma ação mais duradoura e, ao mesmo tempo, mais difícil de ser 
observada por essas reações.
O tema emoção raramente é enfrentado e discutido no processo de ensino-aprendizagem de forma mais 
clara, por isso, muitas vezes, há incertezas sobre como conduzir e administrar situações emotivas como 
as exemplificadas.
Figura 5 – Mente do aluno
Fonte: Ceccon e Harper (2002). 
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É preciso considerar que as experiências vividas na sala de aula exercem grande influência no ser 
humano, mas ainda não se compreende, não se interpreta a importância da afetividade e dos sentimen-
tos para o desenvolvimento dos alunos no contexto escolar. Perceber a existência da relação entre afeto, 
cognição, movimento e meio social é importante a fim de promover o desenvolvimento harmonioso de 
todos os atores na ação pedagógica. 
A universidade, com seus atores – direção, coordenação e principalmente corpo docente – precisa 
conhecer e refletir sobre o papel da emoção, do sentimento, nesse cenário de aprendizagens. 
Tran-Thong (apud ALMEIDA; MAHONEY, 2004, p. 102) aponta os riscos, segundo Wallon, de uma educa-
ção que desconsidere o afeto. 
A vida passional afetiva é a origem mais poderosa da ação. Mas ela obnubila o 
espírito crítico e pode desenvolver o fanatismo. Uma educação exclusivamente 
intelectualista que a deixaria ao abandono corre o risco de se tornar o instru-
mento das consequências mais funestas. O exemplo do país fascista onde a inte-
ligência tem sido depreciada e o instinto exaltado... mostra a quais aberrações 
selvagens ele pode chegar. Para evitar o retorno de uma barbaridade semelhante, 
é necessário educar a sensibilidade conjuntamente com a razão.
Na sala de aula, o aluno vive diferentes emoções, e inúmeras relações interpessoais são construídas. O 
professor precisa estar muito atento à observação de algumas dessas emoções surgidas em meio às 
relações sociais, que podem se transformar em sentimentos equivocados, como a inveja e a raiva, e gerar 
atitudes como a competição individualizada. Do mesmo modo que se propicia na sala de aula o desenvol-
vimento intelectual, também se permite o afetivo, e ambos são inseparáveis e interdependentes.
Perceber a complementaridade entre emoção e inteligência no processo de ensino-aprendizagem leva 
a repensar a prática docente, os procedimentos de ensino adotados e a avaliação. Às vezes, a maneira 
pela qual o professor chama a atenção de um aluno para determinada atividade em sala, dependendo do 
seu tom de voz ou de sua postura, pode gerar uma inibição diante daquele conhecimento, produzindo, 
consequentemente, sentimentos questionáveis. A afetividade sempre permeia a relação pedagógica.
Temos consciência de que predomina no contexto escolar, principalmente no Ensino Superior, uma 
supervalorização do aspecto cognitivo. O próprio sistema defende que sejam transmitidos inúmeros 
conteúdos escolares aos alunos e que estes sejam cobrados por meio de provas e exames. Isso acaba 
interferindo na prática pedagógica do professor, pelo fato de atribuir demasiado valor ao desenvolvi-
mento intelectual dos estudantes.
É preciso aprender a observar os alunos como um todo e não apenas os seus aspectos cognitivos. É impor-
tante perceber a ligação entre afeto, cognição e movimento, atentar para a postura, o olhar, o cansaço, o 
excesso ou a falta de movimento no cotidiano da aula. O professor precisa saber que a afetividade – emoção 
e sentimentos – tem a função de estimular ou inibir a aprendizagem e criar um clima em sala de aula de par-
ceria para canalizar a afetividade na produção do conhecimento, despertando o interesse dos alunos. 
Cabe ao professor estar ciente de como a afetividade permeia o processo de ensino-aprendizagem e 
aprender a observar os alunos de modo integral, procurando ser mais racional, com mais maturidade 
emocional, para mediar e ponderar os conflitos e as diversas situações vividas em sala de aula.
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Unidade 3 – Planejamento e plano de ensino
3 Planejar as aulas
Vídeo: Planejar as aulas
 
https://player.vimeo.com/video/362644452
A prática docente exige a compreensão do sentido de planejar, sabendo para que, o que e como se vai 
ensinar sobre determinado conteúdo aos alunos, e isso está diretamente relacionado ao planejamento 
elaborado a cada início de curso ou de semestre pelo professor. Para uma eficaz execução desse ato 
de planejar, é importante conhecer a realidade em que vive o aluno, saber o que ele espera das aulas e 
apontar a importância daquela disciplina que estudará para a profissão que virá a exercer.
Geralmente, a apresentação da proposta da disciplina é feita na primeira semana de aula na universidade. 
Para muitos alunos e, infelizmente, também para muitos professores, esse momento é visto como uma 
forma de matar o tempo da aula. Tanto que, nessa primeira semana, constatamos uma baixa frequência 
à universidade, pois não se compreende o real significado pedagógico desse momento. É justamente 
o momento dos combinados pedagógicos. Os professores que dão aulas para crianças compreendem 
bem esse significado, pois é o momento de combinar juntos como será a rotina de trabalho, o que pode 
e o que não pode ser feito naquele espaço da sala e no momento da aula. Afinal, dentro de um grupo é 
fundamental aprender a respeitar e conviver, não podendo cada um fazer o que quer na hora que quer.
SAIBA MAIS
Não podemos controlar todas as situações do dia a dia. Então como podemos garantir que o plano 
siga sem problemas? Na verdade, não há como, por isso o professor deve ser preparar um plano 
flexível. Para saber mais, acesse: https://novaescola.org.br/conteudo/345/o-planejamento-deve-ser-flexivel. 
Nas aulas do Ensino Superior, também deve haver o momento dos combinados pedagógicos. O pro-
fessor apresenta o seu plano de ensino,os procedimentos que usará para que os alunos aprendam, os 
instrumentos de avaliação que adotará e, por fim, o que se pode ou não fazer nesse espaço que é de 
convívio de um grupo, às vezes grande, chegando a até mais de 70 pessoas numa mesma sala. 
Vale ressaltar que não é só o professor que tem responsabilidade no processo de ensino-aprendizagem. 
O aluno também tem e precisa ser conscientizado de que é um elemento importante nessa dinâmica, 
tem direitos e deveres a cumprir no decorrer do semestre, mesmo porque o sucesso ou o fracasso nesse 
https://player.vimeo.com/video/362644452
https://novaescola.org.br/conteudo/345/o-planejamento-deve-ser-flexivel
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processo não dependem só do professor. Os alunos geralmente acham que só têm direitos e se esque-
cem dos seus deveres. 
Partindo desses princípios, o ato de planejar pode começar a ser compreendido em seu real significado, 
além do aspecto burocrático, que seria fazer esse documento e entregar ao coordenador de curso. Isso 
acaba levando vários professores a simplesmente mudar a data do planejamento, sem revê-lo ou anali-
sá-lo para as características daquela turma do curso que se inicia. 
O momento de construir ou rever o planejamento de ensino precisa ser um momento com competência 
profissional, como salienta Freire (2019, p. 91): 
Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta competência. O professor 
que não leva a sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar 
à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua 
classe [... ].
Não pode ser um ato mecânico, automático e simplesmente burocrático, mas sim consciente, embutido 
de uma verdadeira compreensão e reflexão do que se pretende desenvolver, analisando se será mesmo 
significativo para a realidade de seus alunos. Caso contrário, de nada adiantará esse trabalho.
O momento do planejamento deve ser algo extremamente prazeroso, como um 
momento de uma investigação para uma pesquisa, e, é necessário considerar 
que há vários aprendizes numa única sala, cada um é um indivíduo com expe-
riências de vidas diferentes e esses alunos aprendem de diferentes maneiras, por 
isso é preciso diversificar o modo de ensinar (SCARPATO, 2012, p. 74).
O planejamento de ensino, o planejamento de curso, o programa, a ementa, conforme seja chamado 
numa IES, precisa ser analisado em suas diferentes etapas. Mas, antes de apresentá-las, deve-se com-
preender que esse documento precisa estar articulado a outros planejamentos, como o plano de desen-
volvimento institucional (PDI) e o projeto pedagógico do curso (PPC).
Toda IES possui o seu PDI, até porque é exigência do MEC no momento de abertura e reconhecimento 
dos cursos de graduação e pós-graduação. Ele apresenta os objetivos e princípios educativos daquela 
instituição de ensino e deve também demonstrar que a IES possui recursos para atingir suas metas.
Já o PPC dos cursos de graduação e/ou pós-graduação expressa a proposta daquele curso especifi-
camente, apresentando o objetivo, o perfil do egresso, a grade curricular, os critérios de avaliação etc. 
O projeto pedagógico do curso é também conceituado e concebido como projeto político-pedagógico:
Dizemos que o projeto pedagógico é um projeto político porque estabelece e dá 
sentido ao compromisso social que a Instituição de Ensino Superior assume 
com a formação de profissionais e de pesquisadores cidadãos que, na sociedade 
em que vivem, trabalhando como profissionais ou pesquisadores ou cientistas, 
desenvolvem sua participação e seu compromisso com a transformação da qua-
lidade de vida dessa sociedade (MASETTO, 2005, p. 60).
17/33
ATIVIDADE REFLEXIVA
Vale debater com seus colegas sobre a responsabilidade de um professor, sabendo que, além das 
necessidades dos alunos, ele deve seguir as necessidades da instituição ao montar seu planeja-
mento. Qual seria a melhor forma de planejar? Individual ou coletivamente?
O professor deve conhecer o PPC e, se possível, participar da construção ou até da reformulação desse 
documento, mesmo porque ele contribui com a formação do profissional que aquele curso oferece den-
tro daquela IES. Mas essa participação de todos os professores que atuam num mesmo curso ainda 
está muito incipiente. Precisaria haver um avanço pedagógico nesse ponto para que eles deixem de ser 
os ministradores de uma disciplina e passem a ser docentes nesse curso e nessa IES, compreendendo 
seu papel pedagógico nesse contexto. 
Um planejamento de ensino precisa estar articulado ao PPC, e este, ao PDI, conforme o esquema:
Figura 6 – Planejamento de ensino
Fonte: elaborada pela autora (2023).
O professor responsável por uma determinada disciplina deveria ser autor do seu planejamento de 
ensino, afinal, ele é um especialista na área em que se formou. Como observamos no esquema, não 
basta apenas saber redigir e entregar o seu planejamento de ensino. Ele deve estar a par do projeto peda-
gógico do curso e conhecer a realidade e o contexto em que a universidade está inserida, assim como o 
público que a frequenta, para saber melhor planejar e gerar uma aprendizagem significativa.
É o professor quem deve saber o que, como e para que ensinar àqueles alunos, e seu planejamento de 
ensino deve ser uma
ação resultante de um processo integrador entre escola e contexto social, efeti-
vada de forma crítica e transformadora pelo próprio professor. Isso significa dizer 
que as atividades educativas seriam planejadas tendo como ponto de referência 
as problemáticas sociocultural, econômica e política do contexto onde a escola 
está inserida (LOPES, 2005, p. 58).
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Todo planejamento de ensino organiza-se com as seguintes etapas: identificação; ementa; objetivos 
de ensino: geral e específicos; conteúdo programático; procedimentos de ensino; recursos didáticos; 
avaliação da aprendizagem; e bibliografia. Todas elas devem estar articuladas. Essas nomenclaturas 
podem variar de uma IES para outra, mas todas devem ter os mesmos propósitos de expressar a pro-
posta da disciplina.
As características de um planejamento de ensino são estruturadas em:
Identificação: em forma de cabeçalho, apresenta o plano, por exemplo:
 • Curso.
 • Disciplina. 
 • Semestre. 
 • Turno. 
 • Carga horária semestral.
 • Professor responsável. 
 • Ano vigente: 
Ementa: é uma descrição discursiva que resume o conteúdo de uma determinada disciplina. Deve expli-
citar seus objetivos, pontuando o que se pretende que os alunos aprendam.
Objetivo de ensino: é o que se pretende desenvolver e alcançar com os alunos, não se esquecendo de 
que se deve propiciar o desenvolvimento integral – cognitivo, afetivo, motor e social – dos discentes. Um 
professor precisa ter total clareza de quais são os seus objetivos no processo de ensino-aprendizagem. 
Eles podem ser expressos nos níveis:
 • Geral: descreve o que se pretende que os alunos aprendam em longo prazo, ou seja, durante 
aquele semestre e/ou ano letivo, com a disciplina. A redação do objetivo geral deve ser feita num 
único parágrafo de três a quatro linhas.
 • Específico: explicita bem detalhadamente o que se pretende que os alunos aprendam ao término 
daquela aula ou daquele conteúdo. A redação dos objetivos específicos é feita em tópicos e ini-
cia-se com verbos no infinitivo, justamente para mostrar as ações específicas que se quer alcan-
çar com os alunos.
Considerando que devemos propiciar o desenvolvimento integral dos nossos alunos, a ideia apresen-
tada por Coll (apud ZABALA, 1998) é a de que devemos agrupar o que vamos ensinar segundo as tipo-
logias conceitual, procedimental ou atitudinal. Proponho, numa mesma linha de raciocínio, que essas 
tipologias possam estar associadas à perspectiva de desenvolvimento integral dos alunos que defendo.
A tipologia conceitual (COLL apud ZABALA, 1998), ou do âmbito cognitivo (SCARPATO, 2012), leva o 
aluno a realmente compreender e não apenas memorizar fatos, propiciando uma aprendizagem signifi-
cativa, fazendo com que ele aprenda a compreender.A tipologia procedimental (COLL apud ZABALA, 1998), ou do âmbito motor (SCARPATO, 2012), propi-
cia que se aprenda pela ação, refletindo sobre as atividades realizadas e percebendo que essa mesma 
aprendizagem pode ser aplicada em outros contextos. 
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A tipologia atitudinal (COLL apud ZABALA, 1998), ou do âmbito afetivo e social (SCARPATO, 2012), deve 
ajudar o aluno a construir o conhecimento com base em atitudes, normas e valores vivenciados naquele 
aprendizado, revendo sua postura, seu modo de agir e de se relacionar com os colegas e o meio.
Podemos observar que os objetivos específicos divididos em conceituais, procedimentais e atitudinais 
não focam apenas aprendizagens fragmentadas e isoladas dos alunos, por exemplo, só a cognitiva, mas 
seus desenvolvimentos integrais.
Conteúdo programático: são os temas para ser estudados. É o professor quem seleciona os conteúdos 
mais adequados e significativos para a realidade daquela IES, daquele curso e principalmente daqueles 
alunos. É necessário compreender que o interesse no aprendizado de um determinado conteúdo está 
muito associado à compreensão do aluno sobre o quanto aquele tema é significativo e relevante para 
sua formação profissional. Como lembra Meirieu (1998, p. 54), “uma aprendizagem se realiza quando um 
indivíduo toma informação em seu meio em função de um projeto pessoal”.
Figura 7 – Conhecimento do aluno
Fonte: Tonucci (1997). 
Procedimento de ensino: essa etapa do planejamento pode ser chamada de metodologia de ensino, 
estratégias de aprendizagem ou técnicas de ensino. Faço a opção pelo uso do termo “procedimento” 
por acreditar na concepção defendida por Turra (1982, p. 36) de que são “[...] ações, processos ou com-
portamentos planejados pelo professor, para colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos ou 
fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos previstos”.
Uma aula expositiva, um debate, uma pesquisa de campo, uma dramatização, um seminário, cada um 
desses procedimentos que o professor adotar na sua aula apoiará o desenvolvimento de diferentes habi-
lidades, como falar, escrever, raciocinar, movimentar-se etc.
20/33
Essa etapa do planejamento pode ser redigida em tópicos, sem a necessidade de descrever detalhada-
mente como a atividade será dada aos alunos. Mais adiante, apresentarei diferentes procedimentos de 
ensino que poderão ser usados nas aulas.
Recursos didáticos: são os diversos materiais que o professor usará em suas aulas, lembrando que eles serão
utilizados para estimular o ambiente de aprendizagem. Em conjunto com os pro-
cedimentos de ensino, apoiam e facilitam o processo de ensino-aprendizagem, 
ajudando a: 
• despertar o interesse;
• motivar;
• desenvolver a percepção;
• orientar e fixar a aprendizagem;
• provocar a ação;
• conhecer a partir do contato;
• concretizar ideias e fatos (SCARPATO, 2007, p. 35).
Avaliação da aprendizagem: são variados instrumentos que o professor adotará para avaliar a aprendi-
zagem dos alunos. É necessário planejar bem quais instrumentos serão adotados para verificar se eles 
realmente aprenderam ou se simplesmente decoraram para a prova. 
Um professor pode ter muita dificuldade de compreender o verdadeiro significado da avaliação, ainda 
mais aquele sem formação pedagógica, que acaba avaliando do modo como foi avaliado, pois nunca 
refletirá, sobre esse ato, que precisaria procurar observar cada aluno em suas características. 
Figura 8 – Avaliação
Fonte: Tonucci (1997). 
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Cada IES tem liberdade para definir os critérios de avaliação que adotará, o que geralmente está expresso 
nos PDI e nos PPC. Muitas adotam a famosa semana de provas, até porque muitos dirigentes dessas IES 
desconhecem o sentido pedagógico do ato de avaliar.
A avaliação deve ser contínua durante todo o semestre e com vários instrumentos, por exemplo, prova, 
trabalho em grupo ou individual, entre outros. Nessa etapa do planejamento de ensino, o professor ape-
nas cita quais instrumentos usará. 
Bibliografia: é o conjunto dos livros, capítulos de livros e artigos que o professor usará com os alunos, o 
que chamamos de bibliografia básica. Ainda há a bibliografia complementar, que tem o intuito de apre-
sentar obras que poderão ser estudadas posteriormente para aumentar os conhecimentos referentes à 
disciplina estudada.
Segue um exemplo de planejamento de ensino.
3.1 Exemplo de plano de ensino
Curso: Licenciatura.
Disciplina: Didática.
Semestre: 1º semestre.
Turno: matutino e noturno.
Carga horária semestral: 80 horas.
Professora responsável: Marta Scarpato.
Ano vigente: 2012.
Ementa: a educação brasileira e a didática. O papel sociopolítico da escola. O processo de ensino-apren-
dizagem. O planejamento de ensino e suas etapas. O espaço da sala de aula. Relações interpessoais: 
professor e aluno.
Objetivo geral: refletir sobre a educação brasileira no Ensino Fundamental e Médio, tendo por foco a 
formação e a atuação do educador a fim de buscar o aperfeiçoamento e/ou transformação da ação 
profissional.
Objetivos específicos: 
 • Discutir o processo de formação do educador na realidade brasileira, levando em consideração os 
aspectos culturais, econômicos, políticos e histórico-sociais.
 • Reconhecer a didática como disciplina pedagógica.
 • Compreender o educador como profissional responsável por desencadear o processo de constru-
ção do conhecimento e como agente de transformação social.
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 • Caracterizar os elementos do processo de ensino-aprendizagem.
 • Refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem a partir de uma visão integral do ser humano.
 • Reconhecer o planejamento de atividades didáticas como instrumento da educação.
 • Distinguir os níveis do planejamento educacional e as possibilidades de atuação do educador.
 • Analisar as etapas do planejamento de ensino e sua relação com a avaliação da aprendizagem.
Conteúdos:
 • O papel da educação e do educador.
 • Formação de educadores.
 • A didática, o papel do professor e as tendências em educação.
 • Ensinar e aprender: desafios do educador.
 • O planejamento educacional.
 • Planejamento de ensino.
 • Objetivos de ensino.
 • Conteúdos de ensino.
 • Procedimentos de ensino.
 • Recursos de ensino.
 • Avaliação educacional: aspectos epistemológicos.
 • Avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
 • A prática educativa brasileira.
Procedimentos de ensino:
As aulas consistirão na combinação adequada de: aula expositiva, debate, estudo de caso, trabalhos 
individuais e em grupos.
Recursos didáticos: 
Datashow, textos, artigos, filmes.
Avaliação da aprendizagem: 
Ao longo do curso, o aluno será continuamente avaliado por meio de:
 • trabalhos e relatórios individuais ou em grupo;
 • participação e assiduidade;
 • autoavaliação.
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Unidade 4 – Procedimentos de ensino e avaliação 
de aprendizagem
4 Procedimentos de ensino
Vídeo: Procedimentos de ensino
 
https://player.vimeo.com/video/362644501
É o professor quem define de qual modo vai ensinar, o que está muito relacionado a como ele entende 
o processo de ensino-aprendizagem. Os procedimentos de ensino representam essa maneira como ele 
irá ensinar aos alunos.
É uma escolha do professor, porém ela deve levar em consideração que existem vários alunos em sala 
de aula, por consequência, vários aprendizes, e que cada um aprende de maneira diferente e tem ritmos 
próprios. Numa mesma sala de aula,
pode haver alunos que sejam mais participantes, que aprendem a pensar e expor 
suas reflexões; outros alunos apenas ouvintes, que não expressam seus pen-
samentos no processo de construção do conhecimento; e já outros alunos que 
constroem seus conhecimentos com o grupo-classe, trocando experiências, res-
peitando os colegas (SCARPATO, 2012, p. 59).
O professor com formação pedagógica buscará novas formas de ensinar de modo variado, porque tem 
consciência de que numa mesma sala de aula há vários aprendizes, cada qual com suas características 
individuais. Já o professorsem formação pedagógica, que nunca refletiu sobre como deve ensinar seus 
alunos, com certeza se baseará, nesse momento, nas lembranças das aulas que teve no passado, que na 
maioria das vezes terão sido somente expositivas, sem a participação dos alunos, ou os famosos seminá-
rios, em que são formados vários grupos em sala e cada qual apresenta um tema definido pelo professor. 
ATIVIDADE REFLEXIVA
Pense e debata com seus colegas sobre possíveis formas de levar o conteúdo para os alunos. Con-
sidere que vivemos na era da informação, em que os processos estão acelerados e qualquer coisa 
pode ser o novo foco. Veja a reportagem a seguir para ajudar nessa reflexão e discussão: https://brasil.
elpais.com/brasil/2015/06/24/opinion/1435171777_414862.html.
https://player.vimeo.com/video/362644501
https://brasil.elpais.com/brasil/2015/06/24/opinion/1435171777_414862.html
https://brasil.elpais.com/brasil/2015/06/24/opinion/1435171777_414862.html
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Temos que repensar a maneira como ensinamos, afinal, enquanto fazemos isso, estamos formando 
pessoas, e temos que ajudá-las a serem mais críticas e participativas. O conhecimento só faz sentido se 
proporcionar ao aluno a compreensão, o usufruto e a transformação da realidade que vive.
O conhecimento não é “transferido” ou “depositado” pelo outro (conforme a concepção tradicional), nem 
“inventado” pelo sujeito (concepção espontaneísta), mas sim construído pelo sujeito na sua relação com 
os outros e com o mundo (VASCONCELLOS, 2002, p. 55).
O professor não é um transmissor de conhecimentos, mas sim um mediador da construção do conheci-
mento do aluno, mesmo porque este já traz para a sala de aula o seu conhecimento, e o professor deve 
respeitar e considerar a leitura de mundo deles (FREIRE, 2019, p. 122).
Figura 9 – Debate em sala
Fonte: adaptado de https://i.pinimg.com/originals/52/3e/54/523e5492ccc5e2e4052d91da7a742719.jpg. 
É uma tarefa que exige do professor uma mudança de postura, sem perder sua autoridade em sala de 
aula, porque ele deve admitir que não é o único detentor do conhecimento. Nos dias de hoje, com o 
excesso de informações a que os alunos têm acesso, temos que rever nosso modo de ensinar.
Há uma variedade de procedimentos de ensino que podem ser adaptados para a sala de aula. Como nos 
lembra Carlini (2008, p. 29):
Não é possível acreditar que exista o melhor procedimento de ensino. Cada 
procedimento deve ser selecionado em função dos objetivos e conteúdos de 
ensino que o professor pretende realizar, considerando especificamente o grupo 
de alunos com que trabalha e o momento do processo ensino-aprendizagem 
que desenvolve.
Analisemos a seguir alguns desses procedimentos.
4.1 Apresentação do grupo
[...] Utilizados nas situações em que professor e alunos ainda não se conhecem, 
em geral no início do ano letivo ou de uma nova disciplina. E ainda, na Educa-
ção a Distância (EaD), quando, da mesma forma que na Educação presencial, há 
necessidade de os participantes se conhecerem e juntos constituírem o grupo de 
trabalho (CARLINI, 2008, p. 31).
https://i.pinimg.com/originals/52/3e/54/523e5492ccc5e2e4052d91da7a742719.jpg
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Se, como professores, temos que incentivar o desenvolvimento integral dos alunos, ajudá-los a se conhe-
cer é nosso papel. Às vezes, escuto de estudantes que alguns dos seus professores universitários dizem 
que aquele que faz uma dinâmica de apresentação na primeira aula é porque quer “enrolar”. Em minha 
opinião, o comentário justifica sua incompreensão do papel que exerce e, consequentemente, sua falta 
de formação pedagógica.
Alguns exemplos de apresentação do grupo:
 • Apresentação simples: cada componente diz seu nome e um aspecto selecionado previamente 
pelo professor de sua vida pessoal, suas preferências, expectativas e experiências anteriores, 
entre outros.
 • História do nome: o componente do grupo diz seu nome e narra os motivos familiares e sociais 
da escolha.
 • Apresentação em duplas: organizados em duplas, os alunos conversam entre si e se apresen-
tam, mencionando aspectos relevantes de sua vida. Decorrido o tempo estipulado pelo professor, 
cada aluno fala de seu colega ao grupo. Essa modalidade se presta melhor ao ensino presencial 
(CARLINI, 2008, p. 31).
4.2 Apresentação de ideias
Para iniciar um novo tema de estudo, muitas vezes, o professor tem a necessi-
dade de realizar um inventário dos conhecimentos anteriores, disponíveis entre 
os alunos. Em algumas situações, é importante explicitar essas informações, 
para diagnosticar a compreensão superficial ou eventualmente preconceituosa 
dos conceitos a serem trabalhados, muitas vezes assumida de modo inquestio-
nável (CARLINI, 2008, p. 34).
A apresentação de ideias é um modo de o professor diagnosticar o conhecimento prévio dos alunos 
sobre um novo tema a ser estudado. Conheça algumas formas de realizá-la:
 • Tempestade cerebral ou brainstorming: quando o aluno menciona em voz alta e espontanea-
mente, sem prejulgamentos, as ideias que lhe ocorrem diante de um novo tema ou assunto. Essas 
palavras serão anotadas no quadro de giz pelo professor e agrupadas de acordo com sua seme-
lhança ou diferença ou por categorias afirmativas e negativas, entre outras.
 • Redação de conceitos: o professor distribui pequenos pedaços de papel todos iguais e o aluno 
é orientado a explicar, em poucas palavras, sua compreensão do conceito ou ideia. Concluída 
a redação, o professor recolhe as produções sem identificação do aluno-autor e, com base nas 
ideias ali contidas, organiza o registro no quadro de giz, de forma semelhante à atividade ante-
rior. Trabalhar dessa maneira pode contribuir para proteger o aluno na exposição de suas ideias, 
quando o grupo ainda não tem a familiaridade necessária.
 • Cartaz em grupo: os alunos devem participar da elaboração de um cartaz, com um desenho ou 
colagem, realizado em subgrupo, após rápida discussão a respeito de um tema proposto. Con-
cluído o tempo determinado para a atividade, os cartazes devem ser expostos e observados por 
toda a classe. Na sequência, serão comentados por seus autores, explicitando seu sentido e suas 
relações e discutidos livremente pelos demais alunos (CARLINI, 2008, p. 34).
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4.3 Aula expositiva
Com certeza, esse é o procedimento de ensino mais adotado nas aulas em universidades pelos profes-
sores e muitas vezes será o único modo de ensino fornecido. 
Baseia-se na apresentação oral de um tema, pelo professor, e pode contar com 
maior ou menor participação dos alunos, dependendo da proposta e dos objeti-
vos de ensino. Além disso, a aula expositiva pode estar apoiada em recursos de 
ensino, como esquemas, gráficos, sinopses, anotada no quadro de giz, em carta-
zes, em transparências, entre outros (CARLINI, 2008, p. 38).
Ressalto que a aula expositiva é essencial para a apresentação de um novo conteúdo ou o fechamento 
do tema, mas é importante ser dialogada, interativa, havendo a participação dos alunos nesse processo. 
Há ainda um cuidado que o professor deve ter com o tempo de duração da aula. Evite ultrapassar 15 ou 
20 minutos de exposição contínua, para não ficar muito cansativo para o aluno. Imagine que há profes-
sores que falam ininterruptamente por 40 a 50 minutos.
Figura 10 – Diálogo
Fonte: Ceccon e Harper (2002).
4.4 Debate
Segundo Carlini (2008, p. 42), o debate “[...] se apoia em leitura e estudo prévio sobre o assunto em foco 
e desenvolve-se no processo de exposição oral das ideias, pelos participantes do grupo, mediado pela 
atuação do professor”. 
O professor deve selecionar um tema para ser debatido em sala, combinando as regras para que esse 
procedimento flua de forma produtiva, por exemplo, levantar a mão para falar, expressar-se com clareza, 
respeitar as opiniões diversas.
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4.5 Ensino com pesquisa
Segundo Carlini (2008, p. 48), o ensino com pesquisa
[...] requer a orientação direta do professor, no processo de elaboração da pes-
quisa. É muito mais do que determinar que os “alunos façam pesquisas”, caracte-
rizadaspela busca em bibliografia escrita ou virtual das informações pretendidas 
e pela transcrição ou impressão gráfica dos achados. É uma atividade de ensino 
que demanda tempo e dedicação dos envolvidos, na produção de conhecimentos.
O ensino com pesquisa exige tempo – em torno de um bimestre de trabalho –, pois os alunos precisarão 
fazer suas pesquisas e apresentá-las para a sala. O interessante é que o professor use uma ou duas 
aulas para orientar esse trabalho e explicar o relatório que deverão fazer, definindo se será uma pesquisa 
bibliográfica ou de campo e estipulando a data de apresentação para cada grupo. Enquanto os alunos 
vão trabalhando fora do momento de aula, o professor pode dar continuidade aos conteúdos do seu 
plano de ensino e, sentindo necessidade, reservar cerca de 15 minutos do tempo para ajudar os grupos 
nessa tarefa.
4.6 Estudo de caso
Para Carlini (2008, p. 56), o estudo de caso
se apoia na apresentação aos alunos de uma situação real ou simulada, relativa 
ao tema em estudo, para análise e encaminhamento de solução. Corresponde a 
um método de trabalho no qual os alunos têm a oportunidade de aplicar conhe-
cimentos teóricos a situações práticas. A situação pode ser trazida aos alunos, 
pelo professor, na forma de uma notícia de jornal ou revista, de um filme, ou de 
relato descritivo. 
O estudo de caso leva os alunos a analisar uma situação, real ou fictícia, buscando soluções, o que os 
levará a retomar e aplicar os conhecimentos apreendidos em sala.
4.7 Estudo dirigido
[...] Como o nome indica, é um procedimento de ensino por meio do qual o aluno 
executa um trabalho proposto e orientado pelo professor, de preferência, em 
sala de aula. Apoiado na leitura de um texto, artigo ou capítulo de livro e em um 
roteiro de estudos previamente elaborado pelo professor, o aluno trabalha ativa-
mente, realizando leitura e interpretação do texto, análise e comparações, sínte-
ses e avaliações (CARLINI, 2008, p. 59).
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Há necessidade de o professor elaborar um roteiro de estudos para a vivência desse procedimento, que 
pode ser semelhante a um questionário com perguntas. Não deixa de ser uma forma de levar os alunos 
a ler o texto que o professor indicou para a aula, pois essa é uma grande dificuldade.
Segundo Carlini (2008, p. 64), existem algumas alternativas a fim de que os alunos leiam os textos que 
os professores solicitam, que podem ser:
• Leitura individual, em sala de aula, apoiada em roteiro, em forma de estudo 
dirigido.
• Leitura exegética, quando cada aluno faz a leitura, em voz alta, e um breve 
comentário sobre um parágrafo do texto, na sequência. Para esse procedi-
mento devem ser utilizados textos curtos, com cerca de dez ou doze parágra-
fos, sob pena de a leitura tornar-se cansativa e os alunos dispersos.
• “Leitura dinâmica”, quando o professor seleciona previamente frases ou pará-
grafos do texto em estudo, os distribui entre os alunos para uma pequena 
troca de ideias em duplas e solicita a leitura e apresentação dos comentários 
ao grupo-classe. Aqui, o professor deve coordenar a apresentação das duplas 
e organizar o fechamento das discussões.
4.8 Seminário
Esse é o procedimento mais conhecido entre os alunos do Ensino Superior, pois é o que eles mais 
vivenciam, mas, infelizmente, é o menos compreendido por parte deles e até dos próprios professores. 
Seminário não é uma aula expositiva dada pelos alunos e muito menos um jogral realizado pelo grupo 
que apresenta.
[...] Seminário é um procedimento de ensino que se constrói com base no ensino 
com pesquisa, realizado em subgrupos, e no debate dos aspectos investigados, 
de maneira integrada ou complementar, sob a coordenação do professor. Esse 
procedimento distingue-se daquelas práticas usualmente conhecidas por essa 
denominação, em primeiro lugar pelo processo de investigação do tema, que é 
o mesmo para todos os grupos, e realiza-se por meio de pesquisa, em vez de os 
conhecidos fichamentos e resenhas de capítulos. Em segundo lugar, pela forma 
de apresentação dos trabalhos, em debate de pontos convergentes, divergentes 
ou complementares (CARLINI, 2008, p. 69).
Alguns professores desconhecem o sentido pedagógico desse procedimento e simplesmente dividem a 
sala em pequenos grupos, cada um responsável por uma parte de um tema, quando na verdade deveria 
ser feito o aprofundamento desse tema em subtemas de maneira crítica e reflexiva, compreendendo-o 
sob diferentes perspectivas.
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Figura 11 – Seminário
Fonte: https://68.media.tumblr.com/tumblr_m99bvxyXuF1qmggloo1_1280.jpg.
4.9 Grupo de verbalização (GV) e grupo de observação (GO)
É a análise de um tema/problema sob a coordenação do professor, que divide os 
estudantes em dois grupos: um de verbalização (GV) e outro de observação (GO). 
É uma estratégia aplicada com sucesso ao longo do processo de construção do 
conhecimento e, nesse caso, requer leitura, estudos preliminares, enfim, um con-
tato inicial com o tema (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 88).
É preciso formar dois círculos concêntricos, um menor, no centro, com uma média de seis a sete alunos, 
e outro maior, que pode ser o restante da sala. Após a escolha dos alunos que se sentarão no círculo 
do centro (GV), esse grupo debaterá um tema que pode ter sido indicado por uma leitura prévia. Terão 
15 minutos para discutir, e somente eles podem falar nesse momento. 
O outro círculo maior, que é o grupo de observação (GO), terá a tarefa de observar a discussão e registrar 
os pontos debatidos que lhes chamam a atenção. Ao término dos 15 minutos, o GO comentará os pontos 
que registraram, e o GV ficará na escuta. O professor, nesse momento, pode intervir sobre o que observou 
durante a vivência do procedimento e até fazer apontamentos das questões teóricas debatidas.
4.10 Grupos de oposição
[...] Seu funcionamento supõe a organização de pelo menos dois grupos de alu-
nos, sendo que um deles tem por tarefa defender uma ideia ou encontrar suas 
vantagens, enquanto o outro deverá atacar a mesma ideia ou mostrar sua des-
vantagem (MASETTO, 2003, p. 118).
É necessário que o assunto discutido tenha sido estudado pela sala. Cada grupo terá um tempo para 
organizar seus argumentos, e será necessário que estejam sentados um de frente para o outro para que 
todos se vejam. Haverá o debate entre os dois grupos, cada um defendendo uma posição, e o professor 
será o mediador, ajudando a organizar a discussão.
Esses são alguns dos procedimentos de ensino que podemos usar em sala de aula, lembrando que, 
em todos eles, há a participação dos alunos, levando-os a ser ativos e protagonistas do processo de 
ensino-aprendizagem, não apenas espectadores, como ocorre em muitas aulas, aonde eles vão para 
https://68.media.tumblr.com/tumblr_m99bvxyXuF1qmggloo1_1280.jpg
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assistir e não para participar e construir seus conhecimentos. Observo muitos alunos na universidade 
que vão com essa postura de espectador: sentam-se nas carteiras, cruzam os braços e só escutam. 
Acreditam que o professor é um transmissor e o único detentor do conhecimento. Mas o pior é quando 
vejo professores que ainda pensam dessa forma. 
Podemos perceber que várias habilidades serão desenvolvidas, como aprender a se expressar com cla-
reza, saber escutar, refletir, respeitar a opinião do colega, trabalhar em grupo, saber colaborar, ser capaz 
de pesquisar e registrar, entre outras. 
Todos esses procedimentos de ensino podem ser adaptados para cursos dados na modalidade à distância 
(EaD). Carlini (2008) aprofunda bem essas questões, pontuando como o professor pode fazer essa adaptação.
5 Avaliar a aprendizagem do aluno
Vídeo: Avaliar a aprendizagem do aluno
 
https://player.vimeo.com/video/362644558
Avaliar como os alunos estão aprendendo é fundamental, primeiro por ser, para o professor, um retorno 
de como caminha o processo de ensino-aprendizagem e, para os alunos, um diagnóstico de como estão 
se desenvolvendo e aprendendo.
Figura 12 – Avaliação
Fonte: Tonucci (1997). 
Do mesmo modo que oprofessor precisa escolher diferentes procedimen-
tos de ensino para as aulas, necessita também escolher instrumentos diver-
sificados para avaliar a aprendizagem dos seus alunos.
Muitas vezes, o próprio professor não tem clareza do 
verdadeiro significado do ato de avaliar no processo 
de ensino-aprendizagem. Ele avalia conforme foi ava-
liado na sua época de estudante e, na maioria das 
vezes, foi numa visão fragmentada, isolada, vendo 
apenas o resultado da prova. Afinal a escola, nossos 
professores, só quantificaram muitas das nossas 
atitudes durante o processo de aprendizagem. Se a 
grande maioria dos professores foi avaliado de modo 
fragmentado, como exigir que mude sua concepção 
do ato de avaliar se não refletir sobre isso, se não 
estiver em constante processo de construção de sua 
identidade docente [...] (SCARPATO, 2012, p. 112).
https://player.vimeo.com/video/362644558
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A avaliação deve ser contínua. Diariamente, o professor precisa observar o comportamento, o envolvi-
mento, a participação, o interesse e a assiduidade dos alunos nas aulas. Isso deve ocorrer também ao 
término de algum conteúdo específico ou ao fim do bimestre, não somente na semana das provas.
Os professores, muitas vezes, acabam avaliando de acordo com as normas da 
instituição de ensino que lecionam e muitos dos dirigentes dessas instituições 
desconhecem o conceito da avaliação da aprendizagem. Só exigem que se avalie 
por provas, intitulando das famosas Semana de provas [...] Sou contra Semana 
de provas [...] (SCARPATO, 2012, p. 112).
A semana de provas gera um clima de tensão nas universidades entre professores e alunos. Os pri-
meiros sentem-se juízes porque devem evitar a “cola” dos últimos, e desanimados porque terão uma 
quantidade enorme de provas para corrigir. Já estes ficam tensos porque não estudaram o suficiente 
ou até não entenderam o conteúdo ensinado. Podemos perceber uma das manifestações da emoção, 
a regressividade, em que o aluno fica nervoso e esquece o conteúdo que estudou na hora para a prova.
Seria muito mais interessante e produtivo para o processo de ensino-aprendizagem que cada curso den-
tro de uma IES pudesse definir quais critérios adotará para avaliar a aprendizagem dos alunos. Todos 
os professores, ao discutirem e conhecerem o PPC dos cursos em que atuam, deveriam elaborar os ins-
trumentos de avaliação, retomando as habilidades que aquele futuro profissional deve ter para exercer 
sua profissão. Não podemos avaliar apenas os conteúdos conceituais, mas também os procedimentais 
e os atitudinais, conforme apresentado neste texto. Mesmo porque o mercado de trabalho exige cada 
vez mais profissionais capazes de se expressar com clareza oral e escrita, com facilidade para atuar em 
grupo e capacidade de reflexão e autonomia. Vários dos procedimentos de ensino apresentados podem 
ser um instrumento para avaliar, em lugar de somente uma prova. 
Masetto (2005, p. 146) apresenta uma fórmula que ilustra essa concepção distorcida do ato de avaliar: 
“AV= P + N → A/R → J. A.”. Ou seja: Avaliação = Prova + Nota, que levam o aluno a uma Aprovação ou 
uma Reprovação (A/R). Em qualquer situação, o aluno se sente Julgado (J. A.) pelo professor, de cujos 
critérios depende para obter a aprovação.
Falta, na verdade, compreender que se avalia a aprendizagem. Obter uma nota para passar naquela dis-
ciplina não representa aprendizado. Será que os alunos realmente aprendem ou apenas decoram e estão 
preocupados com a nota? Os professores muitas vezes estão preocupados que os alunos aprendam, 
mas lhes faltam instrumentos claros e diversificados para diagnosticar se isso ocorreu, e nem sempre a 
prova será esse único instrumento.
Conclusão
Com a leitura deste texto, acredito que tenha ficado mais claro para você o verdadeiro papel do professor 
do Ensino Superior, assim como a importância da formação pedagógica para sua ação docente.
Ressalto o quanto é necessário conhecer o quanto a afetividade permeia o processo de ensino-aprendi-
zagem, bem como o planejamento em suas etapas e articulações, a fim de diversificar os procedimentos 
de ensino.
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Glossário
Hipotonia
Na fisiologia, é a redução ou perda do tono muscular. Fonte: Google Dicionário.
Tônus
Estado de excitabilidade do sistema nervoso que controla ou influencia os músculos esqueléticos. Estado 
normal de elasticidade e resistência de um órgão ou tecido; tono. Fonte: Google Dicionário.
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	Objetivos
	Apresentação
	Unidade 1 – O professor e o Ensino Superior
	1 O professor do Ensino Superior e a legislação 
	Unidade 2 – A relação professor-aluno
	2 A relação professor-aluno e a construção da afetividade no processo de ensino-aprendizagem
	Unidade 3 – Planejamento e plano de ensino
	3 Planejar as aulas
	3.1 Exemplo de plano de ensino
	Unidade 4 – Procedimentos de ensino e avaliação de aprendizagem
	4 Procedimentos de ensino
	4.1 Apresentação do grupo
	4.2 Apresentação de ideias
	4.3 Aula expositiva
	4.4 Debate
	4.5 Ensino com pesquisa
	4.6 Estudo de caso
	4.7 Estudo dirigido
	4.8 Seminário4.9 Grupo de verbalização (GV) e grupo de observação (GO)
	4.10 Grupos de oposição
	5 Avaliar a aprendizagem do aluno
	Conclusão
	Glossário
	Referências bibliográficas
	art61.
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