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Unidade III
7 MODELOS DE APRENDIZAGEM MOTORA
Movimentar‑se é a ação de mover um ou mais segmentos anatômicos. Efetuar um movimento é 
próprio da motricidade humana, isto é, relaciona‑se aos ajustes de funções nervosas que direcionam 
estímulos às realizações musculares que comportam atos voluntários ou instintivos do corpo humano. 
As mais diferentes tarefas motoras parecem oferecer desafios constantes para que se possa obter o êxito 
motor desejado.
No transcorrer de nossa vida, desde a manifestação de movimentos involuntários que consentem 
nossa sobrevivência, por exemplo, a ação espontânea do sugar, descobrem‑se problemas motores 
que exigem soluções diversas. A resolução de dificuldades motoras requer contínuo processamento 
de informação, ou seja, parte‑se de uma cadeia coordenada de atos, que envolve conexão complexa 
de mecanismos sensoriais, centrais e motores. A partir de julgamentos contextuais, organizam‑se, 
executam‑se, avaliam‑se e modificam‑se atos motores sucessivamente, até que se esteja satisfeito com 
o movimento que se idealizou ou que se espera realizar.
A prática e a vivência de ações motoras, necessárias ao nosso cotidiano, levam à obtenção de 
habilidades motoras que produzem transformações intrínsecas, relativamente permanentes em nosso 
comportamento motor. Chamamos essas mudanças obtidas de aprendizagem motora.
Ao se estudar as teorias de aprendizagem motora e os modelos que buscam explicar suas características, 
oferecem‑se alicerces desse extraordinário campo de investigação do comportamento motor humano. 
Assim, pode‑se compreender quais são os principais dados e fatores de influência pelos quais indivíduos 
adquirem habilidades e as exercem diante dos mais distintos domínios dos movimentos humanos.
7.1 Termos‑chave em aprendizagem motora
É importante fazer algumas considerações sobre os termos principais que são usados em aprendizagem 
motora, assim podemos uniformizar e padronizar a compreensão da matéria, constituindo parâmetros 
apropriados para a designação acadêmica.
7.1.1 Habilidade motora e capacidade
Toda ação proposital, com finalidade exclusiva a ser obtida e desempenhada de modo harmonioso, 
conciso e com eficácia motora, fisiológica e social é denominada habilidade motora.
Habilidades podem ser adquiridas por meio de aprendizagem própria, por exemplo, as habilidades 
motoras básicas: andar, correr, saltar, equilibrar‑se, segurar, agarrar etc. Essas competências são 
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experimentadas de maneira natural e ininterrupta e fazem parte do cotidiano do ser humano na procura 
de seu desenvolvimento primordial.
Outro modo para a obtenção de capacidades motoras pode ser concretizado por meio de educação, 
práticas e adaptações diversas. Aptidões esportivas, como lançar uma bola de basquete com perfeição 
em direção à cesta, práticas artísticas, como tocar um instrumento musical, competências profissionais, 
como conduzir um caminhão ou uma angioplastia (intervenção cirúrgica com o intuito de corrigir 
alterações em vasos sanguíneos) são ensinadas, instruídas, exercitadas e adaptadas até se atingir 
precisão efetiva dos efeitos aguardados.
Uma definição de habilidade motora, de Wade e Whiting (1986), expressa que “por meio do processo 
de aprendizagem, as ações tornam‑se organizadas e coordenadas de modo a alcançarem objetivos 
predeterminados com o máximo de certeza e, frequentemente, com o mínimo de dispêndio de tempo 
e/ou energia”. Agora, imaginemos um maratonista que percorre 42.195 m em uma competição. É 
extraordinário que cada passada desse indivíduo esteja totalmente sob seu comando, envolvendo 
experiência e exatidão para obter desempenho competente. Já capacidade é o potencial genético que 
cada indivíduo possui. Como destaca Magill (2000), ela é um traço ou uma qualidade geral relacionada 
ao seu desempenho numa disparidade de habilidades ou tarefas motoras. De modo óbvio, o triunfo 
alcançado em qualquer tarefa motora dependerá, além da proficiência, do nível de competência motora 
que é exigido para sua realização.
Segundo Schmidt e Wrisberg (2010), as potencialidades congênitas para desempenho motor dos 
indivíduos incluem o seu aparelhamento genético básico. Nem sempre a multiplicidade de capacidades 
motoras e físicas de uma pessoa fará dela mais apta para o aprendizado motor, porém poderá auxiliá‑la 
a ultrapassar desafios motrizes, partindo‑se do princípio de que saiba desfrutar dessas vocações nas 
ocasiões nas quais forem exigidas.
É importante enfatizar que a aprendizagem de uma habilidade e a respectiva performance 
dependerá da conjunção de vários fatores, que envolvem aspectos intrínsecos e extrínsecos 
inerentes ao ser humano. Ressalta‑se que as vocações do indivíduo, aliadas a experiências, prática, 
oportunidades, motivações e à própria necessidade em adquirir uma habilidade contribuirão bastante 
para o seu desempenho com excelência.
7.1.2 Desempenho motor e medidas de avaliação
Aprendizagem motora se relaciona intensamente com o julgamento visual de movimento alcançado 
e dos resultados obtidos em sua concretização. Avaliar a aprendizagem motora remete à verificação do 
progresso da execução do gesto motor e em como está sendo consolidado.
O fisioterapeuta desejará avaliar se seu paciente apresenta melhorias após determinado programa 
de reabilitação. Professores de educação física pretenderão comparar os avanços conquistados e 
necessários para executar movimentos próprios de uma habilidade motora e de específica modalidade 
esportiva após o cumprimento das suas práticas estipuladas. O médico‑cirurgião deverá analisar se o 
aluno residente que o acompanha em operações estará apto para exercer essa função com precisão e 
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de modo eficaz. Em todas essas situações, esses profissionais têm por obrigação estabelecer medidas de 
avaliação para dar continuidade aos seus objetivos.
A medida de avaliação que mais se aproxima da caracterização da aprendizagem, após a prática 
e experiência na efetivação de movimentos, chama‑se de desempenho ou, muito rotineiramente, de 
performance. A definição de desempenho é a constatação de determinado procedimento motor. Como 
execução, Magill (2000) chama a performance de comportamento motor observável, ou seja, nada 
mais é do que visualizar a execução de uma habilidade ou tarefa motora; por exemplo, alguém destaca 
“olha, aquela criança está andando de bicicleta”. Por sua vez, Marteniuk (1976) define o desempenho 
como grau de destreza, quando afirma que performance é o nível em que um indivíduo executa uma 
habilidade. Assim, é comum se ouvir de narradores de eventos esportivos que determinado atleta, ao 
concluir uma jogada, efetuou‑a com “elevada” habilidade.
Figura 49 – Contorcionistas e equilibrismo em atividades circenses
Portanto, o desempenho pode convir para se avaliar a aprendizagem, por meio de medidas verificadas 
pelo processo de execução ou pelos resultados alcançados.
A primeira categoria que indica registros ou efeitos do desempenho pode ser exemplificada por 
dados obtidos por medidas de tempo, distâncias etc. Por conseguinte, velocidade alcançada por um 
corredor em uma determinada distância, ângulo de flexão ou extensão de um membro corporal e pontos 
obtidos no lançamento de dardos em um alvo são alguns exemplos desse tipo de medida de resultados. 
Calcular o número de acertos ou erros ao arremessar uma bola na cesta do basquete, ao chutar uma 
bola de futebol por cima de uma barreira para atingir um ponto específico entre as traves ou quantificar 
quantas vezes houve competência nessa tarefa são características palpáveis para inferir desempenho. 
Há outros exemplos que podem indicar a medida de resultados, como: estimar o maior oumenor tempo 
ao nadar certa extensão na piscina, ou avaliar a altura ou distância de um salto. Essa categoria mede 
basicamente os efeitos da realização de uma habilidade motora.
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De outro modo, o desempenho pode ser calculado pela categoria do processo efetivado. Um exemplo 
fácil de perceber é aquele que determina qual é o músculo que reage primeiro ao contrapor um estímulo 
visual, como na saída das corridas de automóveis, ou então dos estímulos auditivos, como nas corridas 
de curta distância e nas partidas para provas de natação. Também se avalia o padrão de aceleração dos 
membros corporais ao exercer uma ação motora, a coordenação motora de movimentos da ginástica e 
dos saltos ornamentais pelo desempenho do processo realizado. Essa categoria sugere como os sistemas 
envolvidos na execução do movimento (sistema nervoso central e sistema muscular) estão atuando, bem 
como os membros e articulações estão agindo. Critérios de avaliação por posicionamento simétrico de 
segmentos corporais se enquadram nessa categoria, permitindo informar aos executantes de uma ação 
motora qual padrão deve ser alcançado nos ajustes corporais relativos ao movimento a ser realizado; 
esse aspecto é muito usado nas aulas de ginástica quando o instrutor informa que “você deve unir mais 
suas pernas ao fazer o salto carpado”.
Figura 50 – Avaliando e corrigindo a execução do toque das baquetas para execução em pratos e tambores de uma bateria
Apesar de oferecer parâmetros bem relevantes para que se possa inferir a aprendizagem, é vital 
ressaltar que o desempenho nem sempre mede com certeza absoluta sua consistência. Um exemplo que 
permite dizer que a performance não necessariamente mede a aprendizagem está no fato corriqueiro 
de alguém executar um movimento pela primeira vez e realizá‑lo de maneira muito precisa e depois 
não conseguir repeti‑lo com o mesmo efeito. Tal qual um iniciante ao lançar uma bola de boliche pela 
primeira vez e acertar todos os pinos, fazendo um strike. Esse desempenho poderia dar a impressão 
de que esse indivíduo aprendeu a jogar boliche, e de que essa habilidade já lhe pertence, o que depois 
se verificaria como equivocado, em razão de o mesmo sujeito não acertar sequer outra jogada, com a 
mesma eficiência, nessa mesma oportunidade.
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Figura 51 
7.1.3 Fatores de influência sobre o desempenho motor
A performance pode sofrer variações, de tempos em tempos, por causa de vários fatores que 
interferem na realização da habilidade ou tarefa motora. O primeiro deles pode ser a condição física. 
Um atleta de ginástica artística poderá apresentar desempenho alterado caso modifique seu padrão 
de massa muscular ou ganhe peso acima do preconizado para a execução apropriada das complexas 
tarefas motoras dessa modalidade.
Outros aspectos relevantes podem ser o crescimento e a maturação. Adolescentes possuem crescimento 
dístero‑proximal (membros crescem mais rapidamente que o núcleo central do corpo) e, portanto, no 
início dessa etapa do ciclo vital, quando os órgãos sensoriais ainda não se acostumaram com as novas 
medidas anatômicas, atividades motoras que eram corriqueiras são executadas desordenadamente ou 
com mais erros, até que se readaptem aos novos alcances corporais.
A falta de motivação ou estados emocionais irregulares também exercem influência sobre a 
performance. Pessoas que apresentam desinteresse ou que estão concentradas em outras preocupações, 
em geral, não desempenharão habilidades motoras como esperado. Inversamente, indivíduos muito 
ansiosos tendem a exibir maior número de erros ao precisar executar ações preestabelecidas.
Fadiga e lesões afetam o desempenho de modo substancial, pois limitam movimentos, impedem 
suas realizações ou provocam ajustamentos que, na maioria das vezes, modificam o nível e a efetivação 
da tarefa motora.
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Figura 52 – Fadiga
 Observação
A fadiga é uma condição de esgotamento quase total de energia 
específica para o desempenho de determinada atividade. 
Além disso, a ingestão de drogas é aspecto preponderante para modificar o desempenho motor. 
Lembre‑se de que o álcool interfere no tempo de reação, reduzindo a velocidade de execução de um 
movimento, por isso nunca se deve beber nada alcoólico quando for dirigir. Outras drogas podem 
acelerar a realização de um movimento, favorecendo ou prejudicando a coordenação motora, bem 
como estabilizar ou bloquear o ato motor.
Adicionalmente, pode‑se constatar que o desempenho se altera em relação à condição de prática 
e de dificuldade da tarefa. Um iniciante de handebol aprende a lançar a bola ao gol, mas, depois que 
colocarem defensores ou mesmo diante da presença de um goleiro, já se propiciarão mudanças na 
maneira como esse praticante tentará desempenhar a habilidade, buscando soluções diferentes para 
alcançar a mesma meta.
Assim, verifica‑se que a performance é variante e pode apresentar resultados diferentes em condições 
e situações próprias quando a habilidade for executada.
7.1.4 O conceito de equivalência motora
Sujeitos habilidosos conseguem encontrar soluções diversas para alcançarem as mesmas metas ao 
praticarem uma mesma habilidade motora, porém usando movimentos diferentes (HEBB, 1949). Manoel 
Connolly (1995) refletem sobre esse conceito como o de utilização de meios alternativos no comportamento 
motor. Tomando‑se como base um indivíduo que irá abrir uma porta com uma maçaneta em L, à primeira 
vista fica fácil imaginar que se fará uso de uma das mãos para realizar o movimento de abaixar a maçaneta 
para destrancar a porta e assim abri‑la. Contudo, se ambas as mãos estiverem ocupadas por sacolas, esse 
mesmo indivíduo poderá usar o cotovelo para realizar a mesma ação e alcançar o mesmo objetivo desejado.
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No esporte, lembramos que em um jogo de voleibol os jogadores sacam a bola para iniciar o jogo, 
podendo executar o gesto motor com a batida da mão na bola por baixo, por cima, lateralmente (como 
no estilo coreano) ou até com o famoso saque jornada nas estrelas, muito usado pelo jogador Bernard 
da seleção brasileira nos anos 1980. Jogadores de futebol passam a bola aos companheiros usando a 
parte interna, a parte externa, o dorso do pé e, ainda, podem ter aptidão para que se atinja esse mesmo 
objetivo usando o calcanhar. Um médico pode suturar cortes, após uma intervenção cirúrgica, realizando 
movimentos entrelaçados, alinhados ou em viés, sempre respeitando a necessidade ou o local da cirurgia.
A equivalência motora é, então, uma característica própria de indivíduos hábeis, que conseguem, por 
meio de diversas ações motoras, atingir com precisão os mesmos resultados, independentemente das 
variações do ambiente.
Figura 53 – Homem carregando frutas por meio de uma haste (usando o ombro)
A foto a seguir destaca um indivíduo que carrega duas sacolas empregando as duas mãos. Desse 
modo, usa artifícios motores humanos que possibilitam comprovar a equivalência motora.
Figura 54 
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Vejamos um excelente meio para transportar mercadorias:
Figura 55 – Carriola de mão facilita o carregamento de pesos e volumes
7.1.5 Considerações sobre a prática
A prática é a execução real do conjunto de movimentos que determinam uma habilidade motora, 
reproduzindo‑a continuadamente.
Não se pode perceber a prática como a simples repetição dos mesmos movimentos, pois, ao 
realizar‑se uma habilidade motora, exigem‑se esforços de cognição, organização, execução, avaliação e 
modificação das açõesa cada tentativa.
Exemplo de aplicação
Para obter mais clareza, faça o seguinte teste: escreva sua assinatura por cinco vezes seguidas, uma 
abaixo da outra, continuamente, sem interrupções.
Feito o teste, pode‑se notar que há diferenças de maior ou menor amplitude nos resultados. Isso 
comprova que foi efetivado um processo similar de consumação da habilidade, buscando a reprodução 
idêntica dos movimentos que envolvem a habilidade. Em verdade, foram aplicados recursos diferenciados 
para se decidir sobre como se resolveria esse problema motor em cada tentativa, incorrendo, desse 
modo, em pequenas alterações nas assinaturas. Portanto, na maioria das vezes, existe um conjunto de 
soluções motoras apropriadas para se efetivar a prática de uma habilidade.
Pode‑se definir que a prática é uma “repetição sem repetição”, pois, de outro modo, seria uma 
realização estereotipada e mecanizada de um conjunto de movimentos (BERNSTEIN, 1967).
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7.2 Definições de aprendizagem motora
Aprendizagem motora é um processo que provoca alterações intrínsecas, relativamente consistentes, 
no comportamento motor de uma pessoa. Toda vez que se enfrenta um desafio motor, emprega‑se 
determinado recurso motor para buscar o efeito desejado. Nessas circunstâncias se criam condições 
para a assimilação de novas ações habilidosas. Essa apropriação se estabelece com maior rapidez e 
desenvoltura, frequentemente em virtude do grau educacional do indivíduo, da prática deliberada, da 
sua experiência prévia e de sua maturação.
Por ser um processo oculto, que pertence a cada indivíduo, indicar se houve aprendizagem é uma 
tarefa complexa. Como já descrito neste livro‑texto, a melhor maneira de se inferir a aprendizagem é 
pelo comportamento observável, isto é, pela performance.
Os processos de aprendizagem são discutidos há várias décadas, e diversas teorias foram propostas 
para se compreender o processo que fixa as disposições que levam um indivíduo a adquirir uma 
habilidade motora. A seguir vamos estudar algumas delas.
 Lembrete
Comportamento motor observável: toda ação verificada e certificada 
por um observante. Exemplo: o professor de Educação Física avalia o 
comportamento motor do aprendiz na prática da habilidade motora. 
7.2.1 Teoria do Processamento de Informações
Marteniuk (1976) propôs um modelo de processamento de informações para a efetivação das 
intenções motoras. Esse autor indica a existência de uma estrutura interna de órgãos que formaliza 
suas atuações para que se transformem em atos motores os estímulos recebidos do ambiente e, 
simultaneamente, refine‑se o movimento até que esteja de acordo com as vontades do sujeito da ação, 
ou se atinja o objetivo primordial da tarefa.
Na figura a seguir, pode‑se notar que o ambiente, de modo contínuo, provê informações que são 
capturadas e convertidas em estímulos nervosos pelos órgãos dos sentidos. Os elementos exteroceptivos, 
advindos de atenção visual, da visão periférica ou focal, de recepção auditiva e de sensações táteis, 
recebidas através de receptores cutâneos, que avaliam sensações de temperatura, toque e pressão, 
aliam‑se às informações proprioceptivas, ou seja, aquelas que provêm de órgãos internos, tais como: 
fusos musculares – que avisam sobre o estiramento dos músculos; órgãos tendinosos de Golgi – 
informam sobre a tensão muscular e controlam sobretudo as respostas de estiramento dos tendões; 
aparelho vestibular – responsável pelo acerto na posição de equilíbrio corporal, explicitamente da 
disposição da cabeça; receptores articulares – que ajustam o movimento à amplitude articular máxima. 
Essa conjunção de percepções, ou de atos aferentes, é interpretada e conduzida ao mecanismo decisório 
(sistema nervoso central), que elegerá a melhor resposta para se definir o desafio motor.
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Assim, o sistema nervoso central (SNC), notadamente o córtex motor, em especial por meio dos 
núcleos da base, vai planejar os movimentos voluntários e executar os disparos de sinais nervosos 
apropriados para a realização de movimentos após o refinamento das informações neurais enviadas 
pelo cerebelo, o qual organizou o arranjo sensório‑motor. Essas conduções nervosas serão transferidas 
por meio do tronco encefálico e da medula espinhal ao sistema periférico e aos neurônios inferiores. 
Essa determinação efetuada pelo SNC seguirá pelos mecanismos efetores, mais precisamente através dos 
neurônios motores, cuja atuação seletiva associará os comandos recebidos, reorganizando as estruturas 
perceptivas internas para que os músculos operem de modo apropriado.
Todo esse sistema de informações recebe ininterruptamente dados internos e externos que 
retroalimentam o sistema para aperfeiçoar o movimento. Esse mecanismo de realimentação de 
informações para correção do movimento é chamado de feedback.
Orgãos dos sentidos
Mecanismos perceptivos
Mecanismo efetor
Mecanismo decisório
Sistema muscular
Fe
ed
ba
ck
 e
xt
rín
se
co
Fe
ed
ba
ck
 e
xt
rín
se
co
Figura 56 − Modelo de processamento de informações
O circuito de feedback destaca frequente checagem do movimento realizado com aquele que 
foi imaginado pelo executor ou o necessário para se completar a ação de maneira satisfatória. Essa 
classificação pode ser intrínseca ou interna, acionada primeiramente entre a configuração do sistema 
muscular e a do sistema efetor, ou ainda, caso não se atinja a performance adequada, pelo sistema 
muscular em relação ao mecanismo perceptivo, com retorno mais extenso da informação para adaptação 
mais abarcante, reprocessada pelo mecanismo decisório para se conseguir uma resposta mais refinada e 
apropriada. Além disso, podem‑se obter mais subsídios do ambiente, utilizando‑se o feedback extrínseco 
(externo), por meio de novo acionamento dos órgãos sensoriais, e assim simultaneamente associá‑lo ao 
feedback intrínseco para atingir o desempenho desejado.
 Observação
Processamento é a ocorrência encadeada de determinada ação. 
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7.2.2 Teoria dos Sistemas Dinâmicos
Os preceitos iniciais acerca da configuração de sistemas dinâmicos surgiram com os trabalhos de 
Johannes Kepler sobre a mecânica dos corpos celestes e foi aprofundada pelo matemático Henry Poincaré 
(1892), que deu fundamentação matemática aos princípios de deslocamento dos corpos celestes com 
base na própria periodicidade do movimento e sua estabilização diante de outros corpos (HASSELBLAT; 
KATOK, 1997). Contudo, foi Peter N. Kugler (KUGLER; KELSO; TURVEY, 1982) que apresentou sua tese 
de doutorado em Física direcionando a aplicação desses princípios de dinamismo e alterações sujeitas 
à interatividade de sistemas e aos fenômenos de constante transformação aos seres humanos. Sua tese 
era fundada nos princípios de que os seres humanos se constituíam como organismos vivos compostos 
de vários aparelhos sistêmicos e, assim, interdependentes dos mesmos acontecimentos.
Turvey, Fitch e Tuller (1982) sugeriram, então, a aplicação do conceito de sistemas dinâmicos 
com base na contínua mudança motriz humana e na autoadaptação do indivíduo, ao longo de seu 
desenvolvimento, em todas as etapas de seu ciclo vital. Essa visão usou as ilustrações de Bernstein 
(1967) e Kelso (1997) acerca da concepção de coordenação e controle motor explicada pelo grau de 
liberdade articular. Além disso, essa proposta foi associada à Teoria de Percepção Direta, de Gibson, 
que destacava a compreensão interpessoal das informações, obtidas exclusivamente pelo campo visual. 
Gibson (1986) esclareceu que a percepção visual existe sem interferência de análises de interpretação 
mental intrínseca, isto é, de estímulos interiores que pudessem dar significados provindos da consciência.
As mudançasmotoras ocorrem no modo operacional, no estrutural e na configuração como 
são realizadas durante a existência humana. Os sistemas interagem tanto de fora para dentro do 
organismo, quanto inversamente, possibilitando que o indivíduo construa soluções eficazes sempre 
que sentir ser necessário.
 Observação
Interação é a capacidade de se efetuar intercâmbio de informações, isto 
é, trocar dados e conhecimentos. 
A Teoria dos Sistemas Dinâmicos define o desenvolvimento motor e, por conseguinte, a aprendizagem 
como processos não lineares, auto‑organizados, que mudam continuamente pelos estímulos recebidos 
do ambiente, pelas propostas constitutivas das tarefas a que são submetidos os indivíduos que as 
desempenham e pelas próprias restrições funcionais e estruturais desses indivíduos (NEWELL, 1986). 
Portanto, não existem estados integralmente fixos no desenvolvimento e, consequentemente, na 
aprendizagem motora. Há um processo de adaptação constante, e a aprendizagem, assim como 
o comportamento motor, altera‑se e ajusta‑se conforme as influências recebidas do meio, pelas 
adaptações internas e pelos desafios motores a serem superados. Novas organizações sistêmicas são 
interconectadas diligentemente e se alteram com novas aprendizagens motoras e, inversamente, novas 
aquisições modificam as circunstâncias orgânicas que possam levar a um possível grau momentâneo 
de estabilização motora do indivíduo. Desse modo, a aprendizagem motora é resultado da cooperação 
entre os níveis sistêmicos individuais e coletivos que afetam o movimento.
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Na perspectiva dos sistemas dinâmicos, a aprendizagem acontece quando recursos e restrições 
interagem concomitantemente. As variáveis dicotômicas que apresentam essa interação são: ambiente 
temporal, ambiente físico, expectativa social, influência ecológica e atitudes econômicas.
O ambiente temporal se refere ao tempo de planejamento, ao momento de execução e disponibilidade 
para realizar a habilidade motora. Um indivíduo pode efetuar um movimento com grande velocidade 
em detrimento da precisão.
Também se verifica que tarefas motoras humanas são afetadas quando se exige desempenho em 
tempos bem determinados: metas intermediárias a serem atingidas em tempos mais restritos, associadas 
à meta principal proposta para um prazo mais longo, parecem resultar em atingir a automação do 
movimento em menor período de tempo, assim como se alcança melhor nível de desempenho motor 
(LOCKE; LATHAM, 1990).
O espaço físico está relacionado com a possibilidade de exercício dos graus de liberdade, em especial 
no início da aprendizagem, quando existe maior dificuldade no aparelhamento dos movimentos. Pela 
razão de não haver confiança suficiente por parte do aprendiz, na construção inicial dos elementos que 
compõem a habilidade, o recinto deve oferecer segurança para que o iniciante se sinta mais à vontade. 
De modo contrário, quando o indivíduo possui a automação da habilidade, o espaço físico é usado na 
configuração de melhores condições para a realização da tarefa. Imagine um praticante de Le Parkour, 
atividade que exige grande concentração, força e agilidade. O aprendiz, ao enfrentar suas primeiras 
lições, considerará os saltos sobre obstáculos como exercícios de elevação total do corpo, e precisará 
de espaço suficiente e que lhe permita executar as transposições com cautela, tendo a certeza de que 
não errará o movimento. O praticante perito, por sua vez, utilizará de pequenos gestos manipulativos 
no mesmo espaço físico, com absoluto controle corporal no ambiente físico e usufruindo todos os 
elementos disponíveis no espaço para melhorar seu desempenho. O mesmo acontece na aprendizagem 
da natação, em que a pessoa inexperiente tende a movimentar os braços com amplitude bem reduzida, 
com movimentos muito próximos do torso, igualmente ao nado executado pelos cães. Quem é experiente 
nada de modo muito mais eficaz e seguro, aproveitando‑se da amplitude dos membros superiores para 
efetivar maior interação com o meio líquido, obtendo eficácia mecânica.
Figura 57 – Praticante de Le Parkour: concentração e gestos precisos
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Observa‑se que as resultantes motoras apresentam efeitos diversos conforme o meio social em 
que se vive. O indivíduo se comporta de acordo com a influência de sua educação e cultura, sobretudo 
pela expectativa criada em torno de seus resultados e sucesso (VON HOFSTEN, 2007). A Teoria de 
Sistemas Dinâmicos descreve que a movimentação corporal é afetada pelas influências recebidas das 
perspectivas sociais. Em uma academia um aluno poderá se motivar pela presença e pelo incentivo 
de outros colegas e aprender a executar movimentos que, até então, nunca tinha imaginado que 
conseguiria realizar. De modo oposto, o indivíduo pode não conseguir aprender uma habilidade, pois 
sofre muita pressão emocional ou mesmo se inibe e, então, não tem estímulo para executá‑la. O 
pretexto social pode alterar as ações motoras regulares que uma pessoa está acostumada a realizar, 
podendo aprimorá‑las ou impedi‑las.
Produzir movimentos e desempenhar habilidades específicas depende das condições pelas quais se 
exigem suas realizações, em razão da interação dos indivíduos com seus pares, o meio orgânico ou o 
inorgânico em que vivem. Pode‑se verificar que se aprende a remar com facilidade desde muito jovem 
nas regiões próximas a rios ou mares. Indivíduos que habitam áreas amazônicas ou da costa litorânea 
brasileira, seja por necessidade na busca de alimentos, seja para usar o meio de transporte, deslocam‑se 
por meio de pequenas embarcações e canoas que demandam o aprendizado dessa habilidade. Em 
grandes regiões metropolitanas, aprende‑se a atravessar uma via pública, com passagem de automóveis, 
com o auxílio de análises visual‑motoras e levando em conta a relação espaço‑tempo, adaptada à 
movimentação dos veículos. Essas adaptações são constantes e se modificarão toda vez que houver 
qualquer mudança nesses ecossistemas.
A figura a seguir retrata uma criança no Tajiquistão que aprendeu a remar em barcos improvisados 
para atravessar o rio.
Figura 58
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Figura 59 – Criança aprendendo a usar ferramentas da computação. O mundo atual já permite 
e exige a aprendizagem dessas habilidades
Estudo realizado por Brandine Brill (1986) também afirma que o desenvolvimento motor está 
intimamente ligado aos estímulos oferecidos para aprendizagem acerca do ambiente em que se vive. Essa 
pesquisadora francesa verificou que crianças de Bambara, situada na região oeste da África, apresentavam 
melhor nível de desenvolvimento motor que crianças europeias da mesma faixa etária. Verificou‑se que 
as mães dessas crianças estimulavam invariavelmente seus filhos, desde os primeiros meses de idade, 
por meio de massagens e alongamentos, penduravam‑nas e balançavam‑nas por um ou dois braços, 
agitavam e colocavam‑nas de cabeça para baixo puxando‑as pelas pernas, movimentavam suas pernas 
e seguravam‑nas pelas axilas e as levantavam. Essas práticas corporais, basicamente, permitiam que 
os bebês de Bambara permanecessem mais tempo em posicionamento vertical que os bebês europeus; 
desse modo, essas perturbações da disposição anatômica provocavam melhores estímulos cinemáticos 
e cinéticos, que agem no aparelho anatômico vestibular. Os bebês eram conduzidos a realizar mais 
aprendizagens coordenativas com base no conhecimento espaçotemporal.
As atitudes relacionadas ao movimento são essencialmente parcimoniosas. Cada indivíduo trilha 
seus próprios caminhos para a execução da ação pretendida, as escolhas são particulares e o organismo 
intercede para que sejam atingidos os objetivos desejados da melhor maneira possível (CONNOLLY,1986). A construção e a organização dos graus de liberdade para a efetivação de uma ação vão ao 
encontro da intenção do indivíduo.
Cada qual obterá de seu sistema motor para aprender um novo movimento, obterá informações 
correspondentes às intenções, buscando as melhores respostas e tentando construir seu programa 
motor para satisfazer seus próprios anseios. Analisando‑se a jogadora brasileira de basquete Hortência, 
ao arremessar a bola em direção à cesta, nota‑se que ela usava um processo particular de movimentos 
e que não condizia com as indicações biomecânicas mais precisas para essa habilidade; ela cumpria com 
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total independência e exatidão os requisitos da tarefa e obtinha alto nível de desempenho, sempre com 
grande eficiência mecânica e o mínimo dispêndio de energia.
Portanto, no conjunto de preceitos que fundamentam a Teoria dos Sistemas Dinâmicos, a 
aprendizagem ocorre sempre a partir do momento em que as dimensões corporais buscam atender às 
demandas de intenções relativas às restrições ambientais e em razão dos desafios impostos por tarefas 
a serem cumpridas. Essa característica envolve ainda a procura do movimento mais adaptado a cada 
indivíduo, que é influenciada pela cultura que o abrange (VON HOFSTEN, 2007).
Ambiente
Tarefa
Indivíduo
A interação entre os estímulos próprios do indivíduo, 
das dificuldades das tarefas e dos desafios do ambiente 
provocam dinamicamente aquisição de aprendizagem
Figura 60 – Aspectos primordiais de influência que possibilitam a aprendizagem
Enfim, a Teoria dos Sistemas Dinâmicos traça uma ordem na qual se determina que a aprendizagem 
seja parte integrante do desenvolvimento do indivíduo. Logo, o organismo é precursor da própria 
ação que exerce sobre o ambiente; a origem do desenvolvimento motor seria a intenção (CONNOLLY; 
BRUNNER, 1974). A estrutura de movimento corporal se modificaria por conta do desenvolvimento 
e encontraria a melhor condição de resposta para executar a ação motriz sempre que fosse exigido, 
isto é, adquiriria condições para solucionar problemas e os respectivos controles, e ela cumpriria tais 
necessidades. A aprendizagem motora é uma condição ativa do organismo e se relaciona intimamente 
com as classes estruturais do indivíduo e aquilo que deseja realizar. A seguir vamos estudar modelos 
de aprendizagem motora que delineiam relações com o tempo da prática, mostrando as fases que se 
sucedem para ocorrer o aprendizado, os erros iniciais do aprendiz e o alcance da perícia motora.
 Observação
Sistemas dinâmicos: teoria fundamentada no conjunto vivo de interação 
entre o indivíduo, o ambiente e a tarefa. 
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7.3 A aprendizagem motora: modelos propostos
A figura a seguir sugere um plano de como ocorre a aprendizagem segundo a persistência de 
execução da habilidade motora. Toma‑se por base o conceito de que a aquisição advém de continuum 
de tempo de prática a partir do início do objetivo de implementação repetitiva da tarefa (MAGILL, 2000).
 
Tarefa Aprendizagem
Figura 61 – Continuum de tempo para aquisição de uma habilidade motora, a partir da iniciação da prática.
O padrão de referência para delinear as fases de aprendizagem motora foi apresentado por Paul 
Fitts e Michael Posner em 1967 (FITTS; POSNER, 1967), que se tornou o modelo clássico para descrever 
como acontece a aquisição de uma habilidade motora. Segundo esses pesquisadores, para se adquirir 
desenvoltura motriz específica, o indivíduo passa por três fases ou estágios específicos, os quais 
distinguem a efetivação do aprendizado: fases cognitiva, associativa e autônoma.
Magill (2000) mostrou como essas fases se sucedem em relação ao tempo de prática na figura a seguir.
Estágio cognitivo
Tempo e constância de prática
Estágio associativo Estágio autônomo
Figura 62 – As fases da aprendizagem de Fitts e Posner, apresentados em relação ao tempo de prática (continuum)
Outros modelos serão também apresentados, como o de Gentile (1972, 2000), composto de etapas 
de aprendizagem, expressas na Figura 6, sob o ponto de vista de metas a serem alcançadas pelo aprendiz. 
Por fim, o modelo de aprendizagem proposto por Newell (1985), que toma por base a aprendizagem por 
meio do desenvolvimento do movimento coordenado.
Apresentação da 
habilidade
Habilidade 
motora 
fechada
Habilidade 
motora 
aberta
Fixação do padrão de 
movimento
Variação de 
movimentos
Efeito da prática
Captação da ideia 
do movimento
Figura 63 – Esquema do modelo de aprendizagem de Gentile
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7.3.1 O modelo de Fitts e Posner
7.3.1.1 Fase cognitiva de aprendizagem – Erros de iniciação
O primeiro estágio da aprendizagem é chamado de fase cognitiva. Essa etapa indica que o aprendiz 
centraliza suas atenções para compreender os problemas de natureza cognitiva. Os principiantes tendem 
a vivenciar uma experiência totalmente nova e desse modo não possuem confiança para a efetivação da 
habilidade, produzindo desempenho muito aquém do inicialmente imaginado por eles próprios (SINGER, 
1982). Em geral, os iniciantes direcionam sua atenção para responder como o movimento será realizado, 
até onde devem movimentar os segmentos corporais participantes da ação, qual a maneira correta de 
manipular objetos que serão usados para executar a habilidade, qual é o objetivo da ação motora e 
como processar as informações recebidas instantaneamente do ambiente (MAGILL, 2000).
Nessa primeira etapa de aprendizagem, é comum o aparecimento sucessivo de grande número de 
erros. Ademais, as falhas são grosseiras, e a execução é caótica, desordenada, a sequência de movimentos 
é descoordenada, e o ritmo, inadequado. O comportamento é muito impreciso e variável, com carência 
de uniformidade e gasto energético excessivo. Usualmente, a realização dos movimentos é lenta, 
deficiente, não há um plano motor que permita que a habilidade se configure, e o desempenho é 
precário. O aprendiz não consegue selecionar os componentes mais relevantes para efetuar a tarefa 
motora, em especial por não se desvincular dos vários estímulos externos que afetam sua atenção.
Além de não conseguir isolar os vários estímulos que recebe do ambiente, tampouco entender quais 
componentes da habilidade são os mais importantes para sua realização, nessa fase inicial é comum o 
aprendiz perceber que a habilidade não está sendo executada de modo correto, porém não consegue 
compreender bem o que deve ser mudado. O aprendiz intui que existem erros de performance.
Tani (1989) afirma que os erros de performance são a característica mais acentuada do principiante 
ao vivenciar uma nova experiência motriz. Adicionalmente, esse autor descreve que o erro não deve ser 
considerado como incapacidade do iniciante, mas apenas em relação ao objetivo da tarefa.
Do mesmo modo, Tani (1989) complementa que na aprendizagem motora a meta é alcançar respostas 
corretas, e o erro faz parte do processo de aquisição da habilidade, somente tornando‑se um problema 
quando não for identificado e quando não se souber corrigi‑lo. É importante que haja liberdade para 
errar. Devem‑se usar os desacertos como fatores de contribuição para dirigir o processo de prática e de 
ajuste dos elementos que compõem a habilidade, além de se reforçar os aspectos positivos e acertos das 
tentativas passadas (durante a efetivação da prática).
 Observação
Cognição: capacidade mental de captar, interpretar, analisar e tomar 
decisões a partir de estímulos ambientais. 
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7.3.1.2 Fase associativa − Conexão com a prática
Ressalta‑se que a prática é essencial no processo de aquisição de habilidades motorase se 
verifica que a partir da repetição do movimento o indivíduo começa a reunir informação para 
confrontar, a cada tentativa, o resultado esperado com o alcançado. Nesse momento, há uma maior 
integração de elementos que compõem a habilidade, e o praticante já consegue agregar esses 
componentes motrizes na construção de desempenho mais satisfatório. Desse modo, começa‑se a 
obter atos corporais visíveis e mais expressivos que mais se aproximam daquilo que foi construído 
na sua representação mental da tarefa. Fitts e Posner (1967) designaram essa etapa intermediária 
do processo de aprendizagem como fase associativa.
Gradativamente, o indivíduo consegue perceber seus erros e corrigi‑los de modo sistemático. A 
prática permite a verificação constante dos movimentos, e há o refinamento da tarefa por meio da 
estandardização espaçotemporal do plano motor a ser usado. Inicia‑se um processo de memorização 
de como solucionar o problema motor, e a tarefa começa a ser realizada com maior destreza motora.
Rocha e Scholl‑Franco (2006) explicam que a experiência repetitiva provoca memorização de 
modelos de programas motores que permitem prosseguir com o aprimoramento motor. A retenção 
dessa informação decorre de estruturação sináptica neural, em especial do núcleo profundo no cerebelo 
e do córtex motor (KITAZAWA; KIMURA; YIN, 1998). A melhora de desempenho se dá pela tentativa 
de imitação continuada do gesto motor, que vai gerar atuação em uma rede neural específica para 
a formulação cada vez mais apurada do movimento. Adicionalmente, há intensificação superior na 
consistência do processamento de informações dos mecanismos efetores, instigando maior excitabilidade 
corpórea dos segmentos corporais envolvidos na ação motriz.
Assim, nessa fase, o praticante obtém maior sensibilidade cinética do movimento e melhor percepção da 
musculatura envolvida para atingir a melhor resposta motora. O desempenho vai se tornando satisfatório, 
porém não totalmente seguro. A variabilidade de performance vai diminuindo (MAGILL, 2000). 
7.3.1.3 Fase autônoma − Independência de estímulos externos
O último estágio da aprendizagem é chamado de autônomo. Essa fase é marcada essencialmente pela 
capacidade do indivíduo em se desvincular dos estímulos externos, e a habilidade motora se torna usual. 
A efetivação dos movimentos está totalmente integrada ao processamento de informações sensoriais. 
A pessoa executa a tarefa de modo seguro, com controle e dispêndio exato de energia, apresentando 
comportamento motor plástico e consistente.
Segundo Fitts e Posner (1967), observa‑se que a variabilidade de desempenho é quase nula. As 
execuções motoras apresentadas por indivíduos que atingem essa fase praticamente não incorrem em 
erros. Desse modo, essas pessoas já são consideradas experientes e conseguem fazer adequações de 
maneira muito instantânea na ocorrência de fatos que demandem alterações no cumprimento da tarefa 
motora. Pode‑se afirmar que há ajuste de tempo bastante preciso e antecipação excelente; o produto 
motor é visível, e o desempenho é autêntico.
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É importante destacar que nem todos os praticantes atingem competência autônoma, mesmo após 
algum período de prática de uma habilidade motora. A qualidade das instruções recebidas, o tipo da 
prática, o tempo que se gastou nela, bem como a assistência correta de informações para a conformidade 
dos movimentos são vitais para atingir essa fase de rendimento.
Um fator relevante a ser situado no contexto de autonomia é que a plasticidade na realização de 
uma capacidade motora deve ser descrita como prodigiosa, porque se deve aceitar a referência a uma 
habilidade como mecanizada somente na acepção figurativa. O ser humano nunca consegue reproduzir 
movimentos mecânicos, mas sim autônomos, isto é, com tal disposição orgânica e sistêmica, o que lhe 
permite exibir virtuosidade em sua realização.
Mesmo ao se praticar ininterruptamente uma habilidade, não se reproduz os mesmos movimentos, 
mas se executam processos motores, que derivam de esquemas formados na memória associativa 
(ROCHA; SCHOLL‑FRANCO, 2006; SCHMIDT, 1975). As respostas apresentadas são decorrência do 
aperfeiçoamento das ações motrizes, as quais, apesar de muito semelhantes quando se atinge esse 
estágio eminente, devem ser avaliadas em relação aos objetivos da tarefa e jamais serem consideradas 
execuções invariantes (NEWELL; SLIFKTIN, 1998); pois o indivíduo sempre receberá do meio novos 
estímulos, que interatuarão sobre suas intenções (PIAGET, 1987). Além disso, Manoel e Connolly (1995) 
afirmam que as variações na execução motora podem surgir como variabilidade de erro, oriundas de 
ruídos neurais ou modificações biodinâmicas vitais, que são independentes de controle do indivíduo. 
Ainda, que ocorre permanente variação de desempenho por variabilidade funcional e que, embora esteja 
sob o comando do indivíduo, parece se relacionar a uma “desordem organizadora”, isto é, a distúrbios 
que levam o organismo, invariavelmente, a procurar alternativas para solucionar problemas motores, 
progredindo para estados superiores de complexidade (MANOEL; CONNOLLY, 1995).
7.4 Fases de aprendizagem propostas por Gentile
Essa autora destacou o processo de aprendizagem motora segundo as metas observadas pelo 
aprendiz. Desse modo, foram descritas duas fases de aprendizagem.
7.4.1 Primeira fase – Captação da ideia do movimento
A primeira etapa da aprendizagem versa sobre a captação da ideia de execução, ou seja, o iniciante 
precisa compreender o que deve ser feito para se atingir o objetivo da ação motriz. Nesse estágio da 
aprendizagem, Gentile (1972, 2000) menciona que a pessoa procura definir quais são as principais 
características do movimento e as significações de coordenação motora necessárias para sua realização. 
Nessa primeira etapa acontece um direcionamento específico para determinar como se sucederá a 
continuidade do desenvolvimento da aprendizagem. O principiante, além de estabelecer o padrão 
básico de movimento, deverá perceber as condições reguladoras de como os movimentos deverão 
ser produzidos e quais aspectos podem afetar a sua realização (MAGILL, 2000). A prática da atividade 
envolve grande variabilidade no desempenho.
Existem condições reguladoras do movimento que são essenciais para sua realização, por exemplo, a 
distância da rede de voleibol e a posição em que se encontra o executante e a altura em que ela está fixada. 
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Por sua vez, a cor da bola ou o tipo da rede não comprometem a efetivação da ação, sendo condições 
designadas como não reguladoras de desempenho.
7.4.2 Segunda fase – Aperfeiçoamento da habilidade
A partir da segunda fase, o aprendiz necessita aprofundar sua compreensão acerca das 
particularidades da tarefa, sobretudo quanto à necessidade de tomadas de decisão imprevistas para 
efetivar um movimento com eficiência.
Os praticantes descrevem que inicialmente devem ajustar a execução da tarefa às exigências 
circunstanciais para sua concretização: se ela exige deslocamento, se demanda mudanças de 
refinamento de manipulação, se haverá obstáculos ou impedimento para sua consolidação. Quando se 
corre uma prova de velocidade, em pista de atletismo, sabemos que os adversários não vão dificultar seu 
desempenho, por exemplo, colocando‑se diante de seu caminho, isto é, o ambiente não sofre variações 
para que possa afetar a execução da habilidade. Do mesmo modo, a apresentação de uma coreografia 
de dança exige que se destaque estritamente aquilo que foi treinado e associado com o ritmo da música 
escolhida. Já um goleiro de handebol promove dificuldades para o atacante na cobrança do tiro de 7 
metros (penalidade máxima), pois pode se deslocar continuamente em qualquer direção, exigindo que o 
jogador tome uma decisão somenteno último instante para lançar a bola e tentar marcar o gol (ponto). 
Exemplo análogo ocorre com um lutador de boxe, que precisa, sucessivamente, tomar decisões a partir 
das ações de seu adversário, o que é difícil prever.
As tarefas classificadas como fechadas (realizadas em ambientes que não se alteram) requerem 
a fixação do padrão de movimentos. As tarefas motoras abertas, que demandam assumir constantes 
variações nos movimentos para que os objetivos da tarefa motora sejam atingidos, exigem a diversificação 
na execução, a fim de se obter desempenho compatível com sua realização (SCHMIDT; WRISBERG, 2010).
Higgins e Spaeth (1972) fizeram um estudo que comprova a adaptação dos indivíduos ao se 
confrontarem com atividades que conduzem à construção de padrão de movimento mais estáveis 
ou mais diversificados em relação às variações propostas pelo ambiente durante o processo de 
aprendizagem. Esses pesquisadores verificaram que o padrão de movimento tende a se estabilizar e 
se tornar consistente, tomando‑se por base o lançamento de dardos em um alvo imóvel, ou que se 
movimente de modo oscilatório, porém com velocidade constante. Quando se provocaram mudanças 
contínuas de velocidade pendular do alvo para cada lançamento, encontraram‑se diferentes padrões de 
movimento na tentativa de se alcançar êxito nessa tarefa.
7.4.3 Modelo coordenativo de aprendizagem motora de Newell
O desenvolvimento do movimento, segundo Newell (1985), apresenta dois estágios na construção 
da aprendizagem motora: coordenação e controle. A coordenação está fundamentada no fato de que 
o aprendiz busca inicialmente construir e adquirir os padrões básicos de movimentos para a realização 
da habilidade movimento. A segunda etapa envolve o controle das ações para que se realize a tarefa 
motora em qualquer ambiente na qual seja exigida.
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7.4.3.1 Estágio de coordenação
Essa fase de aprendizagem se relaciona com o intuito do aprendiz de associar a capacidade de 
movimentação corporal às necessidades de execução da tarefa. Há descobertas de distintos graus 
de liberdade, e o indivíduo vai acomodando informações relevantes para o arranjo apropriado dos 
segmentos corporais conforme os padrões de movimentos. Comumente, as pessoas parecem restringir 
alguns graus de liberdade ao iniciarem as primeiras tentativas de execução e depois vão ampliando os 
aspectos de coordenação, para depois ascender ao aprimoramento da habilidade.
Fisioterapeutas, frequentemente na reabilitação de hemiplegias (paralisia parcial ou total de metade 
do corpo), efetuam a limitação da coordenação de movimentos para que o indivíduo possa reconstruir 
a sequência de ativação motora que permitirá a ele aperfeiçoar os movimentos e encontrar maior 
abrangência motora. Os sujeitos participantes dessas ações vão variando os músculos usados, alterando 
as necessidades a serem atingidas e nas demandas de atenção. Um instrutor de atletismo, ao propor a 
realização do salto com vara, pode dividir os componentes dessa tarefa. Primeiro ensinando como efetuar 
a empunhadura da vara, depois seu embocamento, em seguida como efetivar a corrida carregando esse 
implemento. Então, poderá mostrar como coordenar essa ação de modo integrado. Esse procedimento, 
a princípio, limitará os graus de liberdade musculoarticular para depois permitir ao sujeito encontrar a 
própria coordenação mais adaptada a esses movimentos.
Remar apoiando‑se sobre uma prancha exige uma combinação bastante apurada de vários graus de 
liberdade envolvidos na ação motora, que abrange o tamanho dos segmentos corporais, as dinâmicas 
biomecânicas (torção de articulações, extensão e flexão dos braços, semiflexão dos joelhos, postura ereta das 
costas etc.) coordenação visual e espaçotemporal, noção de direção do corpo, aplicação de forças corretas etc.
Figura 64 – Remando sobre uma prancha de surfe. Combinação de vários graus de liberdade concomitantemente
7.4.3.2 Estágio de controle
Após o estágio de conquista da coordenação dos padrões de movimentos, o controle dos movimentos 
acontecerá por meio do acréscimo de informações características das situações nas quais as habilidades 
deverão ser concretizadas. A adição desses aspectos é conhecido por parametrização do padrão de 
movimentos (MAGILL, 2000).
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Comandos motores específicos para diferentes combinações de deslocamentos segmentares, de 
força aplicada, da velocidade de movimento e precisão a ser atingida serão, a cada tentativa de prática, 
realizados conforme a disposição contextual da tarefa. A taxa de aperfeiçoamento do indivíduo será 
proporcional ao continuum de prática relativa às situações em que se executa a habilidade. O avanço 
no desempenho pode ser medido pela lei de potência da prática, como descrita matematicamente na 
equação sugerida por Snoddy em 1926:
logβ + nlog x = log C
Log ou log = função logarítmica
C = representa a medida de desempenho
β e n são constantes
x = número de tentativas
Percebe‑se que não há limitação no processo de adaptação do controle das habilidades para a 
realização motora, mesmo que as pessoas envolvidas já estejam acostumadas ao cumprimento de uma 
tarefa e não estejam mais em processo de aprendizagem. Pode‑se verificar que a medida de desempenho 
de uma habilidade depende do número de tentativas de prática alcançadas pelo executante.
No entanto, chama‑se a atenção para o fato de que indivíduos que atingiram a especialização 
motora em qualquer habilidade apresentam, mesmo com muitas tentativas de prática, mínimos 
incrementos de desempenho. Essa afirmação se identifica pelas determinações de Fleischman 
(1982) para indicar os potenciais e as limitações de cada indivíduo em relação às suas capacidades 
perceptivo‑motoras e de proficiência física. As inclinações perceptivo‑motoras são relacionadas a 
tempo de reação, destreza, velocidade de movimentos articulares, precisão motriz, controle muscular 
e coordenação entre múltiplos membros. Já as competências físicas são as força estática, explosiva 
e dinâmica, a flexibilidade dinâmica, o equilíbrio geral do corpo e a manutenção de estados de 
desempenho. Uma vez próximo de se atingir a plenitude dessas capacidades, mais complexo fica 
alcançar melhorias substanciais no refinamento da habilidade.
Recente experimento efetuado por Stafford et al. (2012) mostra a comparação do que foi aprendido 
entre humanos e ratos na aquisição de tarefa de manipulação com elementos de análise espacial, 
temporal e cinemáticos, com possibilidade de incrementos de dificuldade e verificação de introdução de 
novos elementos de resolução de problemas para alcançar a solução motora.
O gráfico a seguir demonstra o seguimento da lei de potência da prática e indica o aperfeiçoamento 
de habilidade de manipulação em humanos.
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Interação
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Figura 65 – Interval search distance = intervalo de distância de investigação em segundos x Interation = número de tentativas
8 ESTRUTURAÇÃO DA PRÁTICA
8.1 Classificações das habilidades motoras
A categorização das habilidades permite que se possa organizar sua disposição instrucional, sua 
prática e as condições de oferecimento de informações (feedback) que auxiliem na motivação, correção, 
reforço de execução e correção dos movimentos.
8.1.1 Categorização quanto à precisão dos movimentos
A precisão dos resultados e o tamanho da musculatura envolvida para executar uma habilidade 
indicam a classe das habilidades globais ou finas. Habilidades globais (grosseiras) possuem determinadas 
demandas de exatidão, não tão rigorosas quanto às de categoria fina, e, para sua execução, há 
participação de uma grandemusculatura envolvida no gesto motor, por exemplo, lançar uma bola de 
basquete, chutar uma bola, correr, saltar, remar e pedalar. Por sua vez, habilidades finas possuem elevado 
nível de exigência quanto à precisão motora. Ao mesmo tempo, essas tarefas apresentam participação 
de pequeno grupo muscular, como nas obturações realizadas por um dentista, serviços de um relojoeiro 
ou ourives, localização de uma peça de xadrez na posição exata na qual se pretende efetuar lance 
pensado, e o preparo e disparo de um projétil com uma pistola em alvo com acurácia.
8.1.2 Habilidades classificadas quanto à organização do movimento
A coordenação do movimento pressupõe a classificação das tarefas motoras em três grupos distintos: 
discretas, seriais ou seriadas, e contínuas.
As discretas são identificadas por arranjos iniciais e finais bem‑definidos. Citemos alguns exemplos: 
ligar e desligar um computador, fazer uma incisão com bisturi em espaço marcado, efetuar o arremesso 
de lance livre no basquete, sacar a bola de tênis, arremessar ou rebater uma bola de beisebol ou golpear 
uma bola de golfe. Em geral são realizadas com ações de modo muito breve, com duração específica e 
são muito corriqueiras nas ocupações que envolvam objetos para serem cumpridas.
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Habilidades identificadas quanto à sua organização, chamadas de serial ou seriadas, são compostas 
de um conjunto de habilidades motoras discretas em sequências. A corrida de 110 m sobre obstáculos se 
caracteriza por ser uma tarefa motora serial, pois é constituída pela corrida associada aos saltos sobre 
as barreiras. Outros exemplos são as atividades de ginástica rítmica, artística e acrobática. Dirigir um 
automóvel também é uma tarefa seriada, pois o indivíduo combina várias ações de natureza discreta 
para conseguir o resultado desejado, como pisar e soltar a embreagem, acelerar ou frear o veículo e 
controlar a direção.
Por fim, temos as habilidades contínuas, que são de natureza repetitiva, e não são os movimentos 
que definem seu início e fim. Pedalar, nadar, correr, andar e remar são exemplos clássicos. Nota‑se que 
em competições as atividades repetitivas partem de uma linha arbitrária para seu começo e têm fim 
fixado por distâncias previamente estabelecidas. Maratonas, provas de corridas, ciclismo, remo e de 
natação são tarefas motoras contínuas. Bater um prego ou fixar um parafuso em algum lugar também 
são exemplos delas.
8.1.3 Tarefas motoras classificadas quanto à previsibilidade de ambiente/tomada de decisão
O ambiente executável pode oferecer alterações para realização das tarefas, e o indivíduo deverá 
diversificar suas ações de acordo com os objetivos a serem alcançados.
Define‑se tarefa aberta a partir do momento em que o indivíduo deva tomar uma decisão motora 
instantânea em razão das demandas em questão. O espaço de realização da atividade é instável e 
com baixíssimo grau de previsibilidade. Uma luta de judô se caracteriza por ser uma combinação de 
habilidades abertas porque estipula uma combinação de ações que resultará em aplicação dos golpes, 
defesas, esquivas e contra‑ataques, sem que se possam preestabelecer, previamente, todas as ações a 
serem realizadas, mesmo porque não se pode prognosticar tudo o que seu adversário poderá perpetrar. 
A decisão sobre o que deverá ser empreendido é tomada instantaneamente a cada momento da luta. 
Uma cortada de vôlei exige tomada de decisão imediata, pois, apesar de se programar o movimento da 
batida na bola, o atacante decide somente no último instante sobre a posição final da mão, efetuando 
um golpe paralelo, em diagonal, ou mesmo explorando o bloqueio. Jogos de oposição caracterizam 
habitualmente tarefas motoras abertas pela diversidade de oportunidades possíveis. No judô a luta se 
caracteriza por ser uma tarefa motora aberta, pois não se sabe com exatidão qual será a habilidade 
usada pelo oponente; devem‑se tomar decisões instantâneas.
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Figura 66 – No caratê a luta se caracteriza por ser uma tarefa motora aberta, pois não se sabe com exatidão qual será a habilidade 
usada pelo oponente
Habilidades repetitivas e que não exigem variações no padrão de movimento são classificadas como 
fechadas. O ambiente é previsível e não oferecerá oposições ou mudanças que exijam a transformação das 
ações previamente definidas para a realização da habilidade. Assim, o espaço de realização é estável e sem 
alterações repentinas. Atividades motoras cotidianas como cortar legumes, tomar água, apanhar um talher 
sobre a mesa, andar em um ambiente vazio são exemplos de tarefas motoras fechadas. Outras tarefas afins 
são: realizar uma coreografia no balé, disputar uma prova de remo, correr uma prova de 1.500 m, atirar 
uma flecha em alvo estável, fazer o lance livre no basquete e sacar a bola no tênis de mesa.
Figura 67 – Tiro com arco e flecha é uma tarefa motora fechada: alvo fixo e previsível
8.1.4 Classificação quanto ao sistema de ação motora
A ação executável determina deslocamentos corporais específicos quando da realização de tarefas motoras.
Desse modo, a primeira classificação refere‑se ao uso de objetos e sua afinidade característica com 
o indivíduo. Tomemos como exemplo um rebatedor de beisebol, o arremessador no basquete ou mesmo 
um jogador de tênis. Todos necessitam manejar elementos exclusivos e típicos para a execução da tarefa. 
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Essa designação é chamada de manipulação porque a atividade só é assim determinada em razão de os 
objetos usados garantirem a execução e distinguirem a ação motora. Outros exemplos de manipulação 
são: pedalar uma bicicleta, pois o indivíduo somente consegue fazê‑la quando movimenta os pedais; 
dirigir um automóvel, porque se manuseiam as marchas, os pedais e o volante; ainda temos outros, 
como: comer, escrever, pintar, carregar uma bolsa, ou jogar futebol, pois se maneja a bola com os pés.
Figura 68 – Exemplo de manipulação: rebatimento da bola de beisebol
Temos ainda a classificação chamada de locomoção, que se caracteriza quando o sujeito da ação 
projeta seu corpo no espaço por meio de atos motores causados por segmentos articulares, que, por 
sua vez, movimentam o próprio corpo. Exemplos de locomoção: andar, correr, saltar, escalar e nadar. 
Quando se dirige um automóvel ou se galopa, quem está fazendo a locomoção é o veículo ou o cavalo, 
respectivamente, e, nesse caso, o protagonista da ação motora que dá movimento ao carro ou faz o 
animal se deslocar está realizando ações de manipulação.
Figura 69 – Exemplo de locomoção: escalada = projeção do corpo com membros superiores e inferiores
Por último, destacamos o sistema de ação motora que está presente em todas as tarefas humanas: a 
estabilização. Em todas as habilidades e tarefas é indispensável haver equilíbrio estático ou dinâmico de 
determinados grupamentos musculares para auxiliar a execução de atos de manipulação ou locomoção. 
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Ao andar, mantemos nossa coluna vertebral ereta e a cabeça bem estável; ao escrever ficamos com a 
cintura escapular e os braços bem firmes para podermos segurar a caneta com os dedos e movimentar 
os punhos de modo adequado. A estabilização, entretanto, pode muitas vezes ser o sistema principal a 
ser notado. Na pirueta do balé, mesmo com a bailarina realizando giros diligentes, o fator principal do 
exercício é a manutenção do equilíbrio corporal dinâmico. Quando nos sentamos também realizamos 
uma estabilização corpórea estática.
Figura 70 – Exemplo de estabilização como ação motora principal: pirueta com a cabeça na dança de break
8.2 Organização da aprendizagem e planejamentoda prática
É importante que sejam definidos instrumentos para permitir a ocorrência da aquisição e da retenção 
da habilidade. Dispor e oferecer instruções para que um indivíduo aprenda uma aptidão motora depende 
essencialmente das metas a serem atingidas e do tipo de destreza a ser ensinada. Para tal, haverá o 
planejamento da prática, e será primordial proporcionar dados para aprimoramento dos movimentos a 
fim de atingir a aptidão motora.
 Lembrete
Prática: realização efetiva de um processo de tentativas de repetição. 
Exemplo: os estudantes praticam os lançamentos do basquete. 
8.2.1 Instruções iniciais da habilidade
Modelagem ou demonstração é um dos instrumentos mais usados para apresentação inicial de uma 
habilidade motora e de seus componentes para seus iniciantes. É uma representação da habilidade e ocorre 
do seguinte modo: a recepção deve ser efetuada de modo visual e apreender a concentração do iniciante.
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A percepção visual é capaz de captar informações, e então o aprendiz poderá transformar a informação em 
código cognitivo, formalizando a coordenação necessária para processar o movimento. Professores, especialistas, 
vídeos, esquemas e fotos são os meios pelos quais a demonstração pode ser realizada. A demonstração associada 
à verbalização dos movimentos parece ser a maneira mais apropriada para se transmitir satisfatoriamente 
uma habilidade motora ao público‑alvo e obter um nível de aprendizagem com desempenho suficiente 
(HAGUENAUER et al., 2005; HODGES; FRANKS, 2002; MIRANDA, FERRO; TEIXEIRA, 2009)
 Saiba mais
MIRANDA, M. L. FERRO, C. F.; TEIXEIRA, L. A. Efeito do uso da 
instrução verbal e demonstração por vídeo na aprendizagem de uma 
habilidade motora do judô. 2009. 164 p. Monografia (Especialização em 
Aprendizagem Motora) – Departamento de Biodinâmica do Movimento 
do Corpo Humano da Escola de Educação Física e Esporte da Universidade 
de São Paulo, São Paulo, 2009.
Pode‑se apenas verbalizar os movimentos que constituem a habilidade, e o principiante deverá 
interpretar as unidades linguísticas usadas decodificando as informações e organizando‑as de 
modo apropriado. No contexto da verbalização, é essencial que se use corretamente o tom de voz, a 
formalização da linguagem de acordo com o público que a recebe e a maneira como se expressam as 
palavras (entusiasmo, determinação e contundência).
A informação cinestésica também é um meio para se oferecer instrução a um aprendiz. O instrutor 
deve ser específico e indicar a região, a articulação ou o segmento que deve ser movido e orientar seu 
posicionamento a ele. Na iniciação da ginástica artística, é frequente se verificar que os professores ficam 
atentos às realizações e disposições articulares. Como exemplo, ao se começar a prática do mergulho à 
frente com rolamento (cambalhota), o instrutor, ao ter crianças iniciantes, situa a flexão de suas cabeças, 
tocando no queixo delas e direcionando o dedo para a região do esterno. Desse modo dará informação 
cinestésica relevante para que haja a colocação correta da cabeça em relação ao movimento, e assim 
favorecer a conclusão da tarefa, evitando riscos em sua realização.
 Saiba mais
TANI, G. et al. O estudo da demonstração em aprendizagem motora: estado 
da arte, desafios e perspectivas. Revista Brasileira de Cineantropometria & 
Desempenho Humano [on‑line], v. 13, n. 5, p. 392‑403, 2011.
8.2.2 Planejamento da prática
O desenvolvimento das execuções reais dos movimentos que constituem uma habilidade motora em 
relação ao ambiente e à tarefa é chamado de prática.
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O efeito da prática pode ser conduzido para que o aprendiz obtenha uma abrangência mais global 
das atividades que envolvem a tarefa. Assim, a prática é efetuada pelo todo, isto é, de modo que o 
principiante possa experimentar orientação mais universal da combinação de movimentos em busca 
dos objetivos da atividade e o emprego global da coordenação motora. Então, irá descobrir os detalhes 
mais relevantes que instituem a tarefa motora apenas após um período determinado da prática. Jogos 
coletivos são tarefas que têm mostrado resultados mais consistentes de aprendizagem quando praticados 
pelo todo, e somente depois incluem elementos particulares para serem treinados separadamente.
Contrariamente, pode‑se preparar a prática destacada das partes que configuram uma tarefa 
motora. Tarefas com muitos elementos independentes, em geral, são ensinadas separadamente, para 
que primeiro esses componentes sejam praticados com ênfase e depois se possa juntá‑los em uma 
unidade principal. A associação das execuções independentes de elementos de uma coreografia de 
dança é exemplo de configuração da prática de partes isoladas que se agregam no fim para composição 
integral da tarefa motora.
Deve‑se notar que o preparo da prática leva em consideração a natureza da tarefa para analisar 
sua complexidade, a qual consiste em fixar o número de elementos que a compõe. Essa avaliação pode 
ajudar a determinar se a prática do todo é mais indicada ou se a prática das partes é mais recomendada.
Tarefas motoras complexas são aquelas que possuem um maior número de componentes para sua 
realização. Trocar as marchas de um automóvel ao dirigir é uma atividade de alta complexidade, pois 
envolve muitos elementos. O mesmo ocorre ao sacar uma bola de tênis de campo. Vejamos os dados: 
aprender sobre a empunhadura da raquete, sua manipulação, colocação dos pés na posição apropriada, 
lançar verticalmente a bola ao alto, movimentar o tronco à frente e golpear a bola em direção à quadra 
do adversário com a raquete. Não se pode confundir um exercício difícil de ser efetivado por possuir alta 
complexidade, pois uma tarefa de baixa complexidade pode ser extremamente difícil de ser executada. 
Alguns exemplos de tarefas de baixa complexidade são: lançar um dardo, rebater uma bola no beisebol, 
pegar um copo para beber água e efetuar uma tacada no golfe.
A natureza da atividade também determina sua organização, que é explicada pela integração dos 
componentes que a caracterizam. Se os elementos que a compõem são muito independentes, a tarefa 
é de baixa organização. No entanto, se os itens possuem vinculação, não são concretizados sem que 
o precedente tenha ocorrido ou o próximo somente é possível após a efetivação do anterior. Então, a 
tarefa é de alto nível de coordenação. O rebatimento de uma bola de beisebol possui alta organização, 
assim como se deslocar e lançar uma bola de basquete em direção à cesta, nadar uma modalidade 
específica como o nado crawl e o salto em altura. Por sua vez, o arranjo de uma coreografia de dança, 
em geral, é composto de partes relativamente independentes, bem como a cortada no voleibol.
Os estudos científicos têm mostrado que tarefas motoras de alta complexidade e baixa organização 
são mais bem‑exercitadas e apresentam melhores resultados quando praticados por partes (MAGILL, 
2000). Assim, a cortada do voleibol pode ser segmentada e treinada isoladamente, por exemplo, 
preparação e deslocamento; em seguida somente o salto em direção vertical junto à rede, deslocamento 
do braço em direção à bola e as diferentes cortadas com a flexão do punho. Depois disso se unem todas 
as partes e se realizam todas sequencialmente.
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Tarefas de baixa complexidade e alta organização, como o rebatimento no beisebol, exibem 
melhores resultados de aprendizagem a partir da prática do todo. Após a prática estar mais segura, 
verifica‑se que os detalhes que podem ser aperfeiçoados para melhorar o desempenho (SCHMIDT; 
WRISBERG, 2010).
Em atividades coletivas de oposição, deve‑se atentar para a prática do todo coligada à prática 
da tática, pois osjogos implicam obter resultados de performance levando‑se em consideração as 
regras e a participação do grupo na busca de objetivos comuns, tomando‑se por base o alto grau de 
incertezas (tarefas abertas). Devem‑se propor práticas que contemplem a necessidade de resolução 
de problemas.
Na prática das partes, pode‑se adicionalmente segmentar os componentes mais grosseiros e 
depois impor os mais refinados. Tarefas que abarquem movimentos mais globais e que necessitem 
de finalização com primor para seu desempenho, como a bandeja do basquete, podem ter sua 
aprendizagem realizada inicialmente pelas partes que envolvem o deslocamento e a condução da 
bola e somente depois se preocupar com a precisão manual e a flexão do punho para acertar o 
lançamento e passagem da bola pela cesta.
A prática deve ser avaliada quanto à sua prescrição constante ou variada. A variabilidade da prática 
deve ser analisada em virtude da classificação da tarefa quanto à tomada de decisão.
Caso a tarefa motora se categorize como fechada, então a prática constante da habilidade 
parece ser a mais indicada. Cogita‑se examinar as condições não reguladoras da realização da 
atividade e verificar se sua alternância ou modificação pode afetar o desempenho. Ao se comprovar 
sua eficácia, então, o profissional deve provocar essas adaptações, porém a tarefa seguirá a prática 
constante sem sofrer variações dos seus elementos de configuração. Como exemplo, temos o saque 
do voleibol, que, por ser uma habilidade fechada, não tem quaisquer interferências reguladoras. 
Assim, sua prática deve se restringir às condições de sua concretização e depois investigar outras 
ações não reguladoras. Ingerências como barulho da torcida, número de saques e importância em 
acertar os golpes para atingir resultado favorável em uma partida devem ser analisadas, e ainda 
é preciso verificar como as respostas anteriores do adversário afetam o desempenho da tarefa e a 
partir de então providenciar intervenções para que o jogador possa se apropriar dessas demandas.
Tarefas motoras abertas, em contrapartida, exigem variabilidade da prática, a fim de proporcionar 
as mais diversas condições de formalização de esquemas motores, e isso é feito para o aprendiz 
criar acervo mais abrangente de soluções motoras que venham ao encontro das situações mais 
incertas e que possam enfrentar na realização da tarefa motora. Práticas em blocos, em série e 
aleatórias, podem ser organizadas para que se consigam variações de prática necessárias para 
o aprendiz ampliar sua competência para solução de problemas motores. Veja os exemplos de 
práticas variadas na aprendizagem do passe da bola por meio de chute rasteiro com o pé, para o 
aprendizado no futebol, na tabela a seguir.
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Tabela 1 – Descrição de prática variada do passe com a bola por meio de 
chute rasteiro com o pé no futebol
Passe de bola de futebol por meio de chute rasteiro
Dias 1 2 3 4 5 6
Tempo I I E E D D
Prática em blocos
10 min I I E E D D
10 min I I E E D D
10 min I I I I I I
Prática em série
10 min E E E E E E
10 min D D D D D D
10 min
Prática aleatória
10 min E D I D E I
10 min D D E I I E
10 min E I E D D I
I = parte interna do pé
E= parte externa do pé
D = dorso do pé
8.2.3 O princípio da interferência contextual para a prática variada
A prática constante parece atender primeiramente os objetivos de retenção da habilidade, fazendo que 
se construa primeiramente maior coerência motora e depois ocorra sua especialização pela permanência 
dos seus movimentos. Por sua vez, a prática variada permite ao aprendiz adquirir versatilidade e, desse 
modo, possuir mais desenvoltura motora.
Segundo Davies (2000), Maturana e Varela (1995), o sistema de arquivamento motor possui grande 
adaptabilidade diante das mudanças internas e externas. Desse modo, conforme propõe Schmidt (1975), 
as pessoas aprendem a construir regras abstratas por meio da prática variada. Essa condição permite ao 
indivíduo delinear fluxogramas de soluções motoras que o auxiliarão a tomar decisões ante os desafios 
aos quais estiverem sujeitos. Destarte, instigando a constituição de maior repertório motor, pois o sujeito 
deve sempre reelaborar novos planos de ação.
Além disso, Batting (1979) sugere que, dependendo da tarefa, a introdução de interposições 
circunstanciais durante o processo de aprendizagem pode servir de estímulo para a interação das 
conexões sinápticas, seja de forma positiva, seja negativa, com o intuito de gerar diferentes respostas 
motoras. Esse conceito foi chamado de interferência contextual. Assim, o indivíduo poderá variar 
parâmetros cinestésicos e cinemáticos ao realizar uma mesma tarefa motora e atingir diferentes 
formações cognitivas, e estas estabelecem condições de maior abrangência motriz em relação à mesma 
classe de movimentos (TANI, 2000). Para visualizar esse conceito, apresentam‑se no quadro a seguir 
mudanças contextuais na aprendizagem do passe de bola com os pés.
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Quadro 1 – Planejamento de interferências circunstanciais no passe de bola com os pés
Alcance da bola Objetivo da tarefa Objeto (bola) Piso Calçados 
Restrição 
(pernas) 
– Próximo
– Mediano
– Afastado 
– Rasteiro
– À meia altura
– Pelo alto
– Acertar alvos 
– Tamanho
– Em ação
– Parado
– Oficial
– Leve
– Pesado
– Grama
– Terra
– Cimento
– Madeira
– Areia
– Saibro
– Borracha
– Tênis
– Chuteira
– Descalço
– Sandália 
– Elásticos (bands)
– Perna de apoio 
fixa/solta
– Parado/ 
correndo
– Caneleira com 
peso adicional 
8.3 Estabelecimento de metas para aprendizagem motora
O estabelecimento de metas para obter aprendizagem motora vem sendo investigado há muito tempo. 
Desde a organização da educação, da vontade de efetuar‑se a melhor técnica desportiva e do trabalho 
profissional e, até mesmo na estruturação familiar, aproveita‑se da necessidade de se obter resultados, bem 
como de desejos intrínsecos dos interessados para se colocarem alvos de proficiência. Atingir determinadas 
ações motoras, com eficácia, por meio de metas ou desafios implica almejar redução de tempo de 
aprendizagem e obterem‑se seus efeitos mais objetivos e, além disso, adjetivar a excelência motriz. No 
constante ao aprendizado de habilidades motoras, trabalhos de pesquisa como o de Locke e Latham (1990) 
já expunham que a definição de objetivos de aprendizagem era sistematicamente investigada.
Vários estudiosos propunham que a relação estímulo‑resposta era a chave para o aprendizado. Na 
aquisição de habilidades motoras, a exposição de metas é uma importante ferramenta para estimular o 
aprendiz a obter uma nova habilidade motora. As metas em geral são reforços positivos que entusiasmam 
iniciantes a alcançar satisfação própria e autoestima.
Repetição de habilidade
Estabelecimento de 
metas 
Reforço positivo
Comportamento
Aprendizagem
Figura 71 – Condicionamento operacional respondente de Skinner – obtenção de aprendizagem por motivação positiva
No estudo de teorias de aprendizagem, o maior precursor de reforços positivos na aprendizagem foi 
B. F. Skinner (1938), que preconizou que incentivos apropriados e metas condicionantes produziriam 
efeitos aguardados e, ainda mais, superação de resultados. O autor definiu essa realização motora 
como condicionamento respondente, porém sua proposta ressaltava que devessem ser adicionadas ao 
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resultado as consequências de sua execução, o que ele chamou de condicionamento operante. Ele 
destacou que a maioria dos comportamentos humanos se processa com caráter produtivo, a fim de 
satisfazer às necessidades relativas à sobrevivência fisiológica (fazer uma refeição), ou de utilização 
cotidiana contínua para atividades profissionais(conduzir um automóvel, escrever uma mensagem, 
tomar um ônibus etc.).
Ressalta‑se que a fixação de uma meta deve apresentar os motivos pelos quais ela foi solicitada e 
incentivar o aprendiz a buscá‑la para atingir resultados tangíveis e que façam sentido para ele ou mesmo 
para o perito motor. Adultos e pais que se distanciam de crianças de 12‑13 meses que já se sustentam 
em seus pés parecem provocar nelas a impetuosidade necessária para que busquem a locomoção e 
se desloquem sozinhas, caminhando e superando desafios: essa é uma meta de incentivo locomotor 
bastante usual e apresenta bastante satisfação familiar, provocando efeitos gratificantes. É evidente 
que a criança estabelece relação com o momento alcançado e consegue instituir o domínio de andar 
com mais conveniência, já que aliou o seu processo de desenvolvimento com a aprendizagem de uma 
habilidade motora básica e estendeu esse domínio à sua satisfação e percebeu isso na reação dos que a 
rodeavam e propuseram esse objetivo.
Figura 72 – O incentivo dos pais é uma meta a ser atingida e instiga a aprendizagem do andar
Metas na aprendizagem motora implicam a produção de efeitos bastante ativos, pois primeiramente 
chamam a atenção do aprendiz e dão direcionamento à atividade a ser conquistada. Sabe‑se que, ao 
propor alvos, gera‑se mobilização dos esforços a serem colocados na produção motriz. Aprendizes que 
iniciam uma nova habilidade motora, por exemplo, efetuar uma bandeja no basquete, treinam ativamente 
a execução e com posicionamento do esquema corporal apropriado do lado direito, e se deparam com 
um desafio maior ao serem confrontados para realizar a atividade do lado esquerdo. Essa é uma meta 
essencial para estimular a ambidestridade e aumentar o repertório motor do aprendiz, pois favorece a 
ampliação da formação de esquemas motores (apresentados anteriormente). A bandeja do basquete 
exige coordenação motora bem apurada e possui elementos motores específicos para aproximação 
à cesta, com passadas precisas, elevação da bola rumo à tabela, sair do raio de ação do adversário e 
lançar a bola em direção à execução da sua passagem pelo aro respectivo, alcançando a pontuação 
preconizada pela regra. Nas competições atuais o jogador de basquete deve saber efetuar a bandeja, 
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não importando o lado, pois a competição exige versatilidade e grande capacidade de responder aos 
mais difíceis momentos do jogo, em especial diante de estratégias de defesa muito bem‑estruturadas.
Figura 73 – A foto mostra a jogadora de tênis rebatendo a bola com o lado reverso da raquete
O direcionamento da atenção mobiliza esforços de prática e faz que os iniciantes adicionem maior 
interesse e se apliquem para obter as melhores condições de efetivação do movimento.
Adicionalmente a colocação de metas de aprendizagem parece incentivar a persistência para se 
atingir o resultado desejado. Os iniciantes são colocados à prova de suas capacidades e dão maior 
continuidade ao aprendizado, pois tentam elevar o número de execuções e tentativas, procurando 
aprimorar a coordenação motora e alcançar os objetivos da tarefa.
É conhecido o caso do jogador Bernard da seleção brasileira de voleibol, famosa nos anos 1980. 
Ele efetuava o saque jornada das estrelas várias vezes após os treinamentos com a equipe para 
aperfeiçoar a tarefa. Sua persistência lhe trouxe grande sucesso e determinou várias vezes pontuações 
importantíssimas para o time, ganhando vários jogos notáveis.
Outro exemplo é o do ex‑goleiro de futebol Rogério Ceni, que ficava treinando a cobrança de faltas 
exaustivamente todos os dias, estipulando metas de aprendizagem na execução dessa tarefa com o 
intuito de aumentar o requinte das cobranças e promover dificuldades aos seus adversários durante os 
jogos. O resultado foi positivo, ele marcou diversos gols de falta.
O grande campeão de judô Yamashita tinha como meta praticar a execução de determinados golpes 
mais de mil repetições todos os dias, a fim de persistir no refinamento do sucesso de sua aplicação 
quando estivesse nas competições. Ele tem um cartel impressionante de vitórias e nunca perdeu uma 
luta internacional.
Michael Jordan, do basquete americano, diz ter treinado milhares de vezes arremessos de três pontos 
do basquete em situações de grande pressão de tempo e com marcação bem cercada para poder realizar 
a tarefa nos jogos com total isenção.
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Verifica‑se que a colocação de metas faz o praticante persistir até obter resultados bem especiais e 
que vão ao encontro das necessidades na conclusão de certas tarefas.
A definição de metas motiva o aprendiz e os mais experientes a aprofundar estratégias de execução 
que obtenham o máximo de sucesso, pois instiga a procura de soluções para tarefas com habilidades 
motoras abertas especialmente. O praticante estuda possibilidades, adapta execuções, faz combinações 
de elementos cognitivos e aumenta o comprometimento. Já nas tarefas motoras fechadas os objetivos 
estudados aproximam as potencialidades do praticante às suas realidades físicas e mostram caminhos 
para a obtenção de superação psicossocial e mental. Desse modo, as metas são importantes para que se 
produzam efeitos significantes sobre a aprendizagem, em especial sobre o desempenho.
As metas são instrumentos muito convenientes na aprendizagem ou no aperfeiçoamento de uma 
habilidade motora. Portanto, é vital que o indivíduo participe da construção de projeção de metas a 
serem atingidas, tendo um comprometimento maior com aquilo que foi estipulado. Quanto maior o 
empenho, maiores o alcance e a performance em tarefas difíceis (UGRINOWITSCH; DANTAS; 2002).
8.3.1 Competições como metas de aprendizagem
Com o grande incremento do número de eventos e torneios esportivos com a participação de crianças, 
jovens e adultos, é possível estabelecer controles de aprendizagem, com metas a serem alcançadas por 
meio do desempenho esportivo competitivo.
Qualquer modalidade que se insira na mídia leva familiares, instrutores e dirigentes de clubes ao 
desejo de obter resultados e promover suas marcas, fazendo que infantes, adolescentes e marmanjos 
decidam participar para se divertir e talvez iniciar uma carreira para competição de alto nível.
Nesse caminho entre o iniciante e o esportista, as competições mostram detalhes de performance e 
propiciam aos professores instrumentalizar sequências de passos para formalizar metas de desempenho, 
as quais servirão para orientar a obtenção de resultados baseados no processo e nos produtos do 
movimento a ser executado.
Figura 74 – Jogador virtual: a aprendizagem ocorre especialmente por metas competitivas
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Para as crianças, é importante designar execuções e meios de realização de elementos ou gestos 
fundamentais que permitam construir encadeamentos sucessivos de ações que visam à melhoria 
dos movimentos e de suas combinações e sobretudo à compreensão de seu significado. Então, são 
propostos desafios motores às crianças, sempre possíveis de serem executados e de acordo o grau de 
desenvolvimento integral delas. As crianças parecem obter aprendizagem instantânea e possuem grande 
capacidade de absorver essas ações após enfrentarem desafios e conseguirem superá‑los.
Figura 75 – Crianças jogando campeonato de futebol aprendem novas ações motoras ao se defrontarem com metas impostas por 
seus adversários
Adolescentes, por sua vez, parecem construir funções motoras mais bem‑aproveitadas quando são 
confrontados com metas competitivas em jogos de seu interesse e que estejam inseridos nos desejos 
de pertencimento a grupos, ou que, em muitas ocasiões, não exijam exposição pessoal. Por exemplo, os 
jogadores de vídeo virtuais(gamers) são desafiados para alcançar metas cada vez mais sofisticadas e 
são colocados diante de situações que exigem ações manipulativas sempre mais ágeis, exigindo grande 
capacidade de tomada de decisão imediata e solicitando desempenhos manuais com grande presteza. 
Após várias tentativas tentando conseguir êxito, conseguem estabelecer movimentos peculiares, 
adquirindo aprendizagem. Ao praticar modalidades esportivas, esses indivíduos obtêm necessidades 
de aprendizagem por metas a serem atingidas em provas competitivas. Grupos juvenis são colocados 
diante de adversários mais bem‑reconhecidos e parecem treinar mais quando estão bem motivados 
para atingir metas e vitórias. Por esse motivo, esforçam‑se em superar limitações motrizes e treinam 
para obter sucesso por meio de estratégias de treinamento que exigem o aprendizado de técnicas 
bastante surpreendentes, além de provocarem o desejo de realizá‑las com perfeição para suplantar 
os oponentes. Com a dificuldade imposta pela concorrência, atingem‑se módulos de aprendizagem 
cada vez mais sofisticados.
Adultos, em sua maioria, ao iniciarem a prática de atividades físicas, por meio de modalidades 
esportivas, acabam se interessando pela competição. Muitos treinadores aproveitam esse interesse 
para determinar parâmetros e classes de movimentos a serem cumpridos. É comum corredores de rua 
definirem metas de tempo. Esse desempenho instiga o praticante a enxergar, observar e treinar passadas, 
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afastamento entre pernas e colocação de força adequada ao realizar a corrida, em especial porque seus 
concorrentes sempre estarão apresentando alguma novidade de execução.
8.4 Conhecimentos de resultados e de performance
Considerando‑se a prática como fundamental para a associação de uma nova habilidade motora, é 
vital notar que existe um princípio básico que acompanha os experimentos motores: a informação sobre 
a condição de realização e o resultado do movimento efetuado. Esse processo, que pode ser conseguido 
pelo próprio executante ou por meio de avisos externos, denomina‑se feedback.
O praticante de uma habilidade motora pode, inicialmente, após a execução de uma tentativa, 
verificar que o movimento imaginado não foi alcançado como de fato deveria ter sido feito. A percepção 
de análise e correção, internalizada pelo próprio executante, caracteriza‑se como feedback intrínseco 
e é inerente à produção de movimentos humanos (SCHMIDT; WRISBERG, 2010). Aprendizes ou mesmo 
indivíduos com determinada experiência processam informações cognitivas de tal modo que readaptam 
os mecanismos do processamento de informações através de comparações sinápticas realizadas pelo 
cerebelo e pelo córtex motor. Os ajustes necessários à correção do movimento, que elevarão o nível de 
execução, são efetivados pelos mecanismos sensoriais e proprioceptivos.
Comumente, principiantes não conseguem idealizar as melhores respostas para atingirem o melhor 
desempenho da habilidade. Nesse caso existem as informações externas recebidas de instrutores, 
professores, especialistas e de outros indivíduos que podem prover dicas, pistas, lembretes, subsídios ou 
elementos‑chave para que se alcance a eficiência motriz esperada. Os indivíduos com vasta experiência, 
já autônomos, que necessitam de rendimento esportivo, recebem informações específicas de seus 
técnicos e treinadores. Assim, esses dados externos para auxílio na aprendizagem ou feedback extrínseco 
podem auxiliar praticantes a conseguir melhor performance.
Como mencionamos, as medidas de desempenho podem servir de base para se avaliar a performance. 
Conhecimentos de resultado ou de performance fornecem dados importantes para a melhoria na 
execução dos movimentos, pois permitem aos praticantes avaliar constantemente as compensações 
físico‑mecânicas necessárias para a construção apropriada da habilidade.
Várias dimensões do feedback extrínseco tentam dinamizar o processo da prática para se alcançar 
mais rapidamente as melhores respostas e assim atingir a fase autônoma de execução motora.
As instruções faladas são rotineiramente usadas para a correção de movimentos. Desse modo, 
ressalva‑se a importância da gradação de voz, da unidade linguística utilizada conforme sua audiência 
e do domínio de interpretação respectivo. Igualmente, nos dias atuais, o uso do vídeo adiciona dicas 
importantes para que o próprio indivíduo possa examinar detalhes respectivos aos controles motores 
e aos aspectos do sistema de ação motora mais proeminente da ação: a manipulação correta de 
objetos, a locomoção com membros inferiores ou superiores e os princípios de estabilização corporal 
estática ou dinâmica. O emprego do feedback ao executante deve permitir que o feedback intrínseco 
seja processado. O fornecimento de informação deve obedecer a determinado tempo pós‑realização 
da atividade (retardando a informação ao executante), assim como deixar que o executante efetue 
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algumas vezes a habilidade (acúmulo de tentativas). Essa estratégia faz que sejam criadas condições 
de aprofundamento, dando oportunidade para a construção de programas motores que venham ao 
encontro de respostas satisfatórias, com competência motriz e favorável a cada indivíduo.
8.5 Verificação de aprendizagem por meio das medidas de desempenho
A aquisição da habilidade motora é verificada por meio de atribuição de valores que medem a 
performance do indivíduo tomando‑se como base o desempenho com a iniciação da prática em 
comparação com a atuação obtida após um período de prática predeterminado. Essa atribuição pode 
ser efetuada por medida de resultados ou por valores de execução do movimento (padrão de realização).
Adicionalmente, pode‑se averiguar a retenção da habilidade e assim inferir que ela fará parte do 
acervo motor do indivíduo, e isso ocorre quando, após um período sem prática, o sujeito a executa tão 
bem quanto na ocasião ou até com melhor desempenho.
A figura a seguir apresenta os esquemas de verificação de medidas de performance: desempenho 
inicial, medida de aquisição e medida de retenção em relação à prática.
Pré‑teste
Prática deliberada
Instrução
Tempo sem prática
Medidas de retenção
Desempenho 
inicial
Medidas da 
aquisição
Pós‑teste
Figura 76 – Esquemas de verificação de medidas de performance: desempenho inicial, medida de aquisição 
e medida de retenção em relação à prática
 Saiba mais
UGRINOWITSCH, H.; BENDA, R. N. Contribuições da aprendizagem motora: 
a prática na intervenção em Educação Física. Revista Brasileira de Educação 
Física e Esporte, São Paulo, v. 25, p. 25‑35, dez. 2011. Número especial.
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8.6 Novidades em aprendizagem motora
Recentes estudos apontam que o desenvolvimento de cognição e ampliação de possibilidades 
abstratas do pensamento se relacionam intimamente com as realizações e aprendizagem motrizes 
(COLLINS; FRANK, 2016).
Por meio de estudos da biologia computacional, Anne Gabrielle Eva Collins e Michael Joshua Frank 
conseguiram determinar que indivíduos que praticam mais ações motoras e as adsorvem como padrões 
de realização têm mais chances de escolhas hipotéticas e de pensamento abstrato. Dessa maneira, 
pode‑se apresentar que esses indivíduos possuem maior inteligência emocional, pois conseguem ampliar 
possibilidades de escolhas e de soluções. As análises asseveram que, de acordo com nossos atos motores, 
restringimos ou potencializamos nosso modo de pensar hipoteticamente.
Fica evidente que permitir o aumento de repertório motor de uma criança, em especial respeitando suas 
etapas de desenvolvimento físico, afetivo‑moral e cognitivo, vai propiciar a formação de indivíduos mais 
bem‑preparados para fazer escolhas, para se relacionarem socialmentee para construírem seu conhecimento.
Fu et al. (2012) sugerem que o agrupamento de novas sinapses adjacentes aos dendritos neuronais 
seja induzido por ativação repetitiva do circuito cortical durante a aprendizagem, fornecendo uma 
base estrutural para a codificação espacial da memória motora no cérebro de mamíferos. Isso remete 
ao fato de terem conseguido determinar, com o auxílio de microscópios com duofótons transcraniais 
computadorizados, com bastante precisão, a complexa intensificação de memória motora por meio de 
repetição frequente de ações motoras específicas. Isso traz à tona a afirmação de que a aprendizagem de 
um ato motor provoca reações muito importantes na confecção da memória, dilatando o armazenamento 
de conexões sinápticas especiais, as quais conduziram à maior atividade cerebral e que instigam a 
ativação de novos neurônios motores. Essa possibilidade parece fazer frente às necessidades de saúde 
mental. Aprender novos movimentos motores possibilita expandir horizontes neuronais e aplicar melhor 
a plasticidade cerebral, além de aproveitar a potencialidade cerebral, contribuindo, decerto, para a 
aquisição de maior cognição.
Assim, aprender movimentos coopera muito no desenvolvimento integral do ser humano e auxilia a 
saúde mental expressivamente.
 Resumo
A aprendizagem motora é um processo permeado por diversos fatores 
que afetam sua consolidação. Para obter rendimento e perícia, podem ser 
necessários anos de prática (MIRANDA; FERRO; TEIXEIRA, 2009).
Pode‑se observar que existem diversas proposições referentes aos 
processos de aprendizagem motora. Ressalta‑se que a aprendizagem 
motora é uma característica que pertence ao indivíduo, por isso oculto, no 
entanto pode ser estudado pelo comportamento motor observável.
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Independentemente da etapa de seu ciclo vital, o ser humano possui 
grande adaptabilidade, que é derivada de sua imensa capacidade cerebral 
em criar e integrar à sua memória associativa variados programas e 
esquemas de solução para resolver seus problemas motores.
Para adquirir competência motora, vimos neste livro‑texto que deve 
existir prontidão do sujeito que pede, recebe ou aproveita qualquer 
situação que consinta aprendizado. Esse exercício de captação e execução 
de habilidades motoras é proveniente de percepção sensorial, bem como 
de capacidade estrutural e funcional do indivíduo, que são combinadas 
com a complexidade e a organização da tarefa e as interferências 
ambientais que acontecem em sua efetivação (NEWELL, 1985). Ademais, 
nota‑se que todo o processo depende dos métodos de instrução, tipo, 
quantidade e distribuição da prática, tempo para processamento de 
avaliações e descobertas intrínsecas, subsídios externos fornecidos por 
especialistas e metas a serem alcançadas.
 Exercícios
Questão 1. (Enade 2004). Ao elaborar passos para a aprendizagem de determinado gesto esportivo, 
o professor só permite que seu aluno avance quando executa o movimento anterior da forma desejada. 
Ao proceder dessa forma, esse professor está adotando teorias da aprendizagem apoiadas:
A) No cognitivismo.
B) No comportamentalismo.
C) Na fenomenologia.
D) Na dialética.
E) Na resolução de problemas.
Resposta correta: alternativa B.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: a teoria cognitivista busca o aprendizado pelo sistema estímulo‑resposta. O aluno tenta 
executar um plano de ação motora com base em um referencial ideal armazenado na memória. A ação é 
formada a partir da relação entre as percepções sensório‑motoras e as informações armazenadas.
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B) Alternativa correta.
Justificativa: a teoria comportamentalista ou desenvolvimentista busca o desenvolvimento gradual 
de habilidades motoras em nível de complexidade e especificidade pela combinação de diversificação 
e complexidade dos estímulos. O aprendizado gradual valoriza mais o processo do que os resultados, 
portanto o aluno deve vivenciar de forma suficiente determinada habilidade para que ela seja realizada 
com a qualidade desejada antes que se introduza uma habilidade diferente.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: a teoria fenomenológica defende a reflexão e o exercício da autopercepção como 
formas de aprendizagem. Os movimentos vivenciados seriam uma forma de relação consciente com o 
meio ambiente, melhorando o desempenho à medida que a percepção do indivíduo fica mais refinada.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: a abordagem crítico‑superadora faz uso do materialismo histórico dialético para 
desenvolver uma vivência politizada da educação física, na qual o aluno seja levado a refletir a respeito da 
prática que realiza e de suas relações socioculturais e históricas. A visão crítica visa combater o discurso 
hegemônico e transformar a realidade social do praticante pelo exercício físico e pelo conhecimento 
adquirido a respeito da cultura corporal do movimento.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: a teoria da resolução de problemas trabalha com situações reduzidas de jogos para 
desenvolver habilidades próprias das modalidades coletivas. Também denominada teoria situacional, 
desenvolve as habilidades de forma integrada com a situação vivida, e não como parte isolada e fracionada.
Questão 2. (Enade 2016, adaptada). Um profissional de educação física foi contratado para ensinar 
voleibol a crianças de 9 e 10 anos de idade em um clube social de sua cidade. Na primeira semana de 
aula, verificou que a turma era heterogênea em relação ao nível de aprendizagem motora. Para otimizar 
o processo de ensino‑aprendizagem, o professor agrupou os alunos conforme o nível de aprendizagem, 
aplicando o modelo clássico proposto por Fitts e Posner, em que o processo de aprendizagem ocorre em 
três fases distintas. O professor utilizou as características comportamentais dos alunos nas aulas para 
classificá‑los, considerando as fases de aprendizagem, nos seguintes grupos:
I – O grupo 1 (fase associativa): crianças que apresentavam movimentos descoordenados, sem 
eficiência, sem fluência e que requeriam muita atenção na execução das atividades.
II – O grupo 2 (fase cognitiva): crianças que demonstravam padrão motor mais estável, que cometiam 
erros moderados e apresentavam desempenho relativamente consistente.
III – O grupo 3 (fase autônoma): crianças que apresentavam elevado nível de precisão e eram capazes 
de detectar e corrigir os próprios erros.
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Considerando o caso descrito e as fases da aprendizagem motora, avalie as afirmações a seguir.
I – Os alunos do grupo 1 foram classificados adequadamente porque apresentavam características 
típicas da fase inicial de aprendizagem motora, denominada associativa.
II – Os alunos do grupo 2 foram classificados corretamente porque demonstraram comportamentos 
da fase cognitiva, que representa a fase intermediária de aprendizagem motora.
III – Os alunos do grupo 3 foram classificados apropriadamente porque as características descritas 
ocorrem no estágio avançado de aprendizagem, chamado de autônomo.
É correto apenas o que se destaca na(s) afirmativa(s):
A) II.
B) III.
C) I e II.
D) I e III.
E) I, II e III.
Resolução desta questão na plataforma.
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FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
BOY‑20233_960_720.JPG. Disponível em: <https://cdn.pixabay.com/photo/2012/03/01/01/33/
boy‑20233_960_720.jpg>. Acesso em: 19 dez. 2016.
Figura 2
1695.JPG. Disponível em: <https://info.publichealth.indiana.edu/faculty/images/1695.jpg>. Acesso em: 
19 dez. 2016.
Figura 3
DEANCLARK_150.JPG?ITOK=YQZK6MTR. Disponível em: <https://sph.umd.edu/sites/default/files//
styles/medium/public/deanclark_150.jpg?itok=yQzK6Mtr>.Acesso em: 19 dez. 2016.
Figura 4
SCAN‑7.JPG. Disponível em: <https://thepsychologist.bps.org.uk/sites/thepsychologist.bps.org.uk/files/
scan‑7.jpg>. Acesso em: 19 dez. 2016.
Figura 5
MCGRAW, M. B. Grow: a study of Jhonny and Jimmy. London: Appleton‑Century Company, 1975. p. 74.
Figura 6
BABY‑1767956_960_720.JPG. Disponível em: <https://cdn.pixabay.com/photo/2016/10/25/06/09/
baby‑1767956_960_720.jpg>. Acesso em: 19 dez. 2016.
Figura 7
TUKE, D. H. A dictionary of psychological medicine: giving the definition, etymology and synonyms of 
the terms used in medical psychology with the symptoms, treatment, and pathology of insanity and 
the law of lunacy in Great Britain and Ireland. London: J. & A. Churchil, 1892. v. 2, p. 43.
Figura 8
FT_9084807790546515968.JPG. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/jornaldo 
professor/midias//imagem/edicao16/media/ft_9084807790546515968.jpg>. Acesso em: 19 dez. 2016.
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Figura 9
MASSBAND‑1189947_960_720.JPG. Disponível em: <https://cdn.pixabay.com/photo/2016/02/09/17/ 
02/massband‑1189947_960_720.jpg>. Acesso em: 19 dez. 2016.
Figura 10
KREBS, R. J.; MACEDO, F. de O. Desempenho da aptidão física de crianças e adolescentes. Efedeportes.
com, Buenos Aires, ano 10, n. 85, jun. 2005. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd85/
aptidao.htm>. Acesso em: 20 dez. 2016.
Figura 11
ROBERTON, M. A.; HALVERSON, L. E. Developing children – their changing movement: a guide for 
teachers. Philadelphia: Lea & Febiger, 1984. p. 115.
Figura 13
RODKEY, E. N. The visual cliff’s forgotten menagerie: rats, goats, babies, and myth‑making in the history 
of psychology. Journal of the History of the Behavioral Sciences, Vermont, v. 51, n. 2, p. 114, 2015.
Figura 14
PENFIELD, W; RASMUSSEN, T. The cerebral cortex of man: a clinical study of localization of function. 
New York: Macmillan, 1950. p. 176.
Figura 16
SPENCER, J. P. et al. Moving toward a grand theory of development: in memory of Esther Thelen. Child 
Development, EUA, n. 77, v. 6, p. 1.523, 2006.
Figura 17
SPENCER, J. P. et al. Moving toward a grand theory of development: in memory of Esther Thelen. Child 
Development, EUA, n. 77, v. 6, p. 1.524, 2006.
Figura 19
SPENCER, J. P. et al. Moving toward a grand theory of development: in memory of Esther Thelen. Child 
Development, EUA, n. 77, v. 6, p. 1521‑38, 2006.
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Figura 20
THELEN, E. Motor development: a new synthesis. American Psychologist, EUA, v. 50, n. 2, p. 79, 1995.
Figura 21
ADOLPH, K. E.; EPPLER, M. A.; GIBSON, E. J. Crawling versus walking infants’ perception of affordances 
for locomotion over sloping surfaces. Child development, EUA, v. 64, n. 4, p. 1158‑74, 1993.
Figura 22
THELEN, E. Three‑month‑old infants can learn task‑specific patterns of interlimb coordination. 
Psychological Science, Washington, v. 5, n. 5, p. 280‑5, 1994.
Figura 23
MELTZOFF, A. N.; MOORE, M. K. Imitation of facial and manual gestures by human neonates. Science, 
EUA, v. 198; n. 4312; p. 74‑8, 1977.
Figura 24
VON HOFSTEN, C.; FAZEL‑ZANDY, S. Development of visually guided hand orientation in reaching. 
Journal of Experimental Child Psychology, EUA, v. 38, n. 2, p. 208‑19, 1984.
Figura 25
BABY‑623417_960_720.JPG. Disponível em: <https://cdn.pixabay.com/photo/2015/02/04/08/03/
baby‑623417_960_720.jpg>. Acesso em: 18 dez. 2016.
Figura 26
CHILDS‑FOOT‑995300_960_720.JPG. Disponível em: <https://cdn.pixabay.com/
photo/2015/10/18/22/30/childs‑foot‑995300_960_720.jpg>. Acesso em: 18 dez. 2016.
Figura 27
4292569331_6C674E04B8_O_0.JPG?ITOK=N0LSXGZT. Disponível em: < http://www.ebc.com.br/
sites/_portalebc2014/files/styles/full_colunm/public/atoms_image/4292569331_6c674e04b8_o_0.
jpg?itok=n0LSXgZt>. Acesso em: 19 dez. 2016.
Figura 28
BABY‑1512959_960_720.JPG. Disponível em: <https://cdn.pixabay.com/photo/2016/07/12/20/19/
baby‑1512959_960_720.jpg>. Acesso em: 19 dez. 2016.
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Figura 31
GALLAHUE, D.; OZMUN, J. Compreendendo o desenvolvimento motor. São Paulo: Phorte, 2001. p. 57.
Figura 32
MANOEL, E. de J. Desenvolvimento motor: Implicações para a educação física escolar I. Revista Paulista 
de Educação Física, São Paulo, v. 8, p. 82‑97, 1994.
Figura 33
ROGOFF, B. Apprenticeship in thinking: cognitive development in social context. New York: Oxford 
University Press, 1990. p. 82.
Figura 34
BABY‑84626_960_720.JPG. Disponível em: <https://cdn.pixabay.com/photo/2013/02/21/19/10/
baby‑84626_960_720.jpg>. Acesso em: 19 dez. 2016.
Figura 35
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (Inep). Exame Nacional 
de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2007: Educação Física. Questão 32. Disponível em: <http://
download.inep.gov.br/download/enade/2007/provas_gabaritos/prova.EF.pdf>. Acesso em: 3 jan. 2016.
Figura 36
CHILDREN‑704450_960_720.JPG. Disponível em: <https://cdn.pixabay.com/photo/2015/04/02/22/46/
children‑704450_960_720.jpg>. Acesso em: 19 dez. 2016. p. 437.
Figura 37
GALLAHUE, D.; OZMUN, J. Compreendendo o desenvolvimento motor. São Paulo: Phorte, 2001.
Figura 38
ROUBENOFF, R. Sarcopenia and its implications for the elderly. European journal of clinical nutrition, v. 
54, p. S40‑7, 2000.
Figura 39
CARUANA, D. A.; WARBURTON,E. C.; BASHIR, Z. I. Induction of activity‑dependent LTD requires 
muscarinic receptor activation in medial prefrontal córtex. Jounal of Neuroscience, EUA, v. 31, n. 50 p. 
18464‑18478, 2001.
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Figura 40
NORMAL_SISTEMARESPIRATORIO.GIF. Disponível em: < http://www.ciencias.seed.pr.gov.br/modules/
galeria/uploads/3/normal_Sistemarespiratorio.gif>. Acesso em: 19 dez. 2016.
Figura 41
4OUVIDO_INTERNO.JPG. Disponível em: <http://www.biologia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/
uploads/3/4ouvido_interno.jpg>. Acesso em: 19 dez. 2016.
Figura 42
DRIVER‑1149997_960_720.JPG. Disponível em: <https://cdn.pixabay.com/photo/2016/01/19/17/57/
driver‑1149997_960_720.jpg>. Acesso em: 19 dez. 2016.
Figura 43
SHUMWAY‑COOK, A.; WOOLACOTT, M. H. Controle motor. 3 ed. São Paulo: Manole: 2010. p. 162.
Figura 44
INMAN; V. T.; RALTSON, H. J.; TODD, F. Human walking. Baltimore: Williams & Wilkins, 1981. p. 234.
Figura 45
HUMAN‑874979_960_720.JPG. Disponível em: <https://cdn.pixabay.com/photo/2015/08/04/17/11/
human‑874979_960_720.jpg>. Acesso em: 19 dez. 2016.
Figura 46
22550.JPG. Disponível em: <http://agencia.fapesp.br/agencia‑novo/imagens/noticia/22550.jpg>. 
Acesso em: 21 dez. 2016.
Figura 47
CARVALHO, J.; SOARES, J. M. C. Envelhecimento e força muscular – breve revisão. Revista Portuguesa 
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REFERÊNCIAS
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Exercícios
Unidade I – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (Inep). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2007: Educação Física. 
Questão 32. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/enade/2007/provas_gabaritos/
prova.EF.pdf>. Acesso em: 3 jan. 2017.
Unidade I – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (Inep). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2007: Educação Física. 
Questão 21. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/enade/2007/provas_gabaritos/
prova.EF.pdf>. Acesso em: 3 jan. 2017.
Unidade II – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (Inep). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2016: Educação Física. 
Questão 28. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2016/
educacao_fisica.pdf>. Acesso em: 3 jan. 2017.
Unidade III – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (Inep). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2004: Educação Física. 
Questão 31. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/superior/2004/enade/provas/
EDUCACAO%20FISICA.pdf>. Acesso em: 3 jan. 2017.
Unidade III – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (Inep). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2016: Educação Física. 
Questão 24. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2016/
educacao_fisica.pdf>. Acesso em: 3 jan. 2017.
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