Didática em Educação Física

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<p>Professora Doutora Meire Aparecida Lóde Nunes</p><p>DIDÁTICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>REITOR Prof. Ms. Gilmar de Oliveira</p><p>DIRETOR DE ENSINO PRESENCIAL Prof. Ms. Daniel de Lima</p><p>DIRETORA DE ENSINO EAD Prof. Dra. Geani Andrea Linde Colauto</p><p>DIRETOR FINANCEIRO EAD Prof. Eduardo Luiz Campano Santini</p><p>DIRETOR ADMINISTRATIVO Guilherme Esquivel</p><p>SECRETÁRIO ACADÊMICO Tiago Pereira da Silva</p><p>COORDENAÇÃO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO Prof. Dr. Hudson Sérgio de Souza</p><p>COORDENAÇÃO ADJUNTA DE ENSINO Prof. Dra. Nelma Sgarbosa Roman de Araújo</p><p>COORDENAÇÃO ADJUNTA DE PESQUISA Prof. Ms. Luciana Moraes</p><p>COORDENAÇÃO ADJUNTA DE EXTENSÃO Prof. Ms. Jeferson de Souza Sá</p><p>COORDENAÇÃO DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Prof. Me. Jorge Luiz Garcia Van Dal</p><p>COORDENAÇÃO DOS CURSOS - ÁREAS DE GESTÃO E CIÊNCIAS SOCIAIS Prof. Dra. Ariane Maria Machado de Oliveira</p><p>COORDENAÇÃO DOS CURSOS - ÁREAS DE T.I E ENGENHARIAS Prof. Me. Arthur Rosinski do Nascimento</p><p>COORDENAÇÃO DOS CURSOS - ÁREAS DE SAÚDE E LICENCIATURAS Prof. Dra. Katiúscia Kelli Montanari Coelho</p><p>COORDENAÇÃO DO DEPTO. DE PRODUÇÃO DE MATERIAIS Luiz Fernando Freitas</p><p>REVISÃO ORTOGRÁFICA E NORMATIVA Beatriz Longen Rohling</p><p>Caroline da Silva Marques</p><p>Carolayne Beatriz da Silva Cavalcante</p><p>Eduardo Alves de Oliveira</p><p>Marcelino Fernando Rodrigues Santos</p><p>Jéssica Eugênio Azevedo</p><p>Kauê Berto</p><p>PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO André Dudatt</p><p>Carlos Firmino de Oliveira</p><p>Vitor Amaral Poltronieri</p><p>ESTÚDIO, PRODUÇÃO E EDIÇÃO Carlos Eduardo da Silva</p><p>DE VÍDEO Carlos Henrique Moraes dos Anjos</p><p>Yan Allef</p><p>FICHA CATALOGRÁFICA</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP</p><p>N972d Nunes, Meire aparecida Lóde</p><p>Didática em educação física / Meire aparecida Lóde Nunes.</p><p>Paranavaí: EduFatecie, 2023.</p><p>136 p.</p><p>1.Educação física – Estudo e ensino. I. Centro Universitário</p><p>UniFatecie. II. Núcleo de Educação a Distância. III. Título.</p><p>CDD: 23. ed. 796.07</p><p>Catalogação na publicação: Zineide Pereira dos Santos – CRB 9 /1577</p><p>As imagens utilizadas neste material didático</p><p>são oriundas dos bancos de imagens</p><p>Shutterstock .</p><p>2022 by Editora Edufatecie. Copyright do Texto C 2022. Os autores. Copyright C Edição 2022 Editora Edufatecie.</p><p>O conteúdo dos artigos e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade são de responsabilidade exclusiva</p><p>dos autores e não representam necessariamente a posição oficial da Editora Edufatecie. Permitido o download da</p><p>obra e o compartilhamento desde que sejam atribuídos créditos aos autores, mas sem a possibilidade de alterá-la</p><p>de nenhuma forma ou utilizá-la para fins comerciais.</p><p>https://www.shutterstock.com/pt/</p><p>AUTORA</p><p>Professora Meire Aparecida Lóde Nunes</p><p>Graduação em Educação Física pela Universidade Estadual de Maringá (UEM) Especiali-</p><p>zação em Educação Física Infantil (UEM)</p><p>Mestrado em Educação na linha de História e Historiografia da educação (UEM)</p><p>Doutorado em Educação na linha de História e historiografia da educação (UEM)</p><p>Atualmente é professora adjunta da Universidade Estadual do Paraná (Unespar, campus</p><p>de Paranavaí) no curso de Educação Física</p><p>CURRÍCULO LATTES: http://lattes.cnpq.br/7589708901294641</p><p>http://lattes.cnpq.br/7589708901294641</p><p>4</p><p>APRESENTAÇÃO DO MATERIAL</p><p>Caríssimo aluno(a), seja muito bem-vindo(a) à disciplina de Didática em</p><p>Educação Física.</p><p>A proposta geral da disciplina é aproximá-lo dos assuntos, conteúdos e conhecimentos</p><p>necessários para o desenvolvimento de sua atividade profissional no âmbito escolar. Para</p><p>isso organizamos os conteúdos em dois blocos: um com os conteúdos teóricos e gerais da</p><p>didática como conceitos e fatos históricos; e outro voltado às demandas do dia a dia escolar.</p><p>O primeiro bloco é composto pelas Unidades I e II e o segundo pelas Unidades III e IV.</p><p>Na Unidade I tratamos do contexto geral da didática abordando, inicialmente,</p><p>conceitos importantes como de Educação, Pedagogia e Didática. Ainda nessa Unidade</p><p>vocês irão conhecer os processos educativos anteriores à Didática.</p><p>Na Unidade II direcionamos nosso olhar especificamente para a Educação Física.</p><p>Vamos estudar as tendências e as abordagens da Educação Física. Esse conhecimento é</p><p>muito importante para o professor fazer a leitura de como a Educação Física foi desenvolvida</p><p>em momentos anteriores e como o seu ensino está sendo encaminhado no contexto atual.</p><p>Na Unidade III vamos abordar os planejamentos. Compreender a importância</p><p>dos planejamentos para o sucesso educacional é essencial, os quais se desenvolvem em</p><p>esferas distintas com propósitos também diversos. Veremos que existem os planejamentos</p><p>que pertencem ao âmbito governamental e aqueles que são elaborados pelas escolas e</p><p>professores.</p><p>Em nossa última Unidade você estudará de forma particularizada todos os</p><p>elementos que compõem os planejamentos de ensino, ou seja, aqueles que são elaborados</p><p>pelos professores. Com o aprendizado desse conteúdo você será capaz de elaborar seus</p><p>próprios planos de ensino.</p><p>Vamos iniciar nossos estudos? Desejo para vocês muito sucesso nessa jornada!</p><p>SUMÁRIO</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>Plano de Estudos</p><p>• Educação, Pedagogia e Didática: Questões Introdutórias;</p><p>• Processos Educativos Anteriores a Didática.</p><p>Objetivos da Aprendizagem</p><p>• Conceituar educação, pedagogia e didática;</p><p>• Compreender as aproximações e distanciamentos entre os</p><p>conceitos de educação, pedagogia e didática;</p><p>• Conhecer o contexto histórico até o momento em que o</p><p>conceito de didática foi constituído;</p><p>• Entender que a Didática da Educação Física é uma das várias</p><p>didáticas especiais existentes.</p><p>1UNIDADEUNIDADE</p><p>DIDÁTICA: CONTEXTO GERALDIDÁTICA: CONTEXTO GERAL</p><p>Professora Doutora Meire Aparecida Lóde Nunes</p><p>7UNIDADE 1 DIDÁTICA: CONTEXTO GERAL</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Olá, caro (a) aluno (a)! Vamos iniciar, agora, a disciplina de Didática da Educação</p><p>Física. Nesta primeira unidade, temos como propósito geral apresentar para vocês o</p><p>universo da Didática aproximando-os dessa área de estudo tão importante na formação</p><p>docente. Para isso, o conteúdo foi organizado em duas partes.</p><p>A primeira parte destina-se a introduzir conceitos importantes que se aproximam</p><p>e dialogam com a Didática, sendo eles: educação e pedagogia para, na sequência,</p><p>compreendermos a própria Didática e, especificamente, a Didática da Educação Física.</p><p>Esse conteúdo é basilar e nos auxiliará na compreensão da segunda parte desta unidade.</p><p>Na segunda parte, nossa atenção concentra-se no percurso histórico que possibilitou</p><p>a constituição da Didática no século XVII. Iniciamos com os processos educativos em</p><p>diferentes contextos históricos até chegarmos a Modernidade, momento em que o termo</p><p>Didática é empregado pela primeira vez.</p><p>O conhecimento dessas questões introdutórias possibilitará você compreender</p><p>como a Didática Geral</p><p>construir novas ideias nas</p><p>cabeças dos alunos.</p><p>Pautado na psicologia, Herbart propôs um método único de ensino, o qual era</p><p>composto por quatro momentos:</p><p>[...] o primeiro seria a preparação e apresentação da matéria nova de forma</p><p>clara e completa, que denominou clareza; o segundo seria a associação entre</p><p>as ideias antigas e as novas; o terceiro, a sistematização dos conhecimentos,</p><p>tendo em vista a generalização; finalmente, o quarto seria a aplicação, o uso</p><p>dos conhecimentos adquiridos através de exercícios, que denominou método.</p><p>(LIBÂNEO, 2017, p. 63).</p><p>A proposta didática de Herbart foi alterada por seus seguidores, os quais incorporaram</p><p>mais um passo: “[...] preparação, apresentação, assimilação, generalização e aplicação,</p><p>fórmula esta que ainda é utilizada pela maioria dos nossos professores” (LIBÂNEO, 2017,</p><p>p. 63).</p><p>35UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>Entre as grandes contribuições de Herbart e seus seguidores, destaca-se a</p><p>consciência da necessidade de estruturação e ordenação do ensino, assim como, a</p><p>compreensão dos conteúdos ao invés de memorização mecânica. Mas, é importante</p><p>entender que a centralidade do processo se concentra no professor, ele é o responsável</p><p>em repassar o conhecimento e os alunos devem compreender suas ideias e reproduzi-las.</p><p>Percebe-se que os pensamentos independente e criativo não são contemplados nesse</p><p>sistema pedagógico.</p><p>Comênio (estudado na Unidade I), Rousseau, Pestalozzi e Herbart lançam as</p><p>ideias que irão formar a base das concepções pedagógicas conhecidas como: Pedagogia</p><p>Tradicional e Renovada.</p><p>Sobre a Pedagogia Tradicional, Libâneo menciona que nessas correntes</p><p>pedagógicas predominam:</p><p>[...] a ação de agentes externos na formação do aluno, o primado do objeto de</p><p>conhecimento, a transmissão do saber constituído na tradição e nas grandes</p><p>verdades acumuladas pela humanidade e uma concepção de ensino como</p><p>impressão de imagens propiciadas ora pela palavra do professor, ora pela</p><p>observação sensorial. (LIBÂNEO, 2017, p. 64).</p><p>Opondo-se a Pedagogia Tradicional, encontra-se a Pedagogia Renovada, cuja</p><p>denominação já indica sua intenção: renovação escolar. As correntes que se reúnem sob</p><p>essa nomenclatura buscam a valorização da criança.</p><p>[...] dotada de liberdade, iniciativa e de interesses próprios e, por isso mesmo,</p><p>sujeito da sua aprendizagem e agente do seu próprio desenvolvimento;</p><p>tratamento científico do processo educacional, considerando as etapas</p><p>sucessivas do desenvolvimento biológico e psicológico; respeito às</p><p>capacidades e aptidões individuais, individualização do ensino conforme os</p><p>ritmos próprios de aprendizagem; rejeição de modelos adultos em favor da</p><p>atividade e da liberdade de expressão da criança”. (LIBÂNEO, 2017, p. 64).</p><p>Libânio explica que a Pedagogia Renovada indica a construção de novas escolas e</p><p>de movimentos pedagógicos que visavam a modificação do ensino, mas que não estavam</p><p>diretamente ligados a instituições escolares. A nomenclatura desses movimentos é variada,</p><p>podendo ser: educação nova, escola nova, pedagogia ativa e escola do trabalho.</p><p>Nos Estados Unidos desenvolve-se uma das grandes correntes do movimento</p><p>escolanovista, a Pedagogia Pragmática de John Dewey (1859-1952). Dewey se opõe à</p><p>educação pela instrução proposta por Herbart, para ele a educação deve ocorrer pela ação.</p><p>Nessa concepção a escola não se constitui como uma preparação para a vida, mas ela em</p><p>si é a própria vida. Dewey defendia que:</p><p>36UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>[...] a atividade escolar deve centrar-se em situações de experiência onde são</p><p>ativadas as potencialidades, capacidades, necessidades e interesses natu-</p><p>rais da criança. O currículo não se baseia nas matérias de estudo convencio-</p><p>nais que expressam a lógica do adulto, mas nas atividades e ocupações da</p><p>vida presente, de modo que a escola se transforme em um lugar de vivência</p><p>daquelas tarefas requeridas para a vida em sociedade. O aluno e o grupo</p><p>passam a ser o centro de convergência do trabalho escolar. (LIBÂNEO, 2017,</p><p>p. 65).</p><p>As ideias pedagógicas de Dewey impactaram diretamente na educação brasileira.</p><p>Anísio Teixeira foi um dos líderes do Movimento dos Pioneiros da Escola Nova em 1930, o</p><p>qual foi decisivo “[...] na formulação da política educacional, na legislação, na investigação</p><p>acadêmica e na prática escolar” (LIBÂNEO, 2017, p. 65).</p><p>Saviani, ao analisar o escolanovismo, explica que esse movimento propunha uma</p><p>nova maneira de entender a educação que teve como consequência o deslocamento de</p><p>alguns eixos quando comparados entre as Pedagogia Tradicional e Nova. Para o autor o</p><p>eixo da questão pedagógica foi deslocado:</p><p>[...] do intelecto para o sentimento; do aspecto lógico para o psicológico; dos</p><p>conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos; do profes-</p><p>sor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a esponta-</p><p>neidade; do diretivismo para o não-diretivismo; da quantidade para a qualida-</p><p>de; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica</p><p>para uma pedagogia de inspiração experimental baseada principalmente nas</p><p>contribuições da biologia e da psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria</p><p>pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas aprender a</p><p>aprender. (SAVIANI, 2008, p. 8).</p><p>Para a materialização dessa proposta pedagógica, a estrutura escolar não poderia</p><p>ser a mesma da Pedagogia Tradicional. O investimento financeiro para a construção e/</p><p>ou adequação das condições físicas era elevado, por isso, o desenvolvimento adequado</p><p>da proposta funcionou em escolas experimentais custeadas pelas classes sociais mais</p><p>abastadas. Todavia, a propagação dos ideais escolanovistas ocorrerá em grande proporção</p><p>provocando muitas iniciativas de implantação em escolas sem estrutura. Saviani (2008)</p><p>menciona que:</p><p>[...] tais conseqüências foram mais negativas que positivas uma vez que,</p><p>provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a</p><p>transmissão de conhecimentos, acabou por rebaixar o nível do ensino</p><p>destinado às camadas populares as quais muito frequentemente têm na escola</p><p>o único meio de acesso ao conhecimento elaborado. Em contrapartida, a</p><p>‘Escola Nova’ aprimorou a qualidade do ensino destinado às elites. (SAVIANI,</p><p>2008, p. 9).</p><p>37UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>Logo o escolanovismo apresentou sinais visíveis de exaustão. As esperanças</p><p>depositadas nas reformas resultaram em frustrações. Um sentimento de desilusão começava</p><p>a se alastrar nos meios educacionais. A Pedagogia Nova, ao mesmo tempo que se tornava</p><p>dominante enquanto concepção teórica – tornou-se senso comum o entendimento da</p><p>pedagogia nova como portadora de todas as virtudes e de nenhum vício, ao passo que a</p><p>pedagogia tradicional é portadora de todos os vícios e de nenhuma virtude - na prática se</p><p>revelou ineficaz.</p><p>A preocupação com os métodos pedagógicos presentes no escolanovismo</p><p>propiciaram o surgimento de uma nova teoria educacional: a pedagogia tecnicista.</p><p>A pedagogia tecnicista foi implantada nas escolas brasileiras a partir da década de</p><p>1950 por atender aos princípios econômicos, políticos e ideológicos do regime vigente naquele</p><p>momento. Uma das principais características do tecnicismo é seu caráter instrumental que</p><p>visa a racionalização do processo educativo por meio de ‘técnicas’ eficientes. Conforme</p><p>Libâneo o sistema de instrução é composto por quatro etapas:</p><p>a) especificação de objetivos instrucionais operacionalizados; b) avaliação</p><p>prévia dos alunos para estabelecer pré-requisitos para alcançar os objetivos;</p><p>c) ensino ou organização das experiências de aprendizagem; d) avaliação</p><p>dos alunos relativa ao que se propôs nos objetivos iniciais. O arranjo mais</p><p>simplificado dessa sequência resultou na fórmula: objetivos, conteúdos,</p><p>estratégias, avaliação. (LIBÂNEO, 2017, p. 71).</p><p>O professor é o idealizador e executor do processo, o qual é respaldado pelo</p><p>material didático que recebe características de manuais.</p><p>De acordo com Libâneo (2017) a pedagogia tradicional, renovada e tecnicista</p><p>compõem um grupo de tendências pedagógicas compreendidas como liberais que se</p><p>opõem ao grupo de cunho progressista composto pela Pedagogia Libertadora e Pedagogia</p><p>Crítico-Social dos Conteúdos. Libâneo explica que as tendências progressistas estão “[...]</p><p>interessadas em propostas pedagógicas voltadas para os interesses da maioria da popula-</p><p>ção foram adquirindo maior solidez e sistematização por volta dos anos 1980” (LIBÂNEO,</p><p>2017, p.71). Essas teorias são compreendidas como teorias críticas da educação.</p><p>O autor explica que antes desse período já existiam propostas de reformular a</p><p>educação, visando superar seu caráter elitista promovendo uma educação que atendesse</p><p>às necessidades concretas da população. Entre os movimentos anteriores dois foram</p><p>retomados e pensados dentro de um novo contexto: Pedagogia Libertadora de Paulo Freire</p><p>e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos.</p><p>A Pedagogia Libertadora constitui uma retomada das propostas presentes em</p><p>1960 voltadas à educação popular. Buscou-se restabelecer os “[...] princípios e práticas</p><p>38UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>em função das possibilidades do seu emprego na educação formal em escolas públicas, já</p><p>que inicialmente tinham caráter extraescolar, não oficial e voltadas para o atendimento de</p><p>clientela adulta (LIBÂNEO, 2017, p. 72)’’. Essa tendência não possui uma proposta didática,</p><p>seus adeptos entendem que a própria concepção de uma didática estabelece princípios</p><p>tecnicistas. Mas, existe uma proposta didática implícita no seu processo de ensino, na qual</p><p>o professor atua como orientador e coordenador de debates sobre assuntos provenientes</p><p>das realidades locais, políticas e econômicas dos alunos. Observe que não há uma</p><p>sistematização dos conteúdos, esses são elencados conforme as realidades particulares</p><p>dos grupos visando a formação de pessoas atuantes capazes de provocar a transformação</p><p>social. Essa proposta é muito expressiva em movimentos sociais, sindicatos, etc.</p><p>Com relação a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, Libâneo (2017) esclarece</p><p>que sua fundamentação é proveniente do materialismo histórico dialético proposto pelo</p><p>alemão Karl Marx (1918-1883). O interesse dessa tendência pauta-se:</p><p>[...] na educação popular, na valorização da escola pública e do trabalho</p><p>do professor, no ensino de qualidade para o povo e, especificamente, na</p><p>acentuação da importância do domínio sólido por parte de professores e</p><p>alunos dos conteúdos científicos do ensino como condição para a participação</p><p>efetiva do povo nas lutas sociais (na política, na profissão, no sindicato, nos</p><p>movimentos sociais e culturais. (LIBÂNEO, 2017, p. 72).</p><p>A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos considera que a escola deve ser</p><p>responsável pelo conhecimento sistematizado. Diferentemente da Libertadora, não considera</p><p>que os assuntos sociais do cotidiano sejam suficientes para promover as lutas sociais.</p><p>Entende que: “[...] somente com o domínio dos conhecimentos, habilidades e capacidades</p><p>mentais podem os alunos organizar, interpretar e reelaborar as suas experiências de vida</p><p>em função dos interesses de classe'' (LIBÂNEO, 2017, p. 73). É preciso que o conhecimento</p><p>sistematizado esteja engajado com a concretude da vida dos alunos.</p><p>Nessa tendência, a Didática tem uma função capital ao direcionar o processo de</p><p>ensinar rumo aos fins sociopolíticos</p><p>.</p><p>Os conhecimentos teóricos e práticos da Didática medeiam os vínculos entre</p><p>o pedagógico e a docência; fazem a ligação entre o “para quê” (opções políti-</p><p>co-pedagógicas) e o “como” da ação educativa escolar (a prática docente). A</p><p>Pedagogia Crítico-Social toma o partido dos interesses majoritários da socie-</p><p>dade, atribuindo à instrução e ao ensino o papel de proporcionar aos alunos</p><p>o domínio de conteúdos científicos, os métodos de estudo e habilidades e há-</p><p>bitos de raciocínio científico, de modo a irem formando a consciência crítica</p><p>face às realidades sociais e capacitando-se a assumir no conjunto das lutas</p><p>sociais a sua condição de agentes ativos de transformação da sociedade e</p><p>de si próprios. (LIBÂNEO, 2017, p. 73-74).</p><p>39UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>As tendências progressistas, apesar de possuírem estratégias diferentes, têm como</p><p>objetivo uma educação crítica que visa a superação das desigualdades sociais.</p><p>Os estudos de Libâneo e Saviani são referências acerca das teorias da educação</p><p>brasileira e são basilares nos estudos de muitos outros pesquisadores da área que</p><p>desenvolveram suas investigações a partir desses referenciais teóricos.</p><p>Neste cenário das pesquisas desenvolvidas na área, apresentamos o trabalho de</p><p>Maria da Graça Nicoletti Mizukami sobre as abordagens de ensino no campo específico da</p><p>Educação, assim poderemos, posteriormente, refletir sobre a relação dessas abordagens e</p><p>as da presentes no campo específico da Educação Física.</p><p>Mizukami em seu livro intitulado, ensino: abordagens de um processo (1986)</p><p>apresenta cinco abordagens para explicar como o processo de ensino e aprendizagem</p><p>se estruturam no ambiente escolar. São elas: tradicional, comportamentalista, humanista,</p><p>cognitivista e cultural. Vejamos como a autora descreve cada uma delas:</p><p>Mizukami (1986) explica que na abordagem Tradicional o “[...] o processo ensino-</p><p>aprendizagem que não se fundamenta implícita ou explicitamente em teorias empiricamente</p><p>validadas, mas em uma prática educativa e na sua transmissão através dos anos. Este tipo</p><p>de abordagem inclui tendências e manifestações diversas.” (MIZUKAMI, 1986, p. 7).</p><p>A abordagem Comportamentalista se caracteriza pelo empirismo e o conhecimento</p><p>se traduz por descobertas, as quais são sempre novas para quem realizou a descoberta: “o</p><p>que foi descoberto, porém, já se encontrava presente na realidade exterior. Considera-se</p><p>o organismo uma cópia de algo que simplesmente é dado no mundo externo”. (MIZUKAMI</p><p>1986, p.19).</p><p>Com relação a abordagem Humanista a autora reúne todas aquelas que tem como</p><p>centralidade o sujeito, mas “[...] sem que, todavia, essa ênfase signifique nativismo ou</p><p>apriorismo puros. Isso não quer dizer, no entanto, que essas tendências não sejam, de</p><p>certa forma, interacionistas, na análise do desenvolvimento humano e do conhecimento’’.</p><p>(MIZUKAMI, 1986, p.37).</p><p>A abordagem Cognitivista é aquela que se dedica ao estudo científico da</p><p>aprendizagem, desconsiderando as particularidades dos alunos e interferências externas.</p><p>As emoções são significativas desde que relacionadas ao conhecimento.</p><p>Conforme a autora, a abordagem cognitivista considera as questões como, por</p><p>exemplo, a forma como os sujeitos relacionam-se com os diferentes ambientes “[...]</p><p>organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam símbolos</p><p>verbais. Embora se note preocupação com relações sociais, a ênfase dada é na capacidade</p><p>do aluno de integrar informações e processá-las”. (MIZUKAMI, 1986, p. 59).</p><p>40UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>A abordagem cultural volta-se aos aspectos sócio-políticos-culturais. No Brasil a</p><p>abordagem que mais se destaca é a de Paulo Freire, pois essas abordagens preocupam-se</p><p>com a democracia da cultura e, em países do Terceiro Mundo, o olhar é direcionado às</p><p>camadas inferiores e a necessidade da alfabetização de adultos. Sobre a caracterização</p><p>dessas abordagens Mizukami menciona que o ponto de partida sempre do que faz parte</p><p>da vida do povo em especial no “[...] que as pessoas assimilaram como sujeitos, não lhes</p><p>fornecendo, portanto, coisas prontas, mas procurando trazer valores que são inerentes a</p><p>essas camadas da população e criar condições para que os indivíduos os assumam e não</p><p>somente os consumam”. (MIZUKAMI, 1986, p. 85).</p><p>A partir das questões abordadas nessa seção podemos verificar a complexidade</p><p>das teorias que sustentam e movem</p><p>a educação. Seus desdobramentos são muitos e re-</p><p>presentam visões distintas do que é Educação e qual a sua finalidade. É impulsionado por</p><p>esse campo teórico-fundante que todos os componentes curriculares refletem, discutem</p><p>e propõem as suas respectivas especificidades. Portanto, às teorias da Educação não se</p><p>desvinculam das teorias da Educação Física Escolar.</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . .</p><p>. . . . .</p><p>.</p><p>41UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>2</p><p>TENDÊNCIAS DA EDUCAÇÃO FÍSICATÓPICO</p><p>Campos (2016) menciona que, foi a partir de 1980 que começaram a desenvolver</p><p>os estudos sobre as tendências e abordagens da Educação Física e “[...] dentre esses os</p><p>que se destacam são: o estudo de Ghiraldelli Junior (1992) e o de Castellani Filho (1994)</p><p>[...]”. (CAMPOS 2016, p. 58).</p><p>Portanto, para abordarmos as Tendências da Educação Física no Brasil, não</p><p>podemos deixar de nos remetermos as obras desses dois autores que são: Educação</p><p>Física Progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a Educação Física</p><p>Brasileira escrito por Paulo Ghiraldelli Junior, e Educação Física no Brasil: A História</p><p>que não se conta de Lino Castellani Filho.</p><p>O livro de Ghiraldelli Júnior é resultado de suas pesquisas de doutoramento. O</p><p>autor “[...] realizou uma extensa análise em artigos de periódicos da área da década de</p><p>1930 até o final da década de 1980, além de pesquisar livros editados, principalmente nas</p><p>décadas de 1910 e 1920. (CAMPOS, 2016, p.59). Sua pesquisa resultou na classificação</p><p>de cinco tendências: Higienista, Militarista, Pedagogicista, Competitivista e Popular.</p><p>A obra de Castellani Filho, fundamentada na concepção histórico-crítica da</p><p>educação, busca fazer uma leitura da Educação Física brasileira por meio de um olhar</p><p>que se distancia daquele tradicionalmente lançado a ela. Por meio de relatos, depoimentos</p><p>e coleta de dados, o autor atenta para o fato de que a histórica pode ser modificada e a</p><p>Educação Física faz parte de um movimento transformador.</p><p>42UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>Assim, com o intuito de colocar você aluno e aluna em contato com os clássicos</p><p>da Educação Física nos iremos pautar nessas obras para estudarmos as Tendências da</p><p>Educação Física.</p><p>2.1 Tendências da Educação Física conforme Guiraldelli Junior</p><p>2.1.1 Educação Física Higienista</p><p>Ghiraldelli Junior explica que a tendência Higienista tem a saúde em sua centralidade:</p><p>“Para tal concepção, cabe à Educação Física um papel fundamental na formação de homens</p><p>e mulheres sadios, fortes, dispostos à ação.” (GHIRALDELLI JR. 1991, p. 17). As práticas</p><p>da Educação Física devem proporcionar a aquisição de hábitos que promovam a saúde e</p><p>uma moral comprometida com a coletividade, isso por meio da disciplina corporal.</p><p>A Educação Física deveria resolver os problemas gerais de saúde pública. Questões</p><p>sobre as diferentes condições materiais e sociais que impactam nos hábitos e estilos de</p><p>vida não são considerados nessa tendência.</p><p>A Educação Física Higienista é uma concepção que se preocupa em erigir a</p><p>Educação Física como agente de saneamento público, em na busca de uma</p><p>‘sociedade livre das doenças infecciosas e dos vícios deteriorados da saúde</p><p>e do caráter do povo’. (GHIRALDELLI JR, 1991, p.17).</p><p>Ghiraldelli explica que essa compreensão da Educação Física foi muito forte no</p><p>período do final do Império e início da Primeira República (1889-1930), contexto histórico</p><p>marcado pelo desenvolvimento industrial.</p><p>A industrialização e a urbanização de certas regiões do país, principalmente</p><p>Rio e São Paulo, trouxeram, de forma repentina, uma série de problemas</p><p>que as elites brasileiras pensavam existir apenas na Europa. O inchaço</p><p>das cidades, a formação de ‘bairros operários’ insalubres, a proliferação de</p><p>doenças infecciosas provindas das precárias condições de vida forjadas por</p><p>um capitalismo atabalhoado colocaram as elites atônitas. (GHIRALDELLI JR,</p><p>1991, p. 36).</p><p>A solução para o caos social foi depositada na educação e na escola, entendidas</p><p>como redentoras das mazelas sociais. Essas ideias se estenderam à Educação Física que</p><p>deveria criar corpos robustos e organicamente harmoniosos por meio de uma reeducação</p><p>da população para a adoção de hábitos higiênicos e saudáveis.</p><p>Rui Barbosa foi um defensor da Educação Física como formador de hábitos higiê-</p><p>nicos para juventude sob o pensamento de que a higiene do corpo e da alma são insepará-</p><p>veis. Ferreira e Nascimento (2019, p. 16) mencionam que se acreditava, naquele momento,</p><p>que a educação moral e física poderia “[...] manter a ‘pureza’ e a ‘qualidade’ da raça branca</p><p>43UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>enquanto socialmente hegemônica, além de resolver o problema da saúde pública causado</p><p>pelos maus hábitos de higiene“.</p><p>Muito do pensamento Higienista foi absorvido pela tendência Militarista, sendo</p><p>essas instituições as primeiras a se dedicarem à formação de profissionais na área da</p><p>Educação Física.</p><p>2.1.2 Educação Física Militarista</p><p>De acordo com Ghiraldelli é importante entender a distinção entre Educação Física</p><p>Militar e Militarista. Apesar da estreita relação a Educação Física Militarista:</p><p>[...] não se resume numa prática militar de preparo físico, É, acima disso, uma</p><p>concepção que visa impor a toda a sociedade padrões de comportamento</p><p>estereotipados, frutos da conduta disciplinar própria ao regime de caserna.</p><p>(GHIRALDELLI JR, 1991, p. 18).</p><p>Assim como a Higienista, a tendência Militarista se preocupava com a saúde</p><p>individual e coletiva, mas seu principal objetivo era formar uma juventude combatente e</p><p>disposta a defender a Pátria. O método adotado para esse fim foi o denominado Método</p><p>Francês, o qual foi implantado nas escolas brasileiras a partir de 1931 com o propósito de</p><p>“[...] preparar homens e mulheres que pudessem compor papéis sociais e profissionais na</p><p>sociedade futura, através da imposição de padrões e comportamentos estereotipados e</p><p>pré-determinados”. (FERREIRA; NASCIMENTO, 2019, p. 17).</p><p>Os ideais eram seletivos, eliminando os fracos e premiando os fortes e, nesse</p><p>sentido, contribui com a ‘depuração da raça’.</p><p>Na Educação Física Militarista, a ginástica, o desporto, os jogos recreativos</p><p>etc. só têm utilidade se visam a eliminação dos ‘incapacitados físicos’, contri-</p><p>buindo para uma ‘maximização da força e poderio da população’, a coragem,</p><p>a vitalidade, o heroísmo, a disciplina exacerbada compõem a plataforma bá-</p><p>sica da Educação Física Militarista. (GHIRALDELLI JR, 1991, p. 8).</p><p>A defesa da Educação Física Militarista nas escolas está presente nos discursos</p><p>políticos e em documentos oficiais, mas uma inquestionável evidência da força desses</p><p>ideais é a fundação da Escola de Educação Física do Exército em 1933, que “[...] funcionou</p><p>como polo aglutinador e coordenador do pensamento sobre a Educação Física brasileira</p><p>durante as duas décadas seguintes”. (GHIRALDELLI JR, 1991, p. 25).</p><p>Ghiraldelli ressalta que a Educação Física Militarista estava: “[...] coerente com os</p><p>princípios autoritários de orientação fascista, destacava o papel da Educação Física e do</p><p>44UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>Desporto na formação do homem obediente e adestrado.” (GHIRALDELLI JR, 1991, p. 26).</p><p>Dessa forma reforçava os ideais de aprimoramento da raça e a formação de ‘máquinas hu-</p><p>manas’ para a defesa da pátria. Essas perspectivas se mantêm até a derrota do nazifascis-</p><p>mo em 1945, quando a Educação Física Militarista foi obrigada a se reformular eliminando</p><p>suas perspectivas mais radicais com relação aos princípios belicosos. Todavia, “[...] ainda</p><p>hoje, em qualquer aula de Educação Física deste país, é possível encontrar resquícios dos</p><p>princípios norteadores da prática ginástica e desportiva fascista”. (GHIRALDELLI JR, 1991,</p><p>p. 27).</p><p>É importante</p><p>entender que ambas as teorias que sustentam o Higienismo e Milita-</p><p>ristíssimo consideram a Educação Física “[...] como disciplina essencialmente prática, não</p><p>necessitando, portanto, de uma fundamentação teórica que lhe desse suporte. Por isso,</p><p>não havia distinção evidente entre a Educação Física e a instrução física militar. (DARIDO,</p><p>2003, p.2).</p><p>2.1.3 Educação Física Pedagogicista</p><p>A tendência Pedagogicista entende a Educação Física como uma prática</p><p>eminentemente educativa capaz de promover a educação integral, pois suas práticas</p><p>educativas são consideradas como instrumentos formativos voltadas ao “[..] convívio</p><p>social democrático, por isso deve estar acima das disputas políticas” (GHIRALDELLI JR.</p><p>1991, p.19). Além disso acredita em “[...] um ‘sistema nacional de Educação Física’, ‘capaz</p><p>de promover a Educação Física do homem brasileiro, respeitando suas peculiaridades</p><p>culturais, físico-morfológicas e psicológicas’. (GHIRALDELLI JR. 1991, p. 19).</p><p>Esses ideais ganham forças entre os anos de 1945-1965 sobre os princípios das</p><p>teorias de Dewey e da sociologia de Durkheim. Nesse período há um grande entusiasmo</p><p>com o modelo de Educação Física americano, mas isso não significa uma ruptura com a</p><p>organização didática da Educação Física Militarista. Mas, essa concepção instiga alterações</p><p>com relação à postura do professor e, consequentemente, na prática da Educação Física.</p><p>Inaugura-se a defesa da Educação Física como a centralidade da escola pública por ser</p><p>responsável por aspectos que outras disciplinas não podem atuar.</p><p>As fanfarras da escola, os jogos intra e inter-escolares, os desfiles cívicos,</p><p>a propaganda da escola na comunidade, tudo isso passa a ser incumbên-</p><p>cia do professor de Educação Física. Este elemento, abnegadamente, deve,</p><p>além das aulas, cumpre sua função de ‘educador’ e até mesmo de ‘líder na</p><p>comunidade’. A Educação Física, acima das ‘querelas políticas’, é capaz de</p><p>cumprir o velho anseio da educação liberal: formar o cidadão. (GHIRALDELLI</p><p>JR, 1991, p. 29).</p><p>45UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>Para Ferreira e Nascimento (2019) essa nova forma de compreender e valorizar o</p><p>papel do professor de Educação Física no âmbito educativo não o retirou das incumbências</p><p>exclusivamente técnicas. Apesar das preocupações com a formação moral e intelectual</p><p>não cabia aos professores as implicações políticas. Como os autores esclarecem, "[...] seu</p><p>papel estava restrito a estimular a juventude a incorporar as regras de convívio democrático</p><p>e a preparar as novas gerações para a prática de comportamentos sociais aceitáveis.”</p><p>(FERREIRA; NASCIMENTO, 2019, p.18).</p><p>Sobre essa tendência, Darido destaca que houve uma mudança teórica acerca da</p><p>valorização dos aspectos socioculturais, mesmo que na prática tenha ficado apenas no</p><p>âmbito do discurso.</p><p>2.1.4 Educação Física Competitivista</p><p>Na tendência Competitivista o atleta é o modelo formativo a ser seguido, aquele que</p><p>busca a superação individual como meta. A Educação Física, que passa a ser compreendida</p><p>como desporto, deve ser massificada para que talentos olímpicos sejam encontrados. Estudos</p><p>provenientes de várias áreas como Fisiologia do Esforço e Biomecânica proporcionam o</p><p>desenvolvimento do treinamento Desportivo, nesse sentido observa-se “[...] a literatura em</p><p>Educação Física um caráter tecnicista, sobrecarregada de temas ligados ao Treinamento</p><p>e as diversas variantes de questões relacionadas à Medicina Desportiva.” (GHIRALDELLI</p><p>JR, 1992, p. 20).</p><p>Assim como a Pedagogicista, a Competitivista defende a neutralidade política, mas,</p><p>para Ghiraldelli, ela age em prol das classes dirigentes:</p><p>Tanto o ‘desporto de alto nível’, que é o ‘desporto-espetáculo’, é oferecido</p><p>em doses exageradas pelos meios de comunicação à população, como,</p><p>explicitamente, é introduzido no meio popular através de ação governamental.</p><p>O objetivo de ‘dirigir e canalizar energias’ nem sempre é dissimulado. A</p><p>Educação Física Competitivista faz parte, como as outras concepções que</p><p>precederam esta exposição, daquilo que podemos chamar de arcabouço da</p><p>ideologia dominante. (GHIRALDELLI JR, 1991, p. 20).</p><p>Ghiraldelli menciona que a partir dos anos 1920 observa-se uma crescente no</p><p>esporte de alto nível no âmbito social, o que impactou diretamente na Educação Física de</p><p>forma geral. Mas, a partir dos anos 60-70 da década passada, esse movimento coloca a</p><p>Educação Física em situação subordinada ao Treinamento Desportivo.</p><p>O desenvolvimento científico se manifesta em áreas adjacentes à Educação Física</p><p>e contribui com o desejo de avanço técnico que poderia aumentar o rendimento e propiciar</p><p>a conquista de medalhas para o país.</p><p>46UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>De acordo com Ghiraldelli a Educação Física Competitivista era incentivada pela</p><p>ditadura pós 64 que objetivava conquistas internacionais. Darido (2003) em consonância</p><p>com Ghiraldelli destaca o investimento “[...] pesado no esporte na tentativa de fazer da</p><p>Educação Física um sustentáculo ideológico, na medida em que ela participaria na promoção</p><p>do país através do êxito em competições de alto nível”. (DARIDO, 2003, p. 2).</p><p>Esse não foi o único objetivo na promoção do esporte de alto nível, Ferreira e</p><p>Nascimento (2019, p. 18) explicam que o seu próprio surgimento se deu durante a “[...]</p><p>ascensão da ditadura militar como forma de dissimular e abafar os problemas do país,</p><p>desmobilizando a organização popular”. Ghiraldelli Jr. menciona que acreditava que o</p><p>esporte poderia “[...] atuar como analgésico no movimento social” (GHIRALDELLI JR.,1991,</p><p>p. 32). O desporto poderia ocupar as horas de folga dos trabalhadores, entretendo-os e os</p><p>mantendo distantes das discussões políticas.</p><p>Darido explica que naquela época prolifera-se a ideia de que "Esporte é saúde" e</p><p>para alcançar essa saúde os procedimentos eram centrados no professor que dirigia aos</p><p>alunos práticas repetitivas e mecânicas. Esse método passa a ser “[...] muito criticado pelos</p><p>meios acadêmicos, principalmente a partir da década de 80, embora esta concepção esteja</p><p>presente na sociedade de maneira quase hegemônica”. (DARIDO, 2003, p. 3).</p><p>2.1.5 Educação Física Popular</p><p>Ferreira e Nascimento destacam que na década de 1980 se desenvolveram muitos</p><p>movimentos populares que influenciaram vários segmentos sociais, inclusive a Educação</p><p>Física que, seguindo a tendência Popular, buscava “[...] colaborar com os objetivos da classe</p><p>operária em ascensão na sociedade. Conceitos como inclusão, participação, cooperação,</p><p>afetividade, lazer e qualidade de vida vigoram nos debates da disciplina”. (FERREIRA;</p><p>NASCIMENTO, 2019, p. 19).</p><p>A Educação Física Popular desenvolve-se às margens das ideologias dominantes.</p><p>Ela está presente entre as classes trabalhadoras sendo transmitida, predominantemente,</p><p>pela oralidade, por isso não se encontra uma teorização documentada. Os poucos docu-</p><p>mentos existentes revelam que:</p><p>[...] a Educação Física Popular não está preocupada com a saúde pública,</p><p>pois entende que tal questão não pode ser discutida independentemente do</p><p>levantamento da problemática forjada pela atual organização econômica-so-</p><p>cial e política do país. A Educação Física Popular também não se pretende</p><p>disciplinadora de homens e muito menos está voltada para o incentivo da</p><p>busca de medalhas. Ela é, antes de tudo, ludicidade e cooperação, e ai o</p><p>desporto, a dança, a ginástica etc. assume um papel de promotores da orga-</p><p>nização e mobilização dos trabalhadores. E, mais que isso, a Educação Fí-</p><p>sica serve então aos interesses daquilo que os trabalhadores historicamente</p><p>vêm chamando de ‘solidariedade operária’. (GHIRALDELLI JR., 1991, p. 21).</p><p>47UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>Ghiraldelli explica que após o fim da II Guerra Mundial (1945) o Movimento Ope-</p><p>rário e Popular traz à tona as preocupações com a educação, Educação Física e o lazer.</p><p>Foi no interior dessas lutas que se instaura a “[...]</p><p>concepção de Educação Física Popular,</p><p>privilegiando a ludicidade, a solidariedade e a organização e mobilização dos trabalhadores</p><p>na tarefa de construção de uma sociedade efetivamente democrática. (GHIRALDELLI JR.,</p><p>1991, p. 34).</p><p>Campos (2016) entende que a identificação dessa tendência feita por Ghiraldelli ocorre</p><p>por meio da leitura que o autor fez por meio da pedagogia crítico-social proposta por Libâneo.</p><p>QUADRO 1 – TENDÊNCIAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA CONFORME GHIRALDELLI JÚNIOR</p><p>Fonte: Campos (2016, p. 61-62)</p><p>48UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>2.1 Tendências da Educação Física conforme Castellani Filho</p><p>No livro escrito por Castellani Filho - Educação Física no Brasil: a história que não</p><p>se conta – o autor pontua a existência de três tendências da Educação Física, sendo elas:</p><p>Biologização da Educação Física, Psicopedagogização da Educação Física, Histórico-crítica</p><p>da Educação Física. Para Campos (2016, p. 64) a classificação de Castellani Filho “[...] é,</p><p>atualmente, aquela que propicia uma síntese mais adequada para explicar as abordagens</p><p>de ensino que foram concebidas no período”. Vejamos como o autor descreve cada uma</p><p>delas.</p><p>Castellani Filho explica que na tendência da Biologização da Educação Física</p><p>o homem é considerado apenas por meio de seus aspectos biológicos. Essa forma de</p><p>compreensão, que separa o homem dos demais segmentos que caracterizam a humanidade,</p><p>é vista pelo autor como ‘reducionista’ e pode causar grandes danos ao campo teórico.</p><p>A visão reducionista caracteriza-se por meio da ênfase na performance, produtividade e</p><p>eficiência, questões sempre consideradas pela categoria médica relacionada à Educação</p><p>Física. De acordo com o autor essa tendência:</p><p>Percebe saúde somente em seus aspectos biofisiológicos, não acompanhando</p><p>o conceito difundido pela Organização Mundial da Saúde, que trabalha a</p><p>ideia de ‘Saúde Social’. Sua forte influência é também perceptível na simples</p><p>constatação do significativo percentual de disciplinas da área médica –</p><p>que compõem as grades curriculares dos mais de cem cursos superiores</p><p>de Educação Física em funcionamento à época do lançamento deste</p><p>livro – em relação às das demais áreas, bem como através da análise da</p><p>maneira pela qual as disciplinas inerentes às áreas ditas ‘pedagógicas’ e</p><p>‘técnicoprofissionalizantes’ dão trato à questão do Movimento Humano e que</p><p>pode, por sua vez, ser facilmente constatado pelo passar d’olhos sobre aquilo</p><p>que é majoritariamente produzido pelos especialistas no país. (CASTELLANI</p><p>FILHO, 2010, p. 169).</p><p>Castellani Filho comenta o contexto do final da década de 1980, observando</p><p>que naquele momento a tendência da biologização estava muito presente na sociedade.</p><p>Campos, mais de trinta anos depois da observação de Castellani, ao comentar sobre</p><p>essa tendência menciona que na atualidade ela ainda exerce forte influência, inclusive, no</p><p>ambiente escolar.</p><p>[...] se considerarmos o treinamento esportivo escolar com o objetivo final de</p><p>competição escolar, poderá ser identificada uma luta constante do professor</p><p>e do aluno em superar limites físicos. Nesse caso, o foco do ensino mais</p><p>eficaz para a superação do resultado e, assim, somente o aspecto biológico</p><p>será relevante nas abordagens de ensino desse processo ensino-aprendiza-</p><p>gem. (CAMPOS, 2016, p. 64).</p><p>49UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>A tendência da Psicopedagogização da Educação Física se refere ao ensino</p><p>da Educação Física na escola, portanto, orienta a formação e as práticas pedagógicas</p><p>de muitos professores brasileiros. Essa tendência é responsável por muitos avanços no</p><p>campo das metodologias de ensino e possibilitou uma oposição aparente à tendência da</p><p>Biologização. Isso porque ambas são consideradas por Castellani Filho reducionistas e</p><p>acríticas. Podemos entender o posicionamento do autor quando explica o reducionismo</p><p>psicopedagógico, o qual se caracteriza pela:</p><p>[...] análise das instituições sociais – a Escola, por exemplo – enquanto</p><p>“sistemas fechados”, forjando formulações abstratas, a-históricas de “criança”,</p><p>“Homem”, “idoso”, como que se existissem “em si mesmos”, ao largo das</p><p>influências das relações sociais de produção que se fazem presentes na</p><p>sociedade em que se encontram inseridos, (“... ser criança é um privilégio!...”</p><p>é uma expressão costumeiramente cunhada por representantes dessa</p><p>tendência). Tal reducionismo psicopedagógico responde, na Educação Física,</p><p>às imposições decorrentes da “Teoria do Capital Humano” – que encontrou</p><p>eco nas políticas educacionais brasileiras, notadamente em fins da década</p><p>de 1960, início da de 1970 – uma das responsáveis pela observância do</p><p>predomínio das concepções pedagógicas de cunho “tecnicista”, que primam</p><p>pelo seu caráter fomentador de formação acrítica, tão somente centrada na</p><p>busca de capacitação técnico-profissionalizante, originária de mão de obra</p><p>qualificada. Poder-se-ia, através de uma leitura superficial, apostar-se na</p><p>contraposição desta tendência à da Biologização. Porém, tal entendimento</p><p>não suportaria o crivo de um posicionamento menos sincrético, mais a</p><p>nível do “concreto pensado”. A apenas aparente contraposição é essencial</p><p>identificação entre as duas tendências explica-se pelo fato de, tanto uma</p><p>como a outra, integrarem o quadro das concepções acríticas de Filosofia da</p><p>Educação, lançando-se mão, aqui, da classificação formulada por Saviani.</p><p>(CASTELLANI FILHO, 2010, p. 170).</p><p>Se para Castellani Filho, às tendências da Biologização e Psicopedagogização são</p><p>as críticas, será que o autor identifica alguma crítica? Sim, para ele a tendência Histórico-</p><p>crítica da Educação Física, como a própria nomenclatura indica, é uma tendência que</p><p>busca compreender a Educação Física como um ato político. Isso porque existe o desejo</p><p>pela democratização do acesso às camadas populares do saber produzido historicamente</p><p>sobre o homem em movimento.</p><p>Essa tendência advoga a favor do movimento humano envolvido por uma “[...]</p><p>dimensão humana, uma vez que extrapola os limites orgânicos e biológicos em que comu-</p><p>mente se enquadra a atividade física, pois o Homem é um ser eminentemente cultural e o</p><p>movimento humano, por conseguinte, representa um fator de cultura, ao mesmo tempo em</p><p>que também se apresenta como seu resultado. (CASTELLANI FILHO, 2010, p. 171).</p><p>Nesse segmento, a Educação Física se constitui como área do conhecimento com-</p><p>prometida com os aspectos socioantropológicos do movimento humano. Portanto:</p><p>50UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>Não se trata tão somente – dizem – de saber a respeito da anatomia do</p><p>corpo humano. Nem tampouco prender-se unicamente ao estudo de sua</p><p>biomecânica. Mas sim, e essencialmente, de entendermos que aquilo que</p><p>define a Consciência Corporal do Homem é a sua compreensão a respeito</p><p>dos signos tatuados em seu corpo pelos aspectos socioculturais de momentos</p><p>históricos determinados. É fazê-lo sabedor de que seu corpo sempre estará</p><p>expressando o discurso hegemônico de uma época e que a compreensão do</p><p>significado desse “discurso”, bem como de seus determinantes, é condição</p><p>para que ele possa vir a participar do processo de construção do seu tempo e,</p><p>por conseguinte, da elaboração dos signos a serem gravados em seu corpo.</p><p>(CASTELLANI FILHO, 2010, p. 171).</p><p>Castellani sintetiza as três tendências em dois grupos antagônicos: a Biologização</p><p>e a Psicopedagogização da Educação Física por serem acríticas contribuem com o status</p><p>quo; e a Histórico-crítica da Educação Física comprometida com a transformação de sua</p><p>prática e, em última instância, com a formação de homens capazes de promover as trans-</p><p>formações sociais necessárias à instauração de uma sociedade com menos desigualdades.</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . .</p><p>. . . . .</p><p>.</p><p>3</p><p>ABORDAGENS DE ENSINO</p><p>DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>TÓPICO</p><p>UNIDADE 2 TENDÊNCIAS</p><p>E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA 51</p><p>As abordagens de ensino se referem às formas como as práticas pedagógicas são</p><p>propostas. Podemos pensar que todos os professores possuem autonomia para elaborarem</p><p>e proporem suas aulas. No entanto, percebe-se que em determinados momentos históricos</p><p>e/ou espaços geográficos, às proposições docentes convergem e/ou divergem conforme</p><p>as teorias educacionais compreendidas como as ideais para a formação humana naquela</p><p>temporalidade.</p><p>O interesse em pesquisas que pudessem auxiliar a compreensão dos caminhos</p><p>das práticas pedagógicas em Educação Física começou a surgir de forma consistente a</p><p>partir da década de 1980. Nesse cenário destaca-se o estudo de Darido, atualizado em</p><p>2003. Campos explica que a autora “[...] é uma das poucas e a mais atual que se dedicou</p><p>a desvelar as questões teóricas que dão explicação à forma como os professores de</p><p>Educação Física Escolar abordam o ensino desse componente na escola”. (CAMPOS,</p><p>2016, p.58). A autora influenciou outros pesquisadores como é o caso de Azevedo e</p><p>Shigunov (2001) que apresentam uma análise das abordagens que traz algumas distinções</p><p>da Darido. Considerando o pioneirismo de Darido, neste estudo, vamos nos ater apenas a</p><p>sua classificação das abordagens.</p><p>Darido explica que em oposição às tendências tecnicista, esportivista e biologista</p><p>surgem outras formas de entender a Educação Física. Isso ocorreu especificamente no final</p><p>dos anos 1970 e início de 1980, período em que o país passava por grandes transformações,</p><p>assim como a Educação e a Educação Física.</p><p>52UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>As novas concepções surgem de questões como: o quê é Educação Física e qual</p><p>o seu objetivo na escola? Esses questionamentos são reflexos do colapso das concepções</p><p>anteriores, pois:</p><p>Não se deveria mais seguir os preceitos da eugenia, tão presentes no</p><p>higienismo; não se pretendia mais preparar soldados para uma futura guerra,</p><p>como na tendência militarista; não se buscava mais ser uma potência olímpica,</p><p>tal como defendido no período da tendência esportivista/competitivista.</p><p>(FERREIRA; NASCIMENTO, 2019, p. 19).</p><p>Em resposta começam a surgir novas propostas para a Educação Física Escolar.</p><p>Algumas completamente novas e outras com novas diretrizes, mas baseadas na em teorias</p><p>já existentes. Todavia, ressalta-se que:</p><p>Todas elas trazendo consigo a preocupação em desenvolver os aspectos</p><p>do ser humano de forma integral, sem as limitações provenientes do modelo</p><p>mecanicista impostas pela classe dominante que até então direcionava os</p><p>rumos da disciplina segundo seus interesses, sem levar em consideração as</p><p>necessidades e os interesses da população em geral. (FERREIRA; NASCI-</p><p>MENTO, 2019, p. 20-21).</p><p>Portanto, passamos agora a direcionar nosso olhar para essas propostas que</p><p>surgiram posteriormente à década de 1980, as quais são conhecidas como abordagens da</p><p>Educação Física.</p><p>3.1 Abordagem Desenvolvimentista</p><p>De acordo com Darido, a obra mais importante dessa abordagem é Educação Física</p><p>Escolar: Fundamentos de uma Abordagem Desenvolvimentista de Go Tani, publicada em</p><p>1988. A abordagem se destina à crianças com idade entre 4 a 14 anos e a aprendizagem e</p><p>o desenvolvimento infantil é a fundamentação proposta para a Educação Física. Conforme</p><p>os proponentes, a abordagem é:</p><p>[...] uma tentativa de caracterizar a progressão normal do crescimento</p><p>físico, do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social, na</p><p>aprendizagem motora e, em função destas características, sugerir aspectos</p><p>ou elementos relevantes para a estruturação da Educação Física Escolar”</p><p>(DARIDO, 2003, p.4).</p><p>O movimento constitui a finalidade da Educação Física e a prática motora traz</p><p>como consequências o favorecimento da alfabetização e o pensamento lógico matemático.</p><p>Essa abordagem não busca na Educação Física a solução dos problemas sociais,</p><p>nesse sentido a aula deve ser direcionada à aprendizagem do movimento. A habilidade</p><p>53UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>motora é um dos principais conceitos dessa abordagem, pois: “[...] é através dela que os</p><p>seres humanos se adaptam aos problemas do cotidiano, resolvendo problemas motores”.</p><p>(DARIDO, 2003, p. 4).</p><p>Em função de suas concepções, essa abordagem contribuiu com a estruturação de</p><p>uma área do conhecimento que tem como foco a forma como ocorre a aprendizagem das</p><p>habilidades motoras.</p><p>Para a abordagem desenvolvimentista, a Educação Física deve proporcionar</p><p>ao aluno condições para que seu comportamento motor seja desenvolvido</p><p>através da interação entre o aumento da diversificação e a complexidade</p><p>dos movimentos. Assim, o principal objetivo da Educação Física é oferecer</p><p>experiências de movimento adequadas ao seu nível de crescimento e de-</p><p>senvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja</p><p>alcançada. A criança deve aprender a se movimentar para adaptar-se às de-</p><p>mandas e exigências do cotidiano em termos de desafios motores. (DARIDO,</p><p>2003, p. 5).</p><p>A partir desses preceitos, a preocupação com a adequação dos conteúdos a faixa</p><p>etária tornou-se uma discussão constante. Darido explica que Gallahue propõe, em 1982,</p><p>uma taxonomia, ou seja, um modelo hierárquico do desenvolvimento motor e que Manoel,</p><p>em 1984, ampliou a proposta que recebeu a seguinte ordem:</p><p>[...] fase dos movimentos fetais, fase dos movimentos espontâneos e reflexos,</p><p>fase de movimentos rudimentares, fase dos movimentos fundamentais, fase</p><p>de combinação de movimentos fundamentais e movimentos culturalmente</p><p>determinados. (DARIDO, 2003, p. 5).</p><p>Os conteúdos devem ser aplicados conforme a ordem das habilidades, partindo do</p><p>mais simples para o mais complexo. De início são indicadas três categorias:</p><p>A aquisição das habilidades motoras é um dos objetivos desta abordagem e</p><p>deve explorar as três categorias, quais sejam, estabilizadoras (girar, flexio-</p><p>nar, realizar posições invertidas), locomotoras (andar, correr, saltar, saltitar) e</p><p>manipulativas (arremessar, chutar, rebater, receber) ou a combinação dessas</p><p>três. (PALÁCIO et al., 2019, p. 125).</p><p>Já os conteúdos que exigem habilidades mais complexas são aqueles “[...]</p><p>influenciados pela cultura e estão relacionados à prática dos esportes, do jogo, da dança e,</p><p>também, das atividades industriais. (DARIDO, 2003, p. 5).</p><p>Darido menciona que a avaliação não foi considerada de forma explícita, mas há a</p><p>descrição das habilidades motoras e seus respectivos níveis. Sugere-se que os professores</p><p>observem os movimentos dos alunos para classificar a fase em que se encontram e possíveis</p><p>erros, para que sejam superados.</p><p>54UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>Sobre a avaliação Palácio et al. comenta que deve ocorrer por meio da observação</p><p>considerando a premissa de que os conteúdos devem seguir do mais simples para o mais</p><p>complexo.</p><p>As habilidades locomotoras, manipulativas e de estabilização, que se</p><p>enquadram como habilidades básicas, podem ser avaliadas de forma</p><p>mais direta por testes motores; já validados e com seus resultados, torna-</p><p>se possível enquadrar melhor o aluno no seu nível de desenvolvimento.</p><p>(PALÁCIO et al., 2019, p. 134).</p><p>Com relação às limitações dessa abordagem destacam-se a não consideração dos</p><p>diferentes contextos socioculturais: “[...] ensinar a nadar em cidades litorâneas deve ser</p><p>diferente de outros tipos de cidade, tanto no que diz respeito aos objetivos de ensinar/</p><p>aprender a nadar quanto às experiências que as crianças têm em relação ao meio líquido.</p><p>(DARIDO, 2003, p. 6).</p><p>3.2 Abordagem Construtivista-Interacionista</p><p>Essa abordagem tem como principal representante João Batista Freire, que por</p><p>meio de seu livro Educação de Corpo Inteiro - publicado em 1989 – difundiu o pensamento</p><p>construtivista na Educação Física.</p><p>Darido explica que a abordagem interacionista-construtivista se opõe à proposta</p><p>mecanicista que “[...] busca do desempenho máximo, de padrões de comportamento</p><p>sem</p><p>considerar as diferenças individuais, sem levar em conta as experiências vividas pelos</p><p>alunos, com o objetivo de selecionar os mais habilidosos para competições e esporte de</p><p>alto nível.” (DARIDO, 2003, p. 6).</p><p>Essa abordagem fundamenta-se nos trabalhos de Jean Piaget que defende a</p><p>“[...] construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, numa</p><p>relação que extrapola o simples exercício de ensinar e aprender. Conhecer é sempre uma</p><p>ação que implica esquemas de assimilação e acomodação num processo de constante</p><p>reorganização". (CENP; 1990, p.9 apud DARIDO, 2003, 7).</p><p>Conforme Viana et al., na interação entre o construtivismo e a Educação Física</p><p>escolar o:</p><p>[...] movimento ganha destaque quando se evidencia a construção do conhe-</p><p>cimento do aluno através da resolução de inúmeros problemas corporais, de</p><p>construção e de modificação de jogos, de regras, de atividades e de trabalhos</p><p>desenvolvidos em pequenos grupos, bem como quando são evidenciados e</p><p>valorizados, por intermédio desse mesmo trabalho, a melhoria das relações</p><p>interpessoais e a aquisição da autonomia da criança, tanto no sentido ope-</p><p>racional quanto moral. Desse modo, as aulas de Educação Física voltam-se</p><p>ao aprimoramento da cognição, da motricidade, da socialização e da afetivi-</p><p>dade, contribuindo para a aprendizagem de conteúdos e de valores prezados</p><p>por outras disciplinas. (VIANA et al., 2019, p. 34).</p><p>55UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>Essa abordagem possibilita uma boa interação com a proposta pedagógica da</p><p>Educação Física nos anos iniciais da educação formal, mas não se atém às especificidades</p><p>da Educação Física. Conforme Darido (2003, p. 7) “[...] o movimento poderia ser um</p><p>instrumento para facilitar a aprendizagem de conteúdos diretamente ligados ao aspecto</p><p>cognitivo, como a aprendizagem da leitura, da escrita e da matemática, etc.</p><p>As discussões dessa abordagem não deixam explícito quais são os conhecimentos</p><p>específicos da Educação Física. Se não há uma especificidade da/na Educação Física, essa</p><p>seria apenas um veículo para que o conhecimento de outras disciplinas fossem alcançados</p><p>sob uma concepção pseuda-interdisciplinar. Sobre essa questão Darido expõe que:</p><p>[...] não se trata de negar o papel importante que a questão da interdisciplina-</p><p>ridade deve desempenhar na escola e o foco da Educação Física neste con-</p><p>texto, mas sim de ter em mente que a interdisciplinaridade só será positiva</p><p>para a Educação Física na escola quando estiver claro para o professor quais</p><p>são as finalidades da Educação Física, de modo a guardar a preocupação de</p><p>introduzir o aluno às questões relacionadas à cultura corporal e guardando as</p><p>suas características específicas. (DARIDO, 2003, p. 7).</p><p>Todavia, deve-se a Freire o mérito de ressaltar a importância da Educação Física</p><p>Escolar por meio da valoração dos jogos e brincadeiras presentes culturalmente na vida</p><p>das crianças mesmo antes de serem inseridas no ambiente escolar. Essa abordagem</p><p>considera que o conhecimento se constrói pela interação e a resolução de problemas usando</p><p>estratégias que têm o jogo com principal conteúdo. O jogo “[...]. É considerado o principal</p><p>modo de ensinar, é um instrumento pedagógico, um meio de ensino, pois enquanto joga</p><p>ou brinca a criança aprende. Sendo que este aprender deve ocorrer num ambiente lúdico e</p><p>prazeroso para a criança.” (DARIDO, 2003, p. 8).</p><p>A autoavaliação é privilegiada nessa abordagem de modo a se opor aos métodos</p><p>mensuráveis e punitivos. A avaliação deverá buscar “[...] a individualidade e a subjetividade</p><p>humana em campos pouco observáveis, tais como: às relações sociais entre as crianças na</p><p>sala de aula, o progresso das crianças no desenvolvimento das atividades, e com ênfase</p><p>no processo de autoavaliação. (VIANA et al., 2019, p.36).</p><p>3.3 Abordagem Crítico-Superadora</p><p>A abordagem crítico-superadora possui grande aceitação acadêmica. Tem como</p><p>matriz teórica o marxismo e foi muito influenciada pelos educadores brasileiros Libâneo e</p><p>Saviani.</p><p>A obra mais significante da Educação Física nessa abordagem é o livro popularmente</p><p>conhecido como Coletivo de Autores, cujo título é Metodologia do Ensino da Educação</p><p>56UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>Física. A obra é resultado das reflexões dos autores Carmen Lúcia Soares, Celi Taffarel,</p><p>Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli Escobar e Valter Bracht. De acordo com os</p><p>autores o objetivo do livro é de apresentar aos professores da área um aprofundamento</p><p>sobre suas especificidades se distanciando dos receituários de atividades físicas. Para eles</p><p>um livro que se destina a metodologia da Educação Física “[...] deve fornecer elementos</p><p>teóricos para a assimilação consciente do conhecimento, de modo que possa auxiliar o</p><p>professor a pensar autonomamente'' (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 10). Darido</p><p>explica que essa abordagem se preocupa com as:</p><p>[...] questões de poder, interesse, esforço e contestação. Acredita que qual-</p><p>quer consideração sobre a pedagogia mais apropriada deve versar não so-</p><p>mente sobre questões de como ensinar, mas também sobre como adquirimos</p><p>esses conhecimentos, valorizando a questão da contextualização dos fatos</p><p>e do resgate histórico. Esta percepção é fundamental na medida em que</p><p>possibilitaria a compreensão, por parte do aluno, de que a produção da hu-</p><p>manidade expressa uma determinada fase e que houve mudanças ao longo</p><p>do tempo. (DARIDO, 2003, p. 8).</p><p>Essa abordagem possui algumas características específicas:</p><p>●Diagnóstica: pretende ler, interpretar e emitir juízo de valor acerca dos dados da realidade;</p><p>●Judicativa: produz julgamentos aplicando uma ética representante dos interesses de uma</p><p>classe social;</p><p>●Teleológica: busca uma direção, conforme a perspectiva da classe social que representa.</p><p>Cunha (2019) et al. explica que é na organização desses princípios que está a</p><p>dialética do conhecimento, o qual é provisório, pois é histórico. Esse processo ocorre “[...]</p><p>espiralada, tendo seu ponto de partida no senso comum, seguindo para a ascendência</p><p>que leva à ampliação das evidências do sentido e o significado dos conteúdos e da prática</p><p>social, ampliando assim o acervo do conhecimento com profundidade. (CUNHA, 2019, p.</p><p>74-75).</p><p>A sua reflexão pedagógica consiste em um projeto político-pedagógico. O político</p><p>refere-se às propostas de intervenção social e a questão pedagógica se caracteriza pela</p><p>reflexão sobre a ação dos homens na sociedade inserida.</p><p>Darido menciona que pouco tem se produzido no campo didático pedagógico que</p><p>direciona a prática educativa. Isso faz com que várias críticas sejam tecidas sobre essa</p><p>abordagem como a de Go Tani:</p><p>57UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>Há uma corrente que chamaria Educação Física social, a qual, ao invés de</p><p>preocupar-se com a Educação Física cm si, transfere sistematicamente a dis-</p><p>cussão de seus problemas para níveis mais abstratos e macroscópicos onde,</p><p>com freqüência, discursos genéricos e demagógicos de cunho ideológico e</p><p>políticopartidário, sem propostas reais de programas de Educação Física,</p><p>têm contribuído para tornar ainda mais indefinido o que já está suficientemen-</p><p>te ambíguo" (DARIDO, 2003, p. 65).</p><p>A seleção dos conteúdos deve ser orientada por sua relevância social e adequada</p><p>aos aspectos sociocognitivos dos educandos. O currículo deve possibilitar que ocorra o</p><p>confronto do conhecimento proveniente do senso comum com o científico. Essa abordagem</p><p>advoga contra o ensino por etapas, entende que “[...] os mesmos conteúdos devem ser tra-</p><p>balhados de maneira mais aprofundada ao longo das séries, sem a visão de pré-requisitos.”</p><p>(DARIDO, 2003, p. 9).</p><p>Os autores da abordagem entendem que a Educação Física se desenvolve por</p><p>meio da cultura corporal - jogo, ginástica, esporte, dança, lutas.</p><p>A avaliação tradicional no contexto escolar sofre duras críticas por ser discrimina-</p><p>tória e enaltecer a meritocracia. Dessa</p><p>forma, o Coletivo de Autores (1992), ressalta alguns</p><p>aspectos que devem ser considerados nos processos avaliativos que desejam romper com</p><p>métodos conservadores. Cunha (2019) apresenta uma síntese desses aspectos:</p><p>1. Projeto Histórico que deve ter claramente a sociedade na qual estamos</p><p>inseridos e a que pretendemos construir; 2. Condutas Humanas que deve</p><p>considerar as condutas sociais dos alunos nas suas mais diversas manifes-</p><p>tações; 3. Práticas Avaliativas que implicam a superação de práticas mecâ-</p><p>nico-burocráticas, buscando práticas produtivo-criativas e reiterativas; 4. De-</p><p>cisões em Conjunto em uma perspectiva dialógica, comunicativa e interativa;</p><p>5. Tempo Pedagogicamente Necessário para a Aprendizagem que deve se</p><p>adequar ao ritmo de aprendizagem dos alunos; 6. A Compreensão Crítica da</p><p>Realidade que deve possibilitar uma leitura crítica para ampliar e aprofundar</p><p>a compreensão da realidade; 7. O Privilégio da Ludicidade e da Criatividade;</p><p>8. As Intencionalidades e Intenções tanto no que tange ao aluno como à</p><p>sociedade; 9. A Nota Enquanto Síntese Qualitativa; e por último, 10. Rein-</p><p>terpretação e Redefinição de Valores e Normas que podem ser criticados,</p><p>reinterpretados e redefinidos. (CUNHA,2019, p.76)</p><p>3.4 Abordagem Sistêmica</p><p>No livro Educação Física e Sociedade, publicado em 1991, Mauro Betti apresenta</p><p>as primeiras considerações sobre abordagem sistêmica. Em seus trabalhos, Betti apre-</p><p>senta influências de várias áreas do conhecimento como sociologia, filosofia e psicologia.</p><p>De acordo com as fundamentações da teoria de sistemas proposta por Bertalanffy, Betti</p><p>entende:</p><p>58UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>[...] a Educação Física como um sistema hierárquico aberto, uma vez que os</p><p>níveis superiores, como, por exemplo, as Secretarias de Educação, exercem</p><p>algum controle sobre os sistemas inferiores, como, por exemplo, a direção</p><p>da escola, o corpo docente e outros. É um sistema hierárquico aberto porque</p><p>sofre influências da sociedade como um todo e ao mesmo tempo a influência.</p><p>(DARIDO, 2003, p. 10).</p><p>A abordagem sistêmica considera o corpo/movimento como meio e fim da Educação</p><p>Física escolar. Para Betti (1992) a finalidade da Educação Física na escola, é integrar</p><p>o aluno “[...] no mundo da cultura física, formando o cidadão que vai usufruir, partilhar,</p><p>produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade física (o jogo, o esporte,</p><p>a dança, a ginástica...)" (BETTI, 1992, p. 285).</p><p>Nessa perspectiva entende-se que a Educação Física Escolar não se limita ao</p><p>desenvolvimento das habilidades motoras. De acordo com o pensamento de Betti:</p><p>Não basta correr ao redor da quadra; é preciso saber por que se está correndo,</p><p>como correr, quais os benefícios advindos da corrida, qual intensidade,</p><p>frequência e duração são recomendáveis. Não basta aprender as habilidades</p><p>motoras específicas do basquetebol; é preciso aprender a organizar-se</p><p>socialmente para jogar, compreender as regras como um elemento que torna</p><p>o jogo possível... aprender a respeitar o adversário como um companheiro e</p><p>não um inimigo a ser aniquilado, pois sem ele simplesmente não há jogo. É</p><p>preciso, enfim, que o aluno seja preparado para incorporar o basquetebol e a</p><p>corrida na sua vida, para deles tirar o melhor proveito possível (BETTI, 1992,</p><p>p. 285-286).</p><p>O aprendizado das habilidades motoras é fundamental, mas a escola deve inserir o</p><p>aluno na cultura corporal - o jogo, o esporte, a dança e a ginástica – por meio de vivências e</p><p>experimentação dos movimentos na prática em consonância com o conhecimento cognitivo</p><p>e experiências afetivas.</p><p>Entre os principais princípios dessa abordagem está a não exclusão, todos os</p><p>alunos devem ter acesso a Educação Física. A diversidade também é questão refletida por</p><p>Betti por meio da oferta de atividades diferenciadas não se atendo apenas a um conteúdo</p><p>como, por exemplo, os esportes. A diversidade contribui com o uso consciente do tempo</p><p>livre de lazer.</p><p>3.5 Abordagem da Psicomotricidade</p><p>Conforme Dario, a psicomotricidade é o primeiro movimento teórico mais bem</p><p>estruturado a partir de 1970. Todavia, no século anterior a psicomotricidade já era debatida</p><p>na área médica. A primeira vez que o termo psicomotricidade apareceu foi em “[...] 1870,</p><p>no campo da neurofisiologia, que constata disfunções físicas no cérebro sem que o mesmo</p><p>59UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>esteja lesionado. Com isso, surge a necessidade médica de encontrar uma área que</p><p>explique tais fenômenos clínicos. (SANTOS et al., 2019, p. 180).</p><p>Desde então, os estudos avançaram e a abordagem da psicomotricidade traz</p><p>aos professores de Educação Física uma nova possibilidade de entender a sua prática</p><p>pedagógica para além das questões biológicas e de rendimento, incluindo o conhecimento</p><p>psicológico. A preocupação é a formação integral do aluno por meio do desenvolvimento</p><p>afetivo, motor, cognitivo. A psicomotricidade pode ser entendida como uma ciência que</p><p>estuda o ser humano por meio do movimento, o seu conceito traz a transdisciplinaridade</p><p>por se ater às relações entre o psiquismo, as emoções e a motricidade.</p><p>O referencial teórico da abordagem está pautado nos trabalhos do francês Jean</p><p>Le Bouch, o qual teve influência dos estudos de J. Ajuriaguerra, Jean Piaget, P. Vayer,</p><p>H.Wallon e Winnicott.</p><p>Para Le Boulch a educação psicomotora é essencial para o desenvolvimento de</p><p>todas as crianças e tem como finalidade: “[...] assegurar o desenvolvimento funcional tendo</p><p>em conta a possibilidade da criança ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se</p><p>através do intercâmbio com o ambiente humano. (DARIDO, 2003, p. 14).</p><p>Santo et al. (2019) menciona que a psicomotricidade pretende contribuir com o</p><p>complexo desenvolvimento humano por meio de sete fatores psicomotores: Tonicidade,</p><p>Equilíbrio, Lateralidade, Noção de Corpo, Organização Espaço-Temporal, Coordenação</p><p>Global e Fina. De acordo com o autor “[...] o desenvolvimento dessas habilidades, faz-</p><p>se necessária a vivência lúdica e espontânea de atividades corporais que podem ser</p><p>amplamente exploradas nas aulas de Educação Física” (SANTOS et al. 2019, p. 182).</p><p>A psicomotricidade se eleva ao propor uma pedagogia que se desenvolve pela</p><p>interdependência do aspecto motor, cognitivo e afetivo. Nesse cenário, o professor de</p><p>Educação Física assume as responsabilidades pedagógicas da escola se desvinculando</p><p>da aprendizagem do movimento técnico isolado.</p><p>3.6 Abordagem Crítico-Emancipatória</p><p>A abordagem crítico-emancipatória tem como principal representante Elenor Kunz, o</p><p>qual é “[...] reconhecido por suas posições teóricas alicerçadas no campo da fenomenologia,</p><p>bem como da teoria da Escola de Frankfurt que se associa diretamente à chamada Teoria</p><p>Crítica da Sociedade. (BORGES, 2019, p. 50).</p><p>Essa abordagem considera o uso da linguagem como condição para a emancipação</p><p>do sujeito. A linguagem expressa a compreensão dos sujeitos sobre o mundo social e participa</p><p>efetivamente do agir humano. Kunz propõe para a Educação Física “[...] transformações em</p><p>60UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>seu fazer pedagógico a partir de uma proposta crítica e emancipatória concreta de ensino,</p><p>com um diferencial que não se restringia somente à crítica, mas também encaminha para</p><p>soluções práticas de ensino (BORGES, 2019, p. 52-53).</p><p>Nesse processo, o papel do professor é o de confrontar o aluno com a realidade</p><p>do ensino, momento denominado de ‘transcendência de limites’ e composto por três fases:</p><p>Na primeira os alunos descobrem, pela própria experiência manipulativa,</p><p>as formas e meios para uma participação bem-sucedida em atividades</p><p>de movimentos e jogos. Devem também manifestar, pela linguagem ou</p><p>representação cênica, o que experimentaram e o que aprenderam numa</p><p>forma de exposição, e por último, os alunos devem aprender a perguntar</p><p>e questionar sobre suas aprendizagens e descobertas, com a finalidade de</p><p>entender o significado cultural da aprendizagem. (DARIDO, 2003, p. 16).</p><p>É importante ressaltar que Kunz manifesta-se em oposição ao termo cultura corporal</p><p>proposto pelo Coletivo de Autores. Kunz justifica seu posicionamento mencionando que:</p><p>“[...] caso aceitássemos o termo ‘Cultura Corporal’, também deveria existir uma “Cultura</p><p>Intelectual” que, nesse caso, reforçaria a dualidade entre corpo e mente – algo muito</p><p>combatido no contexto da Educação Física. (BORGES, 2019, p 52).</p><p>3.7 Abordagem Cultural</p><p>A abordagem cultural foi proposta por Daolio em 1993 e se opõe à visão biológica</p><p>que entendia todos os corpos da mesma forma devido à sua constituição: ossos, músculos,</p><p>articulações, etc. Daólio, fundamentado na antropologia, buscou vincular a discussão</p><p>biológica com a cultural por meio dos estudos e Marcel Mauss, Daolio trabalhando com</p><p>dois conceitos: fato social total e técnicas corporais. Sobre:</p><p>[...] o conceito de ‘fato social total’, que propõe uma totalidade na consideração</p><p>do ser humano, englobando aspectos fisiológicos, psicológicos e sociológicos,</p><p>não sendo possível dissociá-los; e o conceito de ‘técnicas corporais’, as quais</p><p>se configuram como as maneiras pelas quais os seres humanos utilizam seus</p><p>corpos e que significados guardam. (TORRES, 2019, p. 89).</p><p>Darido explica os desdobramentos do conceito de técnicas corporais. Ao concluir</p><p>“[...] que se todo movimento corporal é considerado um gesto técnico, não é possível</p><p>atribuir valores para esta técnica, a não ser dentro de um contexto específico. Assim, não</p><p>devem existir técnicas melhores ou piores”. (DARIDO, 2003, p.16). É nesse contexto que</p><p>a cultura se torna central, pois toda técnica é considerada cultural porque é resultante de</p><p>uma determinada sociedade.</p><p>61UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>Daólio destaca a necessidade de considerar o contexto cultural do professor de</p><p>Educação Física, repleto de representações, para uma prática transformadora e, também,</p><p>repertório corporal que cada aluno traz ao chegar à escola, sendo esse o ponto inicial a ser</p><p>trabalhado na Educação Física.</p><p>A alteridade é um conceito que deve ser considerado na Educação Física para que a</p><p>humanidade plural seja preservada. Os homens e seus hábitos devem ser entendidos pelas</p><p>diferenças o que não permite julgamentos e considerações a respeito de melhor/pior, bom/</p><p>ruim, certo/errado, superior/inferior etc. Para o autor dessa abordagem, a característica da</p><p>espécie humana está na capacidade diferente de se comunicar, expressar-se.</p><p>3.8 Abordagem dos Jogos Cooperativos</p><p>Brasileiro et al. Observa que mesmo diante de muitos avanços no campo da</p><p>Educação Física ainda existe uma predominância dos aspectos competitivos e esportistas</p><p>em suas práticas pedagógicas. A abordagem dos jogos cooperativos se opõe “[...] à</p><p>competição exacerbada do esporte, pois essa característica contribui para uma sociedade</p><p>individualista e com pouca alteridade [...] (BRASILEIRO et al., 2019, p. 147). Brotto é o</p><p>principal divulgador dessa abordagem que busca, em suma, a superação da competição</p><p>nas aulas de Educação Física pela cooperação. Os conceitos de cooperação e competição</p><p>são trabalhados por Brotto:</p><p>[...] a cooperação se configura como um processo que promove a interação</p><p>social e que possui objetivos comuns; as ações realizadas são compartilhadas</p><p>por todos, assim como também os benefícios são distribuídos para todos.</p><p>No caso da competição, o processo vivenciado apresenta os objetivos com</p><p>características mutuamente exclusivas e as ações realizadas possuem</p><p>características de isolamento ou oposição umas às outras, no caso dos</p><p>benefícios, passam a ser compartilhados somente por alguns. (BRASILEIRO</p><p>et al. 2019, p. 149).</p><p>Os fundamentos dessa abordagem consideram que a estrutura social condiciona</p><p>o comportamento humano competitivo, os jogos cooperativos atuariam, nesse universo</p><p>social, como uma alternativa transformadora para as sensações de derrota e exclusão dos</p><p>mais fracos presentes nos jogos competitivos. Portanto, nessa abordagem, o jogo é o ponto</p><p>de partida “[...] sua mensagem, suas possibilidades de ser uma prazerosa oportunidade de</p><p>comunicação e um espaço importante para viver alternativas novas, uma contribuição para</p><p>a construção de uma nova sociedade baseada na solidariedade e na justiça”. (DARIDO,</p><p>2003, p. 17).</p><p>62UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>Darido destaca a importância da abordagem para o desenvolvimento de valores</p><p>mais humanitários, mas ressalta que não foram realizados estudos aprofundados no campo</p><p>filosófico e sociológico que considerem o binômio cooperação/competição no contexto da</p><p>sociedade capitalista. Para a autora, talvez, esse estudo esteja sendo desenvolvido, pois a</p><p>proposta é recente.</p><p>3.9 Abordagem da Saúde Renovada</p><p>A intrínseca relação da Educação Física e a área biológica não é recente, é nesse</p><p>campo que se fundamenta as bases da Educação Física de forma geral. Desde a década</p><p>de 1970 a produção do conhecimento na área é recorrente, todavia o seu foco não se</p><p>estabelece na Educação Física Escolar. Darido traz duas justificativas para o distanciamento</p><p>da área biológica da escola: a primeira se refere ao status, aos melhores investimentos</p><p>e remunerações maiores no campo esportivo e fitness; a segunda refere-se às próprias</p><p>críticas dos profissionais da Educação Física a perspectiva biológica no âmbito escolar</p><p>ressaltadas a partir da década de 1980. Todavia, a partir de 1990, o contexto se modifica e</p><p>os debates acadêmicos acerca da perspectiva biológica da EFE se intensificam.</p><p>Nahas (1997) e Guedes & Guedes (1996) são alguns dos autores que defendem a</p><p>importância da atividade física durante a infância e a adolescência para a aquisição de um</p><p>estilo de vida ativo e saudável. Suas justificativas são respaldadas por estudos americanos</p><p>que refletem sobre as elevadas incidências de distúrbios orgânicos associados à falta de</p><p>atividade física. A proposta seria a elaboração de programas de Educação Física Escolar</p><p>voltados à promoção da saúde.</p><p>Para os autores dessa abordagem o conceito de saúde envolve a forma como</p><p>os indivíduos conduzem e organizam suas vidas no cotidiano, para eles esse é um fato</p><p>determinante para a presença ou ausência de doenças. Nesse modo de conduzir a vida a</p><p>prática de atividades físicas são extremamente importantes, pois:</p><p>A qualidade de vida e saúde são alcançadas a partir de fatores coadjuvantes</p><p>das práticas que favoreçam a melhoria de fatores fisiológicos, de flexibilidade,</p><p>de resistência muscular e da composição corporal. Para tanto, a atividade</p><p>física compõe um importante elemento para a manutenção da vida saudável,</p><p>reduzindo inúmeras possibilidades de adoecimento ao longo do tempo</p><p>(PINTO et al., 2019, p. 203).</p><p>Darido denomina essa abordagem de Saúde Renovada porque a proposta traz em</p><p>si princípios de outras abordagens de cunho sociocultural. Dentro desses princípios destaca-</p><p>se a não exclusão; trabalhos voltados aos alunos marginalizados no contexto escolar como,</p><p>63UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>por exemplo, os obesos; a diversidade das atividades físicas no contexto escolar, pois a</p><p>exigência de habilidades esportivas dificulta a participação efetiva de todos os alunos; e o</p><p>desenvolvimento do conhecimento teórico que possibilite tomadas de decisões conscientes</p><p>na vida adulta acerca da prática de atividades físicas voltadas a promoção da saúde.</p><p>3.10 Abordagem dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)</p><p>Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em sua totalidade, constitui-se como</p><p>um documento orientador para as práticas pedagógicas que foi idealizado pelo Ministério</p><p>da Educação e do Desporto. De acordo com seus organizadores o documento:</p><p>[...] têm como função primordial subsidiar a elaboração ou a versão curricular</p><p>dos estados e municípios, dialogando com as propostas e experiências já</p><p>existentes, incentivando</p><p>a discussão pedagógica interna às escolas e a</p><p>elaboração de projetos educativos, assim como servir de material de reflexão</p><p>para a prática de professores. (DARIDO, 2003, p.19).</p><p>De acordo com Darido o PCN da Educação Física, destinado ao terceiro e quarto</p><p>ciclos (5.a a 8.a séries), registra avanços que já estavam presentes nas discussões acadê-</p><p>micas e, inclusive, inseridas no contexto escolar. A autora explica que o PCN, ao:</p><p>[...] eleger a cidadania como eixo norteador significa entender que a</p><p>Educação Física na escola é responsável pela formação de alunos que</p><p>sejam capazes de: participar de atividades corporais, adotando atitudes de</p><p>respeito mútuo, dignidade e solidariedade; conhecer, valorizar, respeitar e</p><p>desfrutar da pluralidade de manifestações da cultura corporal; reconhecer-</p><p>se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis e</p><p>relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e de melhoria da saúde</p><p>coletiva; conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e desempenho</p><p>que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção</p><p>dentro da cultura em que são produzidos, analisando criticamente os padrões</p><p>divulgados pela mídia; reivindicar, organizar e interferir no espaço de forma</p><p>autônoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades</p><p>corporais de lazer (DARIDO, 2003, p. 20).</p><p>Os conteúdos são divididos em blocos. O PCN da Educação Física no Ensino</p><p>Fundamental e Médio sugere três blocos que devem dialogar entre si. O bloco “conhecimentos</p><p>sobre o corpo” indica que:</p><p>O corpo é compreendido como um organismo integrado e não como um</p><p>amontoado de “partes” e “aparelhos”, como um corpo vivo, que interage com</p><p>o meio físico e cultural, que sente dor, prazer, alegria, medo, etc. Para se</p><p>conhecer o corpo abordam-se os conhecimentos anatômicos, fisiológicos,</p><p>biomecânicos e bioquímicos que capacitam a análise crítica dos programas</p><p>de atividade física e o estabelecimento de critérios para julgamento, escolha</p><p>e realização que regulem as próprias atividades corporais saudáveis, seja no</p><p>trabalho ou no lazer. (BRASIL, 1997, p. 36).</p><p>64UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>Soares et al. (2019) atenta para o fato de o bloco esportes, jogos, lutas e ginásticas</p><p>não possuir um consenso conceitual para cada uma dessas práticas “[...] em razão das</p><p>“sutis interseções, semelhanças e diferenças entre uma e outra” e se propõe a delimitá-las</p><p>para favorecer a operacionalização e a sistematização dos conteúdos pelo professor”.</p><p>(SOARES et al., 2019, p. 166).</p><p>O terceiro bloco é o das “atividades rítmicas e expressivas”, que traz a amplitude e</p><p>diversidade das manifestações da cultura corporal, ou seja, diversidade das danças e das</p><p>brincadeiras cantadas. Este bloco recebe destaque no documento, o qual se justifica pela</p><p>diversidade cultural que essas manifestações trazem em si, constituindo-se como ricas</p><p>possibilidades de aprendizado.</p><p>Darido reconhece a importância do documento e ressalta que uma análise detalhada</p><p>dos objetivos apresentados para a Educação Física Escolar poderá evidenciar a presença</p><p>de princípios presentes em outras abordagens, configurando, dessa forma, o ecletismo</p><p>teórico presente nessa abordagem.</p><p>QUADRO 2 – ABORDAGENS DE ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA CONFORME DARIDO</p><p>Fonte: Adaptado de Campos (2016).</p><p>65UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) estabelece que a Educação Física,</p><p>integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da Educação</p><p>Básica. No entanto, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), já em vigor, permitiu que no</p><p>Ensino Médio as escolas oferecessem o componente curricular da Educação Física como</p><p>itinerário formativo à escolha dos alunos, assim como de outros componentes curriculares,</p><p>com exceção da Língua Portuguesa e Matemática, que são os únicos obrigatórios. Trata-se</p><p>de uma possibilidade estabelecida pelo Ministério da Educação e, deste modo, algumas</p><p>Secretarias de Educação estão reduzindo a carga horária da Educação Física.</p><p>O Sistema CONFEF/CREFs vê com bastante preocupação o surgimento</p><p>desses casos nos quais ocorre a redução do número de aulas de Educação Física, haja</p><p>vista os benefícios proporcionados às crianças e adolescentes pela prática de atividade</p><p>física orientada por Profissionais de Educação Física na escola, amplamente comprovados</p><p>pela ciência. Nesse sentido, se compromete a continuar lutando, como fez em todas as</p><p>audiências públicas promovidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), com apoio do</p><p>Ministério da Educação (MEC), para discutir a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).</p><p>Durante as audiências, os membros do CNE receberam sugestões dos educadores,</p><p>gestores, entidades, instituições e da sociedade.</p><p>Vale ressaltar ainda que na Lei n° 13.415/2017, que estabelece novas</p><p>diretrizes para o Ensino Médio, permanece a obrigatoriedade da Educação Física como</p><p>componente curricular. Após mobilização e amplo trabalho do Sistema CONFEF/CREFs</p><p>junto a parlamentares, a Educação Física foi mantida.</p><p>Fonte: CONFEF. A Educação Física no Novo Ensino Médio. 2022. Disponível em: https://www.</p><p>confef.org.br/confef/comunicacao/noticias/1632. Acesso em: jul. 2022</p><p>https://www.confef.org.br/confef/comunicacao/noticias/1632</p><p>https://www.confef.org.br/confef/comunicacao/noticias/1632</p><p>66UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>Leia com atenção o excerto e responda a indagação do autor. Após, verifique as</p><p>aproximações e distanciamentos do seu pensamento com relação a resposta do autor.</p><p>É inegável que existe uma série de classificações de abordagens de ensino na</p><p>Educação Física Escolar e, agora, pode-se dizer também, ‘não escolar’, propostas por</p><p>vários estudiosos, mas, precisam ser reordenadas. Assim, cabe nesse momento a seguinte</p><p>explicação: a Educação Física atualmente foi dividida em duas grandes áreas de formação</p><p>profissional sendo que a primeira continua sendo a licenciatura e a segunda, homologada</p><p>por Resolução Federal do Ministério da Educação, denominada de graduação (leia-se</p><p>bacharelado). Nessas duas áreas, distintas ‘pressupõe-se’ que o licenciado atue na escola</p><p>e o bacharelado faz sua intervenção profissional em todos os outros campos que estão</p><p>fora da escola. Partindo desse raciocínio levanta-se a seguinte indagação: as referidas</p><p>abordagens de ensino delimitadas pelos autores se aplicam em ambos os campos de</p><p>atuação profissional ou estão restritas ao espaço da educação escolar?</p><p>Resposta do autor</p><p>Pelas análises realizadas parece-me que todos os autores dessas classificações</p><p>são pesquisadores na área da Educação Física Escolar. Entretanto, muitos conceitos que</p><p>fundamentam as classificações das abordagens estão fora do contexto escolar.</p><p>Considerando que a homologação da resolução que divide a formação profissional</p><p>em duas habilitações distintas foi realizada em 2004. Daí, parte-se do princípio que esta</p><p>análise está claramente definida para a educação escolar.</p><p>Contudo, a atuação do profissional de Educação Física, seja esse licenciado ou</p><p>bacharel, se definirá em um só foco de atuação profissional que é ensinar e treinar dentro e</p><p>fora da escola, porém, a única questão que diferencia uma atuação da outra é o que pode</p><p>ser denominado de espaço pedagógico.</p><p>Fonte: CAMPOS, Luiz Antonio Silva. Didática da Educação Física. São Paulo: Fontoura,</p><p>2016. p. 98</p><p>67UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Chegamos ao final da Unidade II. No decorrer de nossos estudos pudemos verificar</p><p>que os termos tendências, abordagens e concepções possuem significados diferentes, mas</p><p>muitas vezes são usados como sinônimos, principalmente entre os autores do campo da</p><p>Educação Física. Todavia, esse uso é compreensível porque as abordagens de ensino são</p><p>impulsionadas por teorias que podem ser consideradas como concepções. As tendências</p><p>também partem de uma</p><p>se estrutura e as especificidades da Didática da Educação Física.</p><p>Vamos, então, iniciar essa jornada de conhecimento acerca da Didática?!</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . .</p><p>. . . . .</p><p>.</p><p>8UNIDADE 1 DIDÁTICA: CONTEXTO GERAL</p><p>1</p><p>EDUCAÇÃO, PEDAGOGIA E</p><p>DIDÁTICA: QUESTÕES</p><p>INTRODUTÓRIAS</p><p>TÓPICO</p><p>Empregamos o termo didática em várias situações do cotidiano educacional, mas</p><p>principalmente para indicar se a prática pedagógica de um professor é eficiente ou não.</p><p>Acredito que muitos de vocês já ouviram, ou até já foram autores de frases como estas:</p><p>aquele professor tem uma ótima didática; ou, aquele professor sabe muito, mas não tem</p><p>didática.</p><p>Mas o que será que o termo didática realmente significa?</p><p>É exatamente essa nossa intenção: investigar o universo da Didática. Para</p><p>compreendermos o que significa Didática e especificamente a Didática da Educação Física</p><p>precisamos, anteriormente, nos remeter a outros dois termos: educação e pedagogia.</p><p>Portanto, vamos ver cada um deles separadamente.</p><p>1.1 Educação</p><p>Faria Jr. (1969) em seu clássico livro intitulado Introdução à didática de Educação</p><p>Física menciona que usamos corriqueiramente o termo educação como predicado para</p><p>qualificar as pessoas com relação ao seu nível cultural, seu comportamento social, sua</p><p>urbanidade e sua polidez. Todavia, para o autor “Este conceito vulgar, impreciso, vago e</p><p>incompleto, baseado em noções ingênuas, contém, todavia, três tônicas que, analisadas,</p><p>poderão servir para melhor compreensão do real significado do termo [...]”. (FARIA JR,</p><p>1969, p. 10).</p><p>9UNIDADE 1 DIDÁTICA: CONTEXTO GERAL</p><p>Dessa forma, Faria Jr. lança aos nossos olhos a complexidade que o termo educação</p><p>congrega em si. Frente a esse vasto campo de estudo que a educação nos proporciona</p><p>para compreendê-la, vamos nos ater a algumas questões principais.</p><p>Primeiramente, é importante termos em mente a educação como a ciência e arte</p><p>de formar homens. Todavia, os caminhos que podem ser percorridos nesse processo</p><p>formativo dos homens são vários. Por isso, é preciso considerar sempre o contexto</p><p>(ambiente, sociedade, lócus, etc) em que os homens, a serem formados, estão inseridos,</p><p>pois a educação:</p><p>Em geral, designa-se com esse termo a transmissão e o aprendizado das</p><p>técnicas culturais, que são as técnicas de uso, produção e comportamento,</p><p>mediante as quais um grupo de homens é capaz de satisfazer suas</p><p>necessidades, proteger-se contra a hostilidade do ambiente físico e biológico</p><p>e trabalhar em conjunto, de modo mais ou menos ordenado e pacífico.</p><p>(ABBAGNANO, 2007, p. 305).</p><p>O autor explica que o conjunto dessas técnicas é chamado de cultura e sem a</p><p>transmissão desses conhecimentos de uma geração à outra uma sociedade não sobrevive.</p><p>Os meios pelos quais ocorre essa transmissão são denominados de educação.</p><p>Em suma, podemos entender que a educação é um processo de transmissão</p><p>cultural, o que torna os diferentes contextos históricos e sociais determinantes nos processos</p><p>educativos. Assim, nos fica evidente que a educação não é um fenômeno exclusivo das</p><p>sociedades chamadas civilizadas, mas também estava presente nas sociedades tribais. O</p><p>que vai diferenciar a educação nos dois contextos são suas finalidades e orientações, ou</p><p>seja, a imutabilidade ou o aperfeiçoamento da sociedade.</p><p>Podem-se, portanto, distinguir duas formas fundamentais de Educação:</p><p>1- a que simplesmente se propõe transmitir as técnicas de trabalho e de</p><p>comportamento que já estão em poder do grupo social e garantir a sua</p><p>relativa imutabilidade; 2- a que, através da transmissão das técnicas já em</p><p>poder da sociedade, se propõe formar nos indivíduos a capacidade de corrigir</p><p>e aperfeiçoar essas mesmas técnicas. (ABBAGNANO, 2007, p. 305).</p><p>Diante dos conceitos apresentados por Abbagnano vocês conseguem responder:</p><p>o quê determina o processo educativo? Se sua resposta foi os objetivos, você acertou!</p><p>Essa é uma questão muito importante que vamos aprofundar no decorrer do nosso</p><p>curso. Voltemos agora a outra informação central que Abbagnano nos mostra: tanto em</p><p>uma perspectiva (imutabilidade) como na outra (transformação), podemos verificar que a</p><p>educação visa a preparação das novas gerações para o convívio social. Essa ideia está</p><p>explícita no pensamento do filósofo e educador brasileiro Libâneo. Para ele, a educação</p><p>consiste na prática educativa, sendo necessária para a existência social.</p><p>10UNIDADE 1 DIDÁTICA: CONTEXTO GERAL</p><p>Cada sociedade precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no</p><p>desenvolvimento de suas capacidades físicas e espirituais, prepará-los para</p><p>a participação ativa e transformadora nas várias instâncias da vida social. Não</p><p>há sociedade sem prática educativa nem prática educativa sem sociedade.</p><p>A prática educativa não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas</p><p>também o processo de prover os indivíduos dos conhecimentos e experiências</p><p>culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e a transformá-lo em</p><p>função de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade.</p><p>(LIBÂNEO, 2007, p. 15).</p><p>Dessa forma, fica-nos evidente que a educação é condição de nossa existência.</p><p>Assim, a educação assume uma importância extrema para a humanidade e, de acordo com</p><p>Haydt, configura-se de duas formas: social e individual. Vejamos o que a autora entende</p><p>como educação social:</p><p>Do ponto de vista social, é a ação que as gerações adultas exercem sobre</p><p>as gerações jovens, orientando sua conduta, por meio da transmissão do</p><p>conjunto de conhecimentos, normas, valores, crenças, usos e costumes</p><p>aceitos pelo grupo social. Nesse sentido, o termo educação tem sua origem</p><p>no verbo latino educare, que significa alimentar, criar. Esse verbo expressa,</p><p>portanto, a ideia de que a educação é algo externo, concedido a alguém.</p><p>(HAYDT, 2011, n.p, grifo da autora).</p><p>Nesse sentido, a educação, por ser concebida culturalmente pela sociedade,</p><p>reflete os esforços do coletivo para educar as novas gerações de forma que possibilite a</p><p>manutenção e coesão social.</p><p>Sobre a educação individual, Haydt faz a seguinte explanação:</p><p>Do ponto de vista individual, a educação refere-se ao desenvolvimento das</p><p>aptidões e potencialidades de cada indivíduo, tendo em vista o aprimoramen-</p><p>to de sua personalidade. Nesse sentido, o termo educação se refere ao ver-</p><p>bo latino educare, que significa fazer sair, conduzir para fora. O verbo latino</p><p>expressa, nesse caso, a ideia de estimulação e liberação de forças latentes.</p><p>(HAYDT, 2011, n.p).</p><p>A educação, do ponto de vista individual, é uma concepção que orientou a formação</p><p>de muitos povos e esteve na centralidade das teorias de muitos pensadores de outras</p><p>épocas e da contemporaneidade. Sócrates, filósofo grego que viveu de 470 a.C a 399 a.C,</p><p>nos auxilia a entender essa perspectiva da educação. O filósofo ateniense passava a maior</p><p>parte de seu tempo com os jovens conversando e interrogando-os por meio de seu método,</p><p>o qual era composto de dois momentos: ironia e maiêutica. Primeiramente, Sócrates</p><p>questionava seus interlocutores até admitirem sua ignorância sobre a questão debatida,</p><p>essa fase denomina-se de ironia. Na sequência, os questionamentos do filósofo conduziam</p><p>os interlocutores às respostas conscientes, ou seja, a construção do conhecimento sobre a</p><p>temática. Essa segunda parte é a maiêutica que significa dar à luz. Sócrates entendia que,</p><p>11UNIDADE 1 DIDÁTICA: CONTEXTO GERAL</p><p>assim como sua mãe, que era parteira e auxiliava o nascimento das crianças, ele, de forma</p><p>semelhante, auxiliava as pessoas a encontrar a luz, ou seja, o conhecimento que estava</p><p>dentro de cada um. Nesse caso, o educador atua como mediador no desenvolvimento das</p><p>potencialidades individuais.</p><p>É importante entender que a educação social e a individual não são dicotômicas.</p><p>Contrariamente, fazem parte do mesmo processo, ambas se desenvolvem tendo</p><p>teoria ou concepção, mas se referem ao movimento de aderência</p><p>em determinado tempo e local.</p><p>Vimos que a Educação Física em âmbito escolar deve desenvolver suas práticas</p><p>pedagógicas em harmonia com as perspectivas educacionais, portanto, conhecer</p><p>pensadores como Comênio, Rousseau, Pestalozzi e Herbart é indispensável na formação</p><p>docente. As ideias desses estudiosos possibilitaram a proposição das teorias da educação</p><p>como a Pedagogia Tradicional e Renovada, as quais influenciaram e influenciam as práticas</p><p>docentes na área da Educação Física.</p><p>Ao direcionarmos nosso olhar especificamente à Educação Física, pudemos</p><p>verificar que a preocupação com as questões teóricas é recente, datam do final da década</p><p>de 1970 e início de 1980. Paulo Ghiraldelli Junior é um dos autores de referência para</p><p>estudar as tendências da Educação Física que, em seu estudo, podemos verificar cinco:</p><p>Higienista, Militarista, Pedagogicista, Esportivista e Popular. Todas as tendências seguem</p><p>as características e interesses das sociedades de cada período. Assim, pudemos verificar</p><p>que a forma como entendemos a Educação Física, sua prática e seus ideais são resultados</p><p>das aspirações sociais.</p><p>São, justamente, os olhares dos homens para as suas sociedades que possibilitam as</p><p>proposições das abordagens de ensino da Educação Física. Sobre esse assunto, estudamos</p><p>a classificação proposta por Suraya Darido que, em 2003, ao revisar sua publicação anterior</p><p>identifica dez abordagens de ensino da Educação Física, sendo elas: Desenvolvimentista,</p><p>Construtivista-Interacionista, Crítico-Superadora, Sistêmica, Psicomotricidade, Crítico-</p><p>Emancipatória, Cultural, Abordagem Jogos Cooperativos, Abordagem da Saúde Renovada</p><p>e Parâmetros Curriculares Nacionais.</p><p>Caro aluno (a), é muito importante lembrarmos sempre que os processos educativos</p><p>estão em constante movimento, portanto, às tendências e abordagens não são fixas, mas</p><p>acompanham o curso sociocultural. Assim, se atualizar é uma necessidade constante em</p><p>nossa área. Todavia, nosso objetivo principal foi apresentar à vocês os estudos basilares do</p><p>campo da Educação Física.</p><p>68UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>LEITURA COMPLEMENTAR</p><p>NASCIMENTO, K. F at al. Educação Física Escolar na Base Nacional Comum</p><p>Curricular: uma proposta de abordagem pedagógica. In: FERREIRA, Heraldo Simões.</p><p>(org) Abordagens da educação física escolar: da teoria à prática - Fortaleza: Ceará: EdUE-</p><p>CE, 2019. p. 139-159. Disponível em: http://www.uece.br/eduece/wp-content/uploads/</p><p>sites/88/2013/07/Abordagens-da-educacao-fisica-ebook-2019.pdf. Acesso em: jul. 2022.</p><p>http://www.uece.br/eduece/wp-content/uploads/sites/88/2013/07/Abordagens-da-educacao-fisica-ebook-2019.pdf</p><p>http://www.uece.br/eduece/wp-content/uploads/sites/88/2013/07/Abordagens-da-educacao-fisica-ebook-2019.pdf</p><p>69UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>MATERIAL COMPLEMENTAR</p><p>LIVRO</p><p>Título: Metodologia do Ensino de Educação Física</p><p>Autor: Coletivo de Autores.</p><p>Editora: Cortez.</p><p>Sinopse: A metodologia, que é enunciada neste livro,</p><p>é entendida como uma das formas de apropriação do</p><p>conhecimento específico da Educação Física onde sempre está</p><p>presente o singular de cada tema da Cultura Corporal, como</p><p>também o geral, que é a expressão corporal como linguagem</p><p>social e historicamente construída. Assim, são contempladas</p><p>abordagens metodológicas abrangendo programas específicos</p><p>para cada um dos graus de ensino, bem como formas de</p><p>selecionar e sistematizar o conhecimento e organizar o trabalho</p><p>escolar, sem descuidar das práticas avaliativas, que ganham</p><p>instigantes contornos.</p><p>FILME/VÍDEO</p><p>Título: Educação Física na BNCC</p><p>Ano: 2020.</p><p>Sinopse: Neste vídeo apresento de maneira completa tudo</p><p>sobre a BNCC na Educação Física. Nesta aula discuto sobre a</p><p>educação física na BNCC, as unidades temáticas, as dimensões</p><p>dos conhecimentos, objetos de ensino e muito mais. (Diego Luz</p><p>Moura).</p><p>Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=1vfe0xZ-</p><p>zOog</p><p>FILME/VÍDEO</p><p>Título: João Batista Freire - Educação de Corpo Inteiro</p><p>Ano: 2020</p><p>Sinopse: Essa é uma conversa dos professores de Educação</p><p>Física de Ribeirão Preto com o professor João Batista Freire em</p><p>uma live formação. João Batista Freire é autor de muitos livros</p><p>de Educação Física e muitas vezes é lembrado por seu livro</p><p>"Educação de Corpo Inteiro".</p><p>Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=t2dmkQS-</p><p>FymE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=1vfe0xZzOog</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=1vfe0xZzOog</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=t2dmkQSFymE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=t2dmkQSFymE</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>Plano de Estudos</p><p>• Planejamento;</p><p>• Planejamento no âmbito educacional;</p><p>• Planos de ensino.</p><p>Objetivos da Aprendizagem</p><p>• Compreender o significado de planejamento e planejamento</p><p>educacional;</p><p>• Reconhecer a importância do planejamento como um</p><p>instrumento do trabalho docente;</p><p>• Conhecer os tipos de planejamento de ensino.</p><p>3EDUCACIONAL EDUCACIONAL</p><p>UNIDADEUNIDADE</p><p>PLANEJAMENTO PLANEJAMENTO</p><p>Professora Doutora Meire Aparecida Lóde Nunes</p><p>71UNIDADE 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Nesta unidade, vamos estudar o Planejamento Educacional. O ato de planejar está</p><p>presente na vida humana em diferentes situações. Todos nós temos nossos planejamentos,</p><p>mas será que o Planejamento Educacional se assemelha com os nossos planejamentos</p><p>diários? Para respondermos essa questão, iniciamos nossos estudos compreendendo, de</p><p>forma geral, no que consiste os planejamentos.</p><p>Na sequência, passamos para o Planejamento Educacional. Vamos entender a</p><p>importância dos planejamentos na organização educacional em diferentes instâncias de</p><p>nível federal, estadual e municipal.</p><p>Veremos que cabe aos professores a elaboração dos planos de ensino, os quais</p><p>se dividem em três: planos de curso, de unidade e de aula. Esses planejamentos são</p><p>documentos muito importantes para a ação docente, pois auxiliam o alcance dos objetivos</p><p>promovendo o processo de ensino e aprendizagem.</p><p>Aluno(a), estude com muita dedicação os temas aqui propostos, pois o conteúdo</p><p>desta unidade será muito utilizado no cotidiano profissional de vocês. Bons estudos!</p><p>72UNIDADE 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . .</p><p>. . . . .</p><p>.</p><p>72</p><p>1</p><p>PLANEJAMENTO TÓPICO</p><p>Estamos planejando o tempo todo. Planejamos as atividades diárias, as férias,</p><p>o futuro profissional...mas como fazemos isso? Com base no que planejamos? O que</p><p>queremos quando planejamos?</p><p>O fato de o planejamento ser recorrente em nossas vidas e estar inserido em</p><p>todos os âmbitos da vida humana, em muitas situações, ele ocorre de forma automática</p><p>que nem percebemos como acontece a sua construção. Assim, o nosso propósito neste</p><p>momento é entender como se constitui um planejamento, os elementos que o compõem e</p><p>sua importância no âmbito educacional.</p><p>A primeira coisa é entender que um planejamento é a antecipação de uma ação,</p><p>portanto, é um ato racional que visa o alcance de um objetivo, um propósito,</p><p>um fim. Haydt</p><p>menciona que:</p><p>Planejar é analisar uma dada realidade, refletindo sobre as condições</p><p>existentes, e prever as formas alternativas de ação para superar as</p><p>dificuldades ou alcançar os objetivos desejados. Portanto, o planejamento é</p><p>um processo mental que envolve análise, reflexão e previsão. Nesse sentido,</p><p>planejar é uma atividade tipicamente humana, e está presente na vida de</p><p>todos os indivíduos, nos mais variados momentos. (HAYDT, 2011, s/p).</p><p>Para explicar o que é planejamento, Loureiro (2019) segue o mesmo caminho</p><p>de Haydt, entendendo-o como um pensamento que antecede o agir, mas afirma que o</p><p>planejamento permite “[...] otimização do tempo, articulação entre diferentes pessoas com</p><p>vistas à consolidação dos objetivos delineados.” (LOUREIRO, 2019, p. 41). Podemos</p><p>perceber, por meio dos conceitos de Haydt e Loureiro, que mesmo com variações de</p><p>73UNIDADE 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>elementos, os autores trazem ideias muito próximas, isso porque existem diversos conceitos</p><p>para planejamento, mas, de forma geral, todos se direcionam “[...] para um único ponto: a</p><p>organização dos passos que serão dados para se atingir um determinado objetivo. Planejar</p><p>significa, portanto, vislumbrar um futuro, tendo clareza de onde se está e de aonde se quer</p><p>chegar. (MALHEIROS, 2019, s/p).</p><p>Portanto, inferimos que o planejamento é o resultado do pensamento (planejar)</p><p>que analisa uma realidade e propõe os melhores meios para a realização de ações que</p><p>possibilitam o alcance de um objetivo.</p><p>Para elaborar um planejamento, é preciso responder três questões principais que</p><p>são: O que fazer, como fazer e por que fazer. Tomemos como exemplo um fato de nossa</p><p>vida cotidiana como o planejamento das férias anuais, assim podemos perguntar: O que</p><p>fazer nas férias? Supomos que a resposta seja: uma viagem para uma praia do nordeste</p><p>brasileiro. A segunda pergunta seria, como (qual meio de transporte) fazer essa viagem se</p><p>resido na região sul do Brasil? A resposta mais viável seria de avião. Ainda falta responder</p><p>porque viajar para uma praia do nordeste brasileiro nas férias e de avião? O destino da</p><p>viagem pode ser justificado de várias formas com base nas particularidades do viajante,</p><p>já o meio de transporte justifica-se pela distância e economia de tempo. Em termos de</p><p>planejamento, poderíamos estar satisfeitos, mas o planejamento é elaborado considerando</p><p>seu desenvolvimento e para colocá-lo em prática seria preciso analisar outras questões.</p><p>Malheiros indica seis elementos que devem ser analisados e respondidos quando elabora-</p><p>mos um planejamento com o propósito de executá-lo.</p><p>Fonte: Malheiros (2019, s/p).</p><p>74UNIDADE 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>Veja que o início do planejamento é pela análise da realidade. Verificar o ponto de</p><p>partida é fundamental para o planejamento, pois é esse “lugar” que permitirá estabelecer</p><p>as demais fases para chegar ao ponto desejado. Refletir sobre onde estamos e aonde</p><p>queremos chegar constitui o início de todo planejamento. Verificar o tempo disponível que</p><p>temos para executar o planejamento é imprescindível para a escolha dos meios, ou seja,</p><p>para determinarmos como será o processo, quais as melhores estratégias para a execução</p><p>do que planejamos. Para pensarmos sobre a importância dessa questão, voltemos ao</p><p>exemplo da viagem. Vamos considerar que as férias têm duração de 15 dias e a viagem</p><p>para o destino (nordeste brasileiro) de carro tem duração de dois dias de ida e mais dois</p><p>dias de volta, portanto restariam 11 dias para desfrutar das férias. Se a escolha for avião</p><p>como meio de transporte, o tempo de viagem seria reduzido drasticamente e sobraria mais</p><p>tempo para o gozo das férias. Todavia, aqui se insere outra questão: quais os recursos</p><p>necessários para colocar o planejamento em prática? Neste momento, é preciso considerar</p><p>o custo dos dois meios de transporte (carro e avião) e verificar a disponibilidade financeira</p><p>para a realização da viagem. Essa análise é determinante para a escolha dos meios para a</p><p>execução do planejamento.</p><p>Por fim, após o planejamento ter sido executado, falta-nos verificar os resultados.</p><p>Esse é o processo avaliativo, para isso, nos perguntamos: o que deu certo? O que deu erra-</p><p>do? O que vamos mudar na próxima vez? Ter consciência dos pontos positivos e negativos</p><p>é um recurso fundamental para a eficácia dos próximos planejamentos.</p><p>Essas etapas estão presentes em todos os planejamentos, seja em nossa vida par-</p><p>ticular ou profissional. O que podemos encontrar são diferentes nomenclaturas e algumas</p><p>estruturas que são estabelecidas conforme as áreas específicas que os planejamentos</p><p>pertencem. Assim, passamos agora ao nosso foco: Planejamento Educacional.</p><p>75UNIDADE 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>2</p><p>PLANEJAMENTO NO ÂMBITO</p><p>EDUCACIONAL</p><p>TÓPICO</p><p>Como sabemos, o ato de planejar sempre foi muito importante em todas as</p><p>atividades humanas, mas “[...] essa etapa tem assumido uma relevância cada vez maior na</p><p>atualidade. Isto se deve, principalmente, à quantidade de informações com as quais se tem</p><p>que trabalhar, além de sua complexidade”. (MALHEIROS, 2019, s/p). A facilidade de acesso</p><p>e a rapidez com que as informações são disseminadas, caracterizam os avanços científicos</p><p>e tecnológicos que marcam a sociedade em que vivemos e traz inúmeros benefícios para o</p><p>campo educacional. Mas, se todos esses benefícios não forem organizados, selecionados</p><p>conforme objetivos, ou seja, se não forem submetidos a um planejamento, podemos</p><p>nos perder diante de tantas possibilidades estagnado a ação docente. Por isso, Franco</p><p>menciona que o:</p><p>[...] planejamento é a primeira etapa obrigatória de todo trabalho docente.</p><p>Constitui a programação dos trabalhos escolares para o curso (plano de cur-</p><p>so) ou para uma unidade (plano de unidade) ou para uma parte da unidade</p><p>(plano de aula). (FRANCO, 1997, p. 39).</p><p>Como Franco (1997) indica, existem vários tipos de planejamento, cada qual</p><p>voltado para a fase específica do desenvolvimento do processo educativo. O plano,</p><p>resultado do planejamento, é um instrumento de orientação para os professores que</p><p>possibilita a reflexão e avaliação do processo de ensino e aprendizagem. O planejamento</p><p>é o registro da sistematização dos encaminhamentos didáticos que devem garantir o direito</p><p>à aprendizagem aos estudantes, como afirma Loureiro.</p><p>76UNIDADE 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>Ao registrar o planejamento, o professor sistematiza os objetivos educacio-</p><p>nais a serem atingidos com os estudantes, antevê o tempo destinado para</p><p>que as estratégias pedagógicas sejam desenvolvidas, como também os re-</p><p>cursos, os espaços, os critérios de avaliação da aprendizagem e os seus</p><p>instrumentos de verificação. (LOUREIRO, 2019, p. 41).</p><p>Ao entender o planejamento como um instrumento teórico metodológico ele</p><p>extrapola o seu papel de um documento burocrático, um formulário exigido pelas instituições</p><p>de ensino. Ele é fruto de pesquisas, teorias e perspectivas de intervenção que visam, em</p><p>última instância, a formação humana.</p><p>De acordo com Loureiro (2019) o planejamento abarca três momentos: planejar,</p><p>executar, avaliar. Ressalta-se que o planejamento não é imutável, pelo contrário, a</p><p>avaliação deve estar presente ao lado da execução, pois, se o professor perceber que</p><p>os objetivos propostos não estão sendo atingidos, isso significa que há a necessidade de</p><p>uma reorganização. Assim, é importante ter claro que a avaliação não se aplica apenas a</p><p>aprendizagem do aluno, “[...] mas sobretudo o ensino realizado pelo professor”. (LOUREIRO,</p><p>2019, p. 42).</p><p>Um planejamento eficiente deve ser avaliado constantemente para se adaptar às</p><p>realidades, que não são fixas, e gerar interesse aos alunos. Assim como cada aluno é</p><p>diferente, cada turma e cada escola também são diferentes, o que requer planejamentos</p><p>distintos.</p><p>Um dos elementos essenciais para a concretização dos objetivos educacio-</p><p>nais propostos no planejamento é a efetivação de</p><p>atividades significativas</p><p>aos estudantes, que promovam reflexão e desafios considerando a heteroge-</p><p>neidade da turma. Em cada turma há estudantes que aprendem em ritmos e</p><p>de formas diferenciadas, cabendo à escola organizar tempos e espaços que</p><p>contemplem todos, uma vez que todos são capazes de aprender. Isso não</p><p>significa que o professor deva fazer um planejamento para cada estudante.</p><p>Precisa, porém, considerar cada um deles e suas diferentes formas de apren-</p><p>der. (LOUREIRO, 2019, p. 42).</p><p>Dessa forma, fica-nos evidente que planejamento é uma atividade mental que</p><p>prevê atividades futuras de modo que sejam eficazes para o alcance dos objetivos,</p><p>podendo ser registrado ou não. O resultado do planejamento é o plano que deve atender</p><p>às especificidades dos alunos.</p><p>77UNIDADE 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>2.1 Tipos de Planejamento</p><p>Malheiros (2019) informa que a maioria dos autores da área dividem os planejamentos</p><p>em dois grupos: educacional e de ensino. O autor explica que “O plano educacional tem</p><p>uma abrangência maior. Ele trata das questões políticas e filosóficas do ato de ensinar em</p><p>uma dada sociedade.” (MALHEIROS, 2019, s/p). Campos (2016, p. 125) ao tratar desse</p><p>tipo de planejamento salienta que:</p><p>Planejamento Educacional se caracteriza pelo resultado das políticas edu-</p><p>cacionais do país, do estado e do município, elaborados na forma de um</p><p>documento, tendo por base, elementos educativos previamente enumerados</p><p>a partir da demanda do desenvolvimento do indivíduo e da sociedade em que</p><p>vive.</p><p>O autor exemplifica o planejamento educacional mencionando o modelo de ensino</p><p>brasileiro que congrega três etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino</p><p>Médio - sob a denominação de Educação Básica.</p><p>Este modelo educacional foi concebido no âmbito do planejamento educacio-</p><p>nal realizado no país. Trata-se de uma construção abrangente, que atenderá</p><p>a todas as regiões do país tendo, por trás de sua explicitação, uma concep-</p><p>ção teórica sobre o processo de construção do conhecimento nesta fase.</p><p>(MALHEIROS, 2019, s/p).</p><p>Haydt (2011), ao se reportar a essa forma de planejamento, denomina-o de ‘Plane-</p><p>jamento de um Sistema Educacional’ ampliando sua compreensão para além da divisão das</p><p>fases de ensino. A autora menciona que ele é uma elaboração sistêmica de abrangência</p><p>nacional, estadual e municipal, sendo resultado de um:</p><p>[...] processo de análise e reflexão das várias facetas de um sistema educa-</p><p>cional, para delimitar suas dificuldades e prever alternativas de solução. A</p><p>partir dessas constatações é possível então definir prioridades e metas para</p><p>o aperfeiçoamento do sistema educacional, estabelecer formas de atuação</p><p>e calcular os custos necessários à realização das metas. O planejamento</p><p>de um sistema educacional reflete a política de educação adotada. (HAYDT,</p><p>2011, s/p).</p><p>Malheiros (2019) exemplifica o Planejamento Educacional mencionando que tam-</p><p>bém cabe-lhe as discussões sobre currículo mínimo das escolas, formação dos professores,</p><p>orçamento e gestão escolar.</p><p>Um exemplo de Planejamento Educacional é a Base Nacional Comum Curricular</p><p>(BNCC) que, após um longo período de discussões e reflexões, foi publicada em 2017. A</p><p>BNCC é um documento normativo que “[...] define o conjunto orgânico e progressivo de</p><p>78UNIDADE 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas</p><p>e modalidades da Educação Básica [...]”. (BRASIL, 2017, p. 7). A BNCC deve atuar como</p><p>uma:</p><p>Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das</p><p>redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das</p><p>propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a política</p><p>nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras</p><p>políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à for-</p><p>mação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais</p><p>e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desen-</p><p>volvimento da educação. (BRASIL, 2017, p. 8).</p><p>O Planejamento Educacional direciona e se materializa no Planejamento Escolar,</p><p>ou seja, ele orienta a construção dos planos locais. Haydt (2011) explica que esse</p><p>planejamento se caracteriza por ser geral, amplo, e consiste em um “[...] processo de</p><p>tomada de decisão quanto aos objetivos a serem atingidos e a previsão das ações, tanto</p><p>pedagógicas como administrativas que devem ser executadas por toda a equipe escolar,</p><p>para o bom funcionamento da escola”. (HAYDT, 2011, s/p). Esse planejamento não deve</p><p>ser elaborado apenas por uma pessoa ou um pequeno grupo de pessoas. Ele deve ser</p><p>participativo, envolvendo todos aqueles que fazem parte da comunidade escolar, ou seja,</p><p>gestores, professores, funcionários, alunos, etc.</p><p>O processo de elaboração do planejamento escolar pode variar, mas de forma</p><p>geral, existem alguns encaminhamentos gerais para a sua construção. Haydt (2011)</p><p>menciona seis fases indispensáveis no processo de elaboração do Planejamento Escolar,</p><p>são eles: Sondagem e diagnóstico da realidade da escola; Definição dos objetivos e</p><p>prioridades da escola; Proposição da organização geral da escola; Elaboração de plano</p><p>de curso; Elaboração do sistema disciplinar da escola; e Atribuição de funções a todos os</p><p>participantes da equipe escolar.</p><p>A elaboração do Planejamento escolar se inicia com sondagem e diagnóstico. Como</p><p>nos sugere, essa fase consiste no levantamento da realidade dos alunos, suas necessidades</p><p>e potencialidades. As condições físicas e a realidade docente da escola também devem ser</p><p>consideradas no diagnóstico inicial, assim como as características gerais da comunidade em</p><p>que a escola está inserida. Esses dados irão direcionar as próximas fases de elaboração do</p><p>planejamento. É importante saber que essa fase é composta por dois momentos distintos</p><p>e entender o que cada um significa é imprescindível. Lembre-se que “[...] sondagem é o</p><p>levantamento de dados e fatos importantes de uma realidade, enquanto o diagnóstico é</p><p>a análise e interpretação objetiva dos dados coletados, permitindo que se chegue a uma</p><p>conclusão sobre as condições da realidade.”(HAYDT, 2011, s/p).</p><p>79UNIDADE 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>De posse do diagnóstico, passa-se para a segunda fase que consiste na definição</p><p>dos objetivos e prioridades da escola. Os objetivos de todas as escolas são muito próximos</p><p>pois seguem o Planejamento Educacional elaborado pelas instâncias superiores. Todavia,</p><p>as prioridades podem ser as mais variadas, isso porque são estabelecidas conforme as</p><p>especificidades de cada escola. Para compreendermos essas distinções, Malheiros (2019,</p><p>s/p) solicita que pensemos em escolas, sendo uma “[...] localizada em uma capital, outra</p><p>localizada na zona rural e uma terceira que fica em uma tribo indígena. Ainda que as três</p><p>atuem em um mesmo nível, elas terão objetivos que as diferenciam, bem como prioridades</p><p>que são bem específicas.” Os objetivos educacionais podem ser os mesmos, mas cada</p><p>uma dessas escolas terá que adaptá-los à sua realidade local.</p><p>A proposição da organização geral da escola é consequência da primeira e segunda</p><p>fase, pois é por meio da realidade escolar, seus objetivos e prioridades que a rotina escolar</p><p>será organizada. Nessa etapa do planejamento, há a preocupação com as questões práti-</p><p>cas e objetivas do funcionamento escolar como:</p><p>[...]. definição das disciplinas que serão trabalhadas em cada série, bem como</p><p>as respectivas cargas horárias – respeitando a legislação em vigor. É nessa</p><p>fase que a escola define seu calendário de trabalho e a forma como organizará</p><p>os grupos de alunos (principalmente, quando existe mais de uma turma para</p><p>cada série). O sistema de avaliação que será adotado e a forma como será</p><p>feita a recuperação dos alunos em atraso também são questões importantes</p><p>que compõem o plano escolar. (MALHEIROS, 2019, s/p).</p><p>A preocupação com as atividades curriculares faz parte</p><p>da quarta etapa no pla-</p><p>nejamento de curso, o qual “[...] define exatamente o que será visto em cada uma das</p><p>disciplinas”. (MALHEIROS, 2019, s/p).</p><p>A quinta fase do planejamento escolar se refere a elaboração do sistema disciplinar</p><p>da escola que tem como propósito a definição dos comportamentos que serão considerados</p><p>adequados e inadequados pelos membros da comunidade escolar. Essa definição deve ser</p><p>resultante de discussões e reflexões coletivas que explicitem esses comportamentos.</p><p>A última etapa visa estabelecer as atribuições, funções, de todos aqueles que fazem</p><p>parte da equipe escolar. Malheiros (2019) esclarece que além de professores e alunos</p><p>todos os demais setores presentes na instituição escolar devem saber claramente suas</p><p>atribuições, como: “Secretária escolar, inspetores, ajudantes, merendeiras, profissionais da</p><p>limpeza, enfim, é preciso que todos saibam exatamente os papéis que exercem e qual a</p><p>sua importância para a educação integral do aluno. (MALHEIROS, 2019, s/p).</p><p>80UNIDADE 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>Após a definição do planejamento escolar e suas etapas, Haydt (2011) se reporta</p><p>ao planejamento de currículo. Nesse momento é necessário fazer uma ressalva, pois é</p><p>possível encontrar na literatura o planejamento de currículo inserido no planejamento</p><p>educacional (a nível governamental) e como uma atribuição da escola como nos fica</p><p>claro na passagem de Malheiros: “Alguns autores separam o planejamento de currículo</p><p>do planejamento educacional. Aqui, trabalhamos o planejamento curricular dentro do</p><p>planejamento educacional, já que ambos têm origem em decisões governamentais”</p><p>(MALHEIROS, 2019, s/p). Essa possibilidade se deve ao fato de que as duas instâncias</p><p>tratam do currículo. Alguns documentos que regem a educação brasileira têm como função</p><p>orientar as demais instâncias, (estaduais, regionais e locais) a definirem seus currículos</p><p>conforme as diversas realidades. Conforme estabelece a LDB, todas as instituições que</p><p>oferecem a Educação Básica devem possuir um currículo mínimo e uma parte diversificada</p><p>para atender as especificidades regionais.</p><p>Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio</p><p>devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema</p><p>de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,</p><p>exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da</p><p>economia e dos educandos. (BRASIL, 1996, art. 26).</p><p>Portanto, o planejamento do currículo deve seguir as diretrizes nacionais no que</p><p>se refere a base comum. Já a parte diversificada é orientada pelo “Conselho Estadual de</p><p>Educação, que relaciona os componentes que a escola pode escolher para formar a parte</p><p>diversificada do currículo”. (HAYDT, 2011, s/p).</p><p>Compreendida a abrangência do planejamento curricular, vamos entender no</p><p>que ele se constitui. Para Haydt “O planejamento de currículo é a previsão dos diversos</p><p>componentes curriculares que serão desenvolvidos ao longo do curso, com a definição dos</p><p>objetivos gerais e a previsão dos conteúdos programáticos de cada componente. (HAYDT,</p><p>2011, s/p). Malheiros (2019) apresenta uma compreensão muito próxima de Haydt (2011)</p><p>mencionado que se refere a organização dos conteúdos ao longo de um determinado</p><p>período. O autor explica que “Os vários campos do conhecimento não estão soltos, mas se</p><p>relacionam entre si; por isso, a organização curricular deve expressar coerência entre os</p><p>conteúdos e respeito ao potencial dos alunos.” (MALHEIROS, 2019, s/p).</p><p>Para Haydt (2011) o planejamento curricular deve ser iniciado pela definição da</p><p>concepção filosófica que direciona os fins da ação educativa. A concepção filosófica está</p><p>relacionada com os ideais de formação humana e de sociedade, a clareza com relação a</p><p>essas duas questões é determinante na proposição dos objetivos e conteúdos de forma</p><p>81UNIDADE 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>que todos os componentes curriculares convirjam para os mesmos propósitos. Para que</p><p>ocorra a construção do conhecimento de forma organizada e coerente “[...] é preciso ga-</p><p>rantir o relacionamento dos componentes de uma mesma série (ordenação horizontal) e</p><p>a sequência desses componentes ao longo das diversas séries, isto é, ao longo do curso</p><p>(ordenação vertical). (HAYDT, 2011, s/p).</p><p>O plano educacional e de currículo irão conduzir as práticas pedagógicas, ou seja,</p><p>se materializam nos planos de ensino.</p><p>Devido a importância do planejamento curricular para a efetivação dos objetivos</p><p>educacionais, passamos na sequência a tratar especificamente de algumas questões</p><p>relevantes acerca do currículo.</p><p>2.2 O Currículo é sua importância nos planejamentos</p><p>Os estudos e as reflexões sobre currículo são pautas da educação na atualidade.</p><p>No âmbito nacional as preocupações com o currículo ganharam visibilidade na década de</p><p>1990 e não se deslocaram mais das discussões nos círculos políticos e entre especialistas</p><p>da educação. Isso se evidencia na publicação da BNCC em 2017 que se constitui como</p><p>um documento orientador para a elaboração curricular da educação brasileira. No entanto,</p><p>abordar esse assunto é uma tarefa complexa, mas de extrema importância.</p><p>Uma das dificuldades que se estabelece é com relação a sua conceituação que não</p><p>é estanque, mas acompanha as transformações sociais. Como ilustração, olhemos para</p><p>dois momentos históricos distintos: Antiguidade e Idade Média.</p><p>No contexto romano antigo o currículo se referia ao conjunto de “[...] ‘honras’ que o</p><p>cidadão ia acumulando à medida que desempenhava sucessivos cargos eletivos e judiciais,</p><p>desde o posto de vereador ao cargo de cônsul” (SACRISTÁN, 2013, p.15). Portanto, estava</p><p>relacionado ao percurso profissional do cidadão, a construção e aquisição de êxitos no</p><p>âmbito profissional. Sacristán explica que em nossa língua esse conceito assume dupla</p><p>compreensão: mantêm-se seu vínculo com a carreira profissional e estende-se ao campo</p><p>da carreira estudantil, aos conteúdos e à sua organização.</p><p>Na Idade Média o vínculo do conceito de currículo com a formação de estudantes se</p><p>evidencia na organização dos conteúdos no trivium e quadrivium. O trivium se referia a três</p><p>disciplinas: gramática, retórica e dialética; já o quadrivium se compunha pela astronomia,</p><p>geometria, aritmética e música.</p><p>82UNIDADE 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>Essas sete artes constituíram uma primeira organização do conhecimento,</p><p>que perdurou durante séculos nas universidades europeias. A distinção entre</p><p>os dois grupos de conhecimentos corresponde a duas orientações na forma-</p><p>ção dos indivíduos: a orientação que se refere aos modos de adquirir os co-</p><p>nhecimentos, por um lado, e aquela que serve ao homem para se sustentar,</p><p>com uma finalidade mais pragmática, por outro. (SACRISTÁN, 2013, p.16)</p><p>Por meio desse breve olhar para outras temporalidades, podemos observar que</p><p>desde sua origem o termo currículo relaciona-se aos conhecimentos adquiridos no âmbito</p><p>profissional e educacional. No segundo caso, especificamente, refere-se a um plano de</p><p>estudos proposto e desenvolvido por professores e instituições, sendo: “De tudo aquilo</p><p>que sabemos e que, em tese, pode ser ensinado ou aprendido, o currículo a ensinar é uma</p><p>seleção organizada dos conteúdos a aprender, os quais, por sua vez, regularão a prática</p><p>didática que se desenvolve durante a escolaridade” (SACRISTÁN, 2013, p.16).</p><p>De forma preliminar, podemos admitir que currículo é tudo aquilo que o aluno es-</p><p>tuda, mas quando aprofundamos a reflexão sobre essa afirmação nos deparamos com</p><p>vários fatores que transitam nesse âmbito e transcendem a objetividade dessa definição.</p><p>As peculiaridades “[...] fazem o conceito do currículo se referir a uma realidade difícil de</p><p>explicar por meio de uma definição simples, esquemática e esclarecedora, devido à própria</p><p>complexidade do conceito” (SACRISTÁN, 2013, p. 9-10). Além de suas peculiaridades,</p><p>outra dificuldade apresentada por Sacristán é o fato</p><p>de o currículo ser um campo recente</p><p>de estudos na pedagogia.</p><p>Todavia, mesmo diante dessas dificuldades é importante buscarmos compreender</p><p>a amplitude de seu conceito para a conscientização de seu impacto no campo educacional,</p><p>pois para além de um conceito teórico o currículo se relaciona diretamente às práticas</p><p>pedagógicas. O currículo:</p><p>[...] tem uma capacidade ou um poder de inclusão que nos permite fazer dele</p><p>um instrumento essencial para falar, discutir e contrastar novas visões sobre</p><p>o que acreditamos ser a realidade da educação, como o consideramos no</p><p>presente e qual valor ele tinha para a escolaridade no passado. O currículo</p><p>também nos serve para imaginar o futuro, uma vez que ele reflete o que pre-</p><p>tendemos que os alunos aprendam e nos mostra aquilo que desejamos para</p><p>ele e de que maneira acreditamos que possa melhorar. (SACRISTÁN, 2013,</p><p>p.8)</p><p>Dessa forma, podemos perceber que o processo educativo é delineado por meio</p><p>do currículo, ele estabelece a realidade da educação. Mas, em movimento recíproco, as</p><p>práticas pedagógicas condicionam o currículo. Podemos compreender essa reciprocidade</p><p>quando voltamos nossos olhos para a base fundante do currículo: a cultura. A cultura está</p><p>no centro da significação do currículo, como apresenta Sacristán.</p><p>83UNIDADE 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>[...] o conteúdo cultural que os centros educacionais tratam de difundir na-</p><p>queles que os frequentam, bem como os efeitos que tal conteúdo provoca</p><p>em seus receptores. A escola “sem conteúdos” culturais é uma ficção, uma</p><p>proposta vazia, irreal e irresponsável. O currículo é a expressão e a concre-</p><p>tização do plano cultural que a instituição escolar torna realidade dentro de</p><p>determinadas condições que determinam esse projeto. (SACRISTÁN, 2013,</p><p>p.10).</p><p>É importante destacarmos que os currículos são construções históricas e agregam,</p><p>além das teorias e práticas específicas do campo educacional, resultados de discussões,</p><p>posicionamentos e práticas políticas e das organizações sociais presentes em diferentes</p><p>contextos socioculturais.</p><p>Ressaltamos que uma das principais características do currículo é estabelecida</p><p>pelas coletividades de atividades e experiências vivenciadas e propagadas pela comunida-</p><p>de escolar. Todas as atividades escolares são difusoras culturais que visam a formação de</p><p>sujeitos conforme os pressupostos culturais que as regem. Portanto, todas as atividades</p><p>escolares, pedagógicas ou não, compõem o currículo. Nesse sentido:</p><p>São poucos os elementos, fenômenos, atividades e fatos da realidade esco-</p><p>lar que não têm qualquer implicação no currículo e não são afetados por ele.</p><p>Problemas como o fracasso escolar, a desmotivação dos alunos, o tipo de</p><p>relações entre professores e alunos, a indisciplina em aula, etc., são preocu-</p><p>pações e temas de conteúdo psicopedagógico que, sem dúvida, de alguma</p><p>maneira se relacionam com o currículo oferecido aos alunos e com a forma</p><p>como ele é oferecido. (SACRISTÁN, 2013, p.10).</p><p>Essa informação nos direciona a mencionar a existência de dois tipos de</p><p>currículos no âmbito escolar: aquele oficial, elaborado pela escola em conformidade com</p><p>os documentos oficiais e aquele que não é oficial, evidente e sistemático. Estamos nos</p><p>referindo ao currículo oculto. Silva explica que “[...] o currículo oculto é constituído por todos</p><p>aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito,</p><p>contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes” (SILVA, 2003 p. 78).</p><p>Há conhecimentos informais adquiridos na escola por meio das vivências, das experiências</p><p>propiciadas pelas relações interpessoais que impactam diretamente nas atitudes, crenças</p><p>e valores dos sujeitos em formação.</p><p>Portanto, as reflexões acerca do currículo devem ser amplas e se estenderem</p><p>ao universo informal do processo de ensino e aprendizagem. O currículo formal/oficial é</p><p>resultante da compreensão dos conhecimentos considerados relevantes para a formação</p><p>escolar, todavia, as mentalidades coletivas que direcionam o agir humano não devem ser</p><p>84UNIDADE 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>desconsideradas, pois sua ação na formação humana possuem um impacto, muitas vezes,</p><p>mais efetivo do que o conteúdo sistematizado.</p><p>Quando delimitamos nossas preocupações sobre o currículo ao âmbito da Educação</p><p>Física Escolar nos deparamos com uma realidade nebulosa, que traz resquícios de uma</p><p>prática educativa constituída por conteúdos, quase que exclusivamente, provenientes da</p><p>ginástica e dos esportes. A superação dessa tradição, que ainda está presente em nossa</p><p>realidade, é um desafio para a efetivação do currículo em educação Física que a evidencie</p><p>como componente curricular voltado às necessidades educativas consonantes com as</p><p>demandas da sociedade contemporânea.</p><p>Para o avanço da Educação Física Escolar é necessário que todos da área insiram-</p><p>se “[...] em debates conceituais e críticos, deixando para trás a exclusiva ideia de atividade,</p><p>adotando a forma de um componente curricular com saberes específicos a tematizar, ou</p><p>seja, assumindo o status de disciplina escolar. (FENSTERSEIFER, 2019, s/p) ”.</p><p>Isso requer um grande esforço por parte dos professores que, por vezes, contribuem</p><p>para o abandono do investimento pedagógico da Educação Física. O papel desempenhado</p><p>pelos professores na elaboração dos currículos da Educação Física é inquestionável, mas</p><p>a elaboração curricular não é suficiente para a aquisição dos objetivos que o direcionam. É</p><p>a execução dos currículos que possibilitam a efetivação das propostas educativas e, nesse</p><p>sentido, o professor é o protagonista do processo. Portanto, estudar constantemente os</p><p>currículos é uma demanda da prática docente.</p><p>85UNIDADE 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . .</p><p>. . . . .</p><p>.</p><p>3</p><p>PLANOS DE ENSINOTÓPICO</p><p>85</p><p>No plano de ensino são organizadas as ações e procedimentos docentes visando</p><p>a aprendizagem e o alcance dos objetivos educacionais: “Nesse sentido, o planejamento</p><p>de ensino ou didático é a especificação e operacionalização do plano curricular. (HAYDT,</p><p>2011, s/p)</p><p>O plano de ensino é uma ferramenta de trabalho do professor em que são registradas</p><p>todas as etapas do processo pedagógico. Para Malheiros (2019) a elaboração do plano de</p><p>ensino quer do professor clareza com relação aos objetivos, aos conteúdos, aos métodos;</p><p>e o espaço disponível. Haydt (2011) amplia esses conhecimentos, mencionando que são</p><p>derivados de processos de análise, reflexão, definição, seleção e previsão.</p><p>— analisar as características da clientela (aspirações, necessidades e possi-</p><p>bilidades dos alunos);</p><p>— refletir sobre os recursos disponíveis;</p><p>— definir os objetivos educacionais considerados mais adequados para a</p><p>clientela em questão;</p><p>— selecionar e estruturar os conteúdos a serem assimilados, distribuindo-os</p><p>ao longo do tempo disponível para seu desenvolvimento;</p><p>— prever e organizar os procedimentos do professor, bem como as ativida-</p><p>des e experiências de construção do conhecimento consideradas mais ade-</p><p>quadas para a consecução dos objetivos estabelecidos;</p><p>— prever e escolher os recursos de ensino mais adequados para estimular a</p><p>participação dos alunos nas atividades de aprendizagem;</p><p>— e prever os procedimentos de avaliação mais condizentes com os objeti-</p><p>vos propostos. (HAYDT, 2011, s/p).</p><p>86UNIDADE 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>O plano de ensino deve ser elaborado pelo próprio professor ministrante do</p><p>componente curricular e nunca reproduzido de outras fontes, isso porque ele deve refletir a</p><p>personalidade, concepções individuais e a formação do professor.</p><p>O formato do registro pode variar desde anotações particulares dos professores</p><p>como preenchimentos de formulários estabelecidos pelas instituições de ensino, quando</p><p>essas solicitam que os professores entreguem esse documento.</p><p>Indiferente do formato, é importante que o registro ocorra, quando o professor não</p><p>o faz por escrito “[...] pode correr o risco de se perder ao executar o que planejou, pois a</p><p>memória pode falhar, fazendo-o esquecer os procedimentos previstos”. (HAYDT, 2011, s/p).</p><p>Malheiros (2019) explica que o processo em que o plano de ensino está inserido é</p><p>formado por quatro momentos distintos: o primeiro é o diagnóstico; o segundo é a própria</p><p>elaboração do plano; o terceiro é a execução do plano de ensino; e o último é a avaliação.</p><p>Entre esses quatro momentos destacamos a importância da avaliação. A avaliação</p><p>é um dos momentos mais significativos de qualquer planejamento, pois é nesse momento</p><p>que será verificada a eficácia do plano. Analisam-se as ações que atenderam aos objetivos</p><p>e aquelas que falharam no decorrer da execução. Por meio da avaliação, é possível prever</p><p>possíveis erros e, se o planejamento estiver em desenvolvimento, realizar alterações para</p><p>que os fins sejam alcançados. Voltaremos a avaliação na próxima unidade.</p><p>A literatura apresenta três tipos de planos de ensino, cada um correspondendo a</p><p>um nível de abrangência. Vejamos cada um deles.</p><p>3.1 Planejamento de curso</p><p>O Planejamento de curso, ou plano de curso, refere-se a organização do</p><p>conhecimento a ser construído em um determinado período de tempo. Malheiros (2019)</p><p>explica que esse tipo de planejamento se constitui como uma “[...] previsão de todos os</p><p>conhecimentos que um determinado grupo de alunos será levado a construir em um período</p><p>de tempo específico. Normalmente, esse planejamento é feito para todo um semestre ou</p><p>para um ano letivo”. (MALHEIROS, 2019, s/p).</p><p>Pensemos no curso de graduação em Educação Física. Ele é formado por uma</p><p>matriz curricular composta por vários componentes curriculares (disciplinas ou matérias),</p><p>os quais são ministrados durante um tempo específico. Vamos considerar um curso com</p><p>sistema de progressão anual em que as disciplinas têm duração de, em torno, 8 meses.</p><p>Os professores responsáveis por cada componente curricular irão organizar todo o período</p><p>estabelecendo seus objetivos, os conteúdos que serão trabalhados, as metodologias</p><p>adotadas, os materiais didáticos, os recursos físicos, e a forma de avaliação.</p><p>87UNIDADE 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>Esse planejamento irá orientar o professor e, também, os alunos que terão</p><p>conhecimento de todo o curso. A forma de registro vai variar conforme os modelos</p><p>estabelecidos pelas instituições, mas de forma geral são compostos por:</p><p>Dados de Identificação: indica-se o nome do curso, sua carga horária, período</p><p>de desenvolvimento e o nome do professor responsável. Essas informações podem ser</p><p>ampliadas dependendo das especificidades dos cursos.</p><p>Objetivos: os objetivos são divididos em dois grupos, geral e específicos. O Objetivo</p><p>geral se refere ao curso como um todo. Os objetivos específicos são desdobramentos do</p><p>geral e estão relacionados com as unidades que compõem o curso.</p><p>Conteúdo: o professor realiza uma previsão de todos os temas/assuntos que serão</p><p>tratados no decorrer do período. Os conteúdos, geralmente, são agrupados em unidades</p><p>desenvolvidas em um período menor, por exemplo, bimestre, trimestre e semestre.</p><p>Metodologia: é necessário prever como acontecerão os encontros e quais os</p><p>principais procedimentos metodológicos adotados como, por exemplo, aulas expositivas,</p><p>dialogadas, práticas, etc.</p><p>Recursos: essa previsão refere-se aos materiais que serão necessários para o</p><p>desenvolvimento das atividades como retroprojetores, computador, internet, bolas, redes,</p><p>etc; e ao espaço físico, onde acontecerão as aulas como quadra poliesportiva, sala de</p><p>dança, piscina, etc. Também é necessário considerar se há a necessidade de recursos</p><p>financeiros para aquisição de materiais e, se sim, de quem será essa responsabilidade:</p><p>professor, alunos ou instituição.</p><p>Avaliação: na avaliação deve ser estabelecidos os critérios para as avaliações e</p><p>seus formatos. O professor, por exemplo, pode definir que ao término de cada unidade será</p><p>realizada uma prova teórica, uma prova prática e um trabalho complementar com valor</p><p>de 40 pontos cada prova e 20 pontos para o trabalho e a soma de todas as notas será</p><p>equivalente a nota final daquele período que está sendo avaliado.</p><p>Referências bibliográficas: o professor deverá indicar as fontes (livros, revistas,</p><p>filmes, imagens, etc) que fundamentam os conteúdos que serão trabalhados no decorrer</p><p>do curso.</p><p>O plano de curso deve ser muito bem planejado, pois ele se constitui como referência</p><p>para o plano de unidade e, consequentemente, para o plano de aula.</p><p>88UNIDADE 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>3.2 Planejamento de Unidade</p><p>O plano de unidade refere-se a uma parte de um plano de curso. No plano de</p><p>unidade, várias aulas são reunidas para trabalhar um determinado conteúdo. Malheiros</p><p>informa que “[...] o planejamento da unidade é a previsão sobre como todas as aulas que</p><p>tratam de um mesmo assunto irão acontecer. (MALHEIROS, 2019, s/p. grifos do autor).</p><p>Cada aula de uma unidade pode ter temas diferentes, mas todos devem contribuir com</p><p>a construção do conhecimento de um assunto específico. Portanto, os temas das várias</p><p>aulas que compõem uma unidade devem ser correlatos.</p><p>O registro do Plano de Unidade segue a mesma perspectiva do Plano de Curso,</p><p>mas irá trazer a descrição das aulas que serão realizadas. Observe o seguinte modelo:</p><p>PLANO DE UNIDADE</p><p>Fonte: Adaptado de Malheiros (2019, s/p)</p><p>Apesar de o Plano de Unidade ser composto pelos procedimentos metodológicos,</p><p>nesse momento sua descrição ocorre de forma mais geral. O detalhamento das atividades</p><p>a serem realizadas no decorrer da aula acontecerá no Plano de Aula.</p><p>3.3 Planejamento de Aula</p><p>O plano de aula é o detalhamento dos Planos de curso e de Unidade, nele será</p><p>explicitado os procedimentos diários que propiciarão o alcance dos objetivos. Todas as</p><p>atividades que serão realizadas durante o período da aula que visam o desenvolvimento do</p><p>processo de ensino e aprendizagem devem ser descritas. Haydt (2011, s/p) menciona que</p><p>o professor, ao planejar uma aula, realiza as seguintes ações:</p><p>89UNIDADE 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>— prevê os objetivos imediatos a serem alcançados (conhecimentos,</p><p>habilidades, atitudes);</p><p>— especifica os itens e subitens do conteúdo que serão trabalhados durante</p><p>a aula;</p><p>— define os procedimentos de ensino e organiza as atividades de</p><p>aprendizagem de seus alunos (individuais e em grupo);</p><p>— indica os recursos (cartazes, mapas, jornais, livros, objetos variados)</p><p>que vão ser usados durante a aula para despertar o interesse, facilitar a</p><p>compreensão e estimular a participação dos alunos;</p><p>— estabelece como será feita a avaliação das atividades.</p><p>Dessa forma, o professor tem todas suas ações registradas e o Plano de Aula atua</p><p>como um diário, no qual registra-se quais foram as atividades bem sucedidas, aquelas que</p><p>não foram desenvolvidas e as que foram desenvolvidas, mas não atingiram os objetivos.</p><p>Essas anotações são realizadas após o desenvolvimento da aula. Portanto, o plano de aula</p><p>atua como planejamento e instrumento de registro da avaliação da aula.</p><p>Como os demais planos, não existe um único modelo de plano de aula, cada</p><p>instituição pode adotar um formato específico. Todavia, observe o modelo a seguir e todos</p><p>os elementos que compõem um Plano de Aula.</p><p>90UNIDADE 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>Portanto, o planejamento de aula “[...] é a sequência de tudo o que vai ser</p><p>desenvolvido em um dia letivo. (...). É a sistematização de todas as atividades que se</p><p>desenvolvem no período de tempo em que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica</p><p>de ensino-aprendizagem” (HAYDT, 2011, s/p).</p><p>A construção de um bom planejamento sempre é um desafio, pois é uma atividade</p><p>que requer do professor muita atenção, conhecimento e sensibilidade para que ele</p><p>exerça sua função de contribuir para o alcance dos objetivos superando as dificuldades</p><p>encontradas no decorrer do caminho. O planejamento possibilita que as aulas não sejam</p><p>repetitivas e cansativas, mas diversificadas de modo que estimule os estudantes durante</p><p>todo o processo sem deixar que o ensino e a aprendizagem não tenham êxito.</p><p>De acordo com Haydt (2011) um bom planejamento deve ter algumas características.</p><p>Vejamos, de modo sintético, o que a autora indica com qualidades desse planejamento.</p><p>A. Coerência e unidade: é a conexão entre os elementos que compõem o</p><p>planejamento: objetivos, conteúdos, procedimentos e avaliação;</p><p>B. Continuidade e sequência: refere-se a conexão entre as atividades realiza-</p><p>das em uma aula, em uma unidade ou em um curso;</p><p>C. Flexibilidade: o planejamento deve possibilitar ajustes em qualquer parte de</p><p>seu desenvolvimento para se adequar às necessidades dos alunos;</p><p>91UNIDADE 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>D. Objetividade e funcionalidade: o plano deve ser elaborado conforme a</p><p>realidade e recursos disponíveis para que possa ser executado atingindo o interesse dos</p><p>alunos;</p><p>E. Precisão e clareza: refere-se ao uso de linguagem clara e objetiva sem deixar</p><p>margem para duplas interpretações.</p><p>Dessa forma, fica evidente a seriedade com que devem ser realizados os</p><p>planejamentos. Eles não podem ser na vida do docente uma mera atividade burocrática,</p><p>mas sim um documento orientador das ações do professor contribuindo com o êxito no</p><p>alcance dos objetivos e indicando novas estratégias para que as necessidades dos alunos</p><p>sejam contempladas.</p><p>92UNIDADE 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>Em tese, o ideal seria iniciar os trâmites do planejamento escolar a partir de uma</p><p>perspectiva macro. Por exemplo, ao elaborar o plano de curso antes de dar início ao semestre</p><p>letivo. Precisamente, o plano de curso é o espaço direcionado a descrever quais são as</p><p>atividades pedagógicas, os conteúdos e a bibliografia que farão parte das discussões em</p><p>sala de aula durante todo o semestre ou todo o ano letivo. Nesse documento norteador da</p><p>prática docente, a descrição das atividades deve ser elaborada com base em uma visão</p><p>ampla, delegando os pormenores e as especificações a um momento futuro, quando eles</p><p>devem ser paulatinamente inseridos no plano da unidade didática bimestral, bem como no</p><p>plano de aula diário (BOSSLE, 2002). O segundo passo no planejamento didático exige que</p><p>o professor dedique os seus esforços a planejar o que pretende desenvolver nos bimestres</p><p>letivos por intermédio do plano da unidade didática (BOSSLE, 2002). Nesse documento, o</p><p>educador pode ser mais incisivo quanto ao recorte da realidade a ser abordado ao longo de</p><p>dado período de tempo na disciplina de educação física escolar. Em termos práticos, temos o</p><p>seguinte cenário: no plano de curso, por exemplo, o docente apontou que pretende trabalhar</p><p>a unidade temática de jogos e brincadeiras com os anos iniciais do ensino fundamental.</p><p>Então, no plano da unidade didática, o docente deve especificar quais são os jogos e as</p><p>brincadeiras a serem enfatizados em determinado período de tempo em horas/aula, bem</p><p>como a qual cultura (de matriz indígena, africana ou popular) estão atrelados. Posto isso,</p><p>deparamo-nos enfim com o desafio diário de ensinar o que está estruturado nos planos</p><p>de aula (BOSSLE, 2002). A unidade temática deve estar descrita em detalhes e, em uma</p><p>aula específica da semana, precisa visar o desenvolvimento de habilidades específicas, as</p><p>quais espera-se que deem sentido à prática docente e ao aprendizado dos alunos quando</p><p>forem somadas às demais aulas sequenciais.</p><p>DA BIEDRZYCKI, Beatriz P.; CAYRES-SANTOS, Suziane U.; SILVA, Juliano Vieira; et al. Metodolo-</p><p>gia do Ensino da Educação Física: Grupo A, 2020. 9786556900667, p. 80-81. E-book. Disponível em: https://</p><p>integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9786556900667/. Acesso em: 08 ago. 2022.</p><p>https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9786556900667/</p><p>https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9786556900667/</p><p>93UNIDADE 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>Conforme a BNCC, a Educação Física no Ensino Médio tem como objetivo:</p><p>[...]apresentar ao aluno diferentes formas de entender o corpo e o movimento,</p><p>ampliando a forma como as práticas corporais são mobilizadas, isto é, o saber fazer</p><p>característico das aulas de educação física passa a ser ressignificado no sentido de</p><p>valorização do saber sentir, saber pensar [...]. (PAZ et al, 2022, p. 124)</p><p>Todavia, historicamente, as metodologias de ensino da Educação Física sempre</p><p>estiveram pautadas na execução dos movimentos e não no pensar seu sentido de forma</p><p>significativa aos alunos. Como você entende que todos nós, professores de Educação</p><p>Física, podemos ressignificar as práticas pedagógicas no Ensino Médio?</p><p>Fonte: PAZ, Bruna; SILVEIRA, Erik M.; PRIESS, Fernando G.; et al. Educação Física no Ensino</p><p>Médio: Prática Docente. [Digite o Local da Editora]: Grupo A, 2021. 9786556901237. E-book. Disponível em:</p><p>https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9786556901237/. Acesso em: 08 ago. 2022.</p><p>https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9786556901237/</p><p>94UNIDADE 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Estudamos no decorrer desta unidade os planejamos e podemos entender, em</p><p>linhas gerais, que todos eles consistem em previsão de ações para atingir determinados</p><p>objetivos com otimização de tempo e seleção das melhores estratégias.</p><p>Vimos que os planejamentos educacionais são elaborados por esferas distintas.</p><p>Os planejamentos educacionais mais ambos que organizam os níveis da educação e</p><p>orientam os currículos são de âmbito governamental. A comunidade escolar se fundamenta</p><p>nos documentos orientadores Federais, Estaduais e Municipais e constroem os seus</p><p>próprios planejamentos considerando as características regionais, suas necessidades e</p><p>especificidades da instituição e da comunidade discente.</p><p>Ao professor cabe a construção dos planos de ensino, que são três: plano de</p><p>curso, plano unidade e de plano aula. Foi enfatizada a necessidade de os professores</p><p>compreenderem a importância de seus planejamentos, pois são eles que direcionam todas</p><p>as ações durante o processo de ensino e aprendizagem. Um planejamento bem elaborado</p><p>auxilia todo o trabalho docente e garante os objetivos almejados.</p><p>95UNIDADE 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>LEITURA COMPLEMENTAR</p><p>Entrevista com Marcos Neira sobre o papel da Educação Física nas escolas</p><p>Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/918/entrevista-com-marcos-nei-</p><p>ra-sobre-o-papel-da-educacao-fisica-nas-escolas</p><p>Sinopse: Entrevista com o professor Marcos Garcia Neira sobre os objetivos e a</p><p>realidade da Educação Física na Educação Básica do Brasil.</p><p>https://novaescola.org.br/conteudo/918/entrevista-com-marcos-neira-sobre-o-papel-da-educacao-fisica-nas-escolas</p><p>https://novaescola.org.br/conteudo/918/entrevista-com-marcos-neira-sobre-o-papel-da-educacao-fisica-nas-escolas</p><p>96UNIDADE 3 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>MATERIAL COMPLEMENTAR</p><p>LIVRO</p><p>Título: Didática da Educação Física - 4. Educação Física e</p><p>Esportes na Escola</p><p>Autor: Elenor Kunz.</p><p>Editora: Unijuí.</p><p>Sinopse: Este é o último volume da coletânea Didática da</p><p>Educação Física, planejado desde os idos de 1998 com o</p><p>primeiro volume. Segue, porém, o mesmo objetivo desde o</p><p>primeiro: acrescentar teorias e práticas sempre renovadas</p><p>para o profissional da Educação Física Escolar em variadas</p><p>temáticas. Percebe-se que esse profissional está cada vez</p><p>mais desamparado e mais carente de novos olhares e novas</p><p>possibilidades interventoras. A coletânea nunca pretendeu</p><p>ser resultado de investigações e estudos de pesquisadores</p><p>para pesquisadores apenas, como é comum nas produções</p><p>científicas atualmente a partir de programas de Pós-Graduação.</p><p>Pretende, isso sim, especialmente com este volume, alcançar o</p><p>professor que atua no cotidiano escolar.</p><p>FILME/VÍDEO</p><p>Título: D-19: Didática da Educação Física</p><p>Ano: 2011</p><p>Sinopse: Como ensinar práticas corporais nas aulas de Educação</p><p>Física. A partir da observação de quem</p><p>é aluno, do objetivo</p><p>pedagógico de determinado conteúdo e de conhecimentos</p><p>teóricos, o professor constrói a sua própria didática.</p><p>Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=qotGd-</p><p>8F1mfg</p><p>FILME/VÍDEO</p><p>Título: Educação Física escolar - Marcos Neira</p><p>Ano: 2013.</p><p>Sinopse: Trata da cultura corporal da Educação Infantil ao</p><p>Ensino Médio.</p><p>Link do vídeo:</p><p>Parte 1: https://www.youtube.com/watch?v=yun8lDWpw0I</p><p>Parte 2: https://www.youtube.com/watch?v=O0afm3ykuco</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=qotGd8F1mfg</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=qotGd8F1mfg</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=qotGd8F1mfg</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=qotGd8F1mfg</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=qotGd8F1mfg</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=qotGd8F1mfg</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=qotGd8F1mfg</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=yun8lDWpw0I</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=O0afm3ykuco</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>Plano de Estudos</p><p>● Elementos constituintes do planejamento.</p><p>Objetivos da Aprendizagem</p><p>● Estudar os elementos constitutivos de um planejamento;</p><p>● Diferenciar os tipos de objetivos;</p><p>● Entender a construção dos objetivos;</p><p>● Conhecer a classificação dos conteúdos;</p><p>● Compreender as diferentes estratégias de ensino;</p><p>● Entender que a falta de recursos pedagógicos não é</p><p>impedimento para o ensino da Educação Física;</p><p>● Refletir sobre os processos avaliativos.</p><p>4UNIDADEUNIDADE</p><p>PLANEJAMENTO: ELEMENTOSPLANEJAMENTO: ELEMENTOS</p><p>Professora Doutora Meire Aparecida Lóde Nunes</p><p>CONSTITUINTESCONSTITUINTES</p><p>98UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Nesta unidade, aprofundaremos o conhecimento sobre a elaboração de um</p><p>planejamento. Para isso, será necessário o conhecimento de cada elemento que constitui,</p><p>de forma geral, todos os planejamentos. Assim, o objetivo desta unidade é expor os conceitos</p><p>e as questões mais relevantes sobre cada um dos elementos.</p><p>Iniciamos como os objetivos, compreendendo sua divisão e como elaborá-los.</p><p>Os conteúdos são abordados na sequência. Veremos que a escolha dos conteúdos</p><p>está relacionada com os objetivos e que apesar de os documentos norteadores da educação</p><p>indicarem os conteúdos mínimos a serem trabalhados, os professores possuem autonomia</p><p>para selecioná-los conforme o contexto escolar.</p><p>Após tratarmos dos conteúdos, direcionamo-nos para a metodologia, a qual tem</p><p>por finalidade esclarecer o caminho que os professores irão percorrer juntamente com</p><p>seus alunos para alcançar os objetivos desejados. Observamos que dentre as várias</p><p>possibilidades de propor o ensino, os procedimentos metodológicos são determinados pela</p><p>filosofia adotada pelas escolas e professores.</p><p>Trataremos, também, dos recursos pedagógicos que, na Educação Física são</p><p>essenciais para o desenvolvimento das aulas, mas que sua escassez na realidade escolar</p><p>não deve ser um empecilho para o ensino da Educação Física.</p><p>Finalizamos com a avaliação, um dos elementos mais complexos de todo o</p><p>processo, mas fundamental para o sucesso da educação.</p><p>O domínio desses assuntos é indispensável para a elaboração de planejamentos</p><p>que não fiquem apenas no papel. O planejamento orienta a prática, portanto, saber elaborar</p><p>um planejamento eficiente é um dos grandes desafios da profissão docente.</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . .</p><p>. . . . .</p><p>.</p><p>1</p><p>ELEMENTOS CONSTITUINTES DO</p><p>PLANEJAMENTO</p><p>TÓPICO</p><p>UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES 99</p><p>Como vimos nos estudos anteriores, os planejamentos educacionais são</p><p>ferramentas de trabalho dos professores e cada nível de planejamento possui características</p><p>e abrangências específicas. Porém, todos possuem praticamente os mesmos elementos</p><p>constitutivos que são: Objetivos, conteúdos, procedimentos, recursos e avaliação.</p><p>Portanto, nosso objetivo nesta Unidade consiste na apresentação e reflexão de</p><p>cada um desses elementos. Para iniciarmos, observe as descrições gerais dos elementos</p><p>constitutivos de plano de ensino apresentado por Campos (2016, p. 132).</p><p>100UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>QUADRO 1 - ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE PLANO DE ENSINO</p><p>Fonte: Campos (2016, p. 132).</p><p>Observe que Campos não traz a especificação dos recursos pedagógicos de</p><p>forma desmembrada como os demais elementos no Plano de Ensino. No entanto, eles são</p><p>imprescindíveis no plano de aula, especialmente de Educação Física que, dependendo das</p><p>atividades propostas, requer vários equipamentos. Assim, trazemos em nossa abordagem</p><p>os recursos como um elemento independente assim como os demais.</p><p>101UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>1.1 Objetivos</p><p>Os objetivos estão presentes em todos os instantes da vida cotidiana. Preste</p><p>atenção nas suas atividades diárias e se questione acerca das finalidades de cada ação</p><p>realizada durante um dia. Você verá que tudo o que faz tem um objetivo a ser alcançado.</p><p>O mesmo se aplica quando falamos de objetivos no âmbito educacional. Todavia, nesse</p><p>contexto, os objetivos se referem sempre aos conhecimentos que os alunos irão adquirir.</p><p>Os objetivos são de extrema importância na atividade docente porque indicam o</p><p>caminho para que as finalidades, com relação a formação dos alunos, sejam atingidas.</p><p>Por isso, os professores devem sempre ter clareza com relação ao homem/</p><p>mulher e a sociedade que desejam para o futuro. Essa reflexão é orientadora do percurso</p><p>docente. Por mais que os objetivos presentes nos documentos norteadores da educação</p><p>– de âmbito federal, estadual, municipal e escolar - direcionam a atividade docente, o</p><p>professor deve ser consciente de sua autonomia e importância no processo educativo.</p><p>O professor, ao elaborar seus objetivos, expressa sua identidade e ideais sociais,</p><p>mesmo seguindo as orientações provenientes de instâncias superiores, é ele que está</p><p>atuando diretamente com os alunos e influenciando a formação das futuras gerações. A</p><p>formação intelectual e política consistente é indispensável para que o professor atue como</p><p>agente na transformação social, fato que se expressa nos objetivos elaborados por ele nos</p><p>seus planejamentos (plano de curso, unidade e de aula).</p><p>Sobre essa questão, Libâneo entende que não existe prática educativa sem</p><p>objetivos, pois neles estão expressas as qualidades humanas que se deseja desenvolver.</p><p>Para o autor:</p><p>Os objetivos antecipam resultados e processos esperados do trabalho</p><p>conjunto do professor e dos alunos, expressando conhecimentos, habilidades</p><p>e hábitos (conteúdos) a serem assimilados de acordo com as exigências</p><p>metodológicas (nível de preparo prévio dos alunos, peculiaridades das</p><p>matérias de ensino e características do processo de ensino e aprendizagem).</p><p>(LIBÂNEO, 2017, p.131).</p><p>Entende-se, portanto, que os objetivos não são apenas exigências burocráticas,</p><p>mas uma necessidade do trabalho docente. Em suma, os objetivos possibilitam o alcance</p><p>das metas, por isso, devem corresponder a primeira ação na construção de um planejamento</p><p>sendo apresentado de forma clara e precisa.</p><p>Faria Junior (1969), ao se reportar especificamente</p><p>ao campo da Educação Física,</p><p>menciona que é comum os professores confundirem objetivos com conteúdo. Para ilustrar</p><p>essa confusão, o autor menciona que ao serem interrogados os objetivos de uma aula os</p><p>professores costumam responder:</p><p>102UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>[...] ‘ensinar o passe de peito’, no Basquete; ou o ‘rolo simples para frente’,</p><p>na Ginástica Olímpica; ou, ainda, a ‘virada de cambalhota’, na Natação, por</p><p>exemplo. Isto seria a mesma coisa que, se interrogássemos um pedreiro</p><p>sobre o objetivo de determinada obra sua, ele nos respondesse: "usar os</p><p>tijolos, a massa e a colher de pedreiro", ao invés de "construir um muro ou</p><p>uma parede". (FARIA JR, 1969, p. 63).</p><p>Essa falta de clareza com relação aos objetivos da Educação Física pode ser</p><p>pensada por seu caráter histórico eminentemente prático e voltado aos aspectos anátomo</p><p>fisiológicos. Todavia, Faria Jr (1969) explica que nos últimos tempos, sem perder de vista</p><p>esse objetivo, a Educação Física Escolar vem buscando mudar esse paradigma.</p><p>A Educação Física no âmbito escolar, deve atuar na formação integral do aluno,</p><p>assim como os demais componentes curriculares. Nesse sentido, Faria Jr. (1969) destaca</p><p>três aspectos educativos que devem ser objetivos na Educação Física Escolar: habilidades,</p><p>conhecimentos e ideais.</p><p>Sobre o primeiro aspecto, Faria Junior (1969) explica que se insere na educação do</p><p>movimento correspondendo ao desenvolvimento das habilidades físicas “[...] correr, saltar,</p><p>equilibrar-se, executar movimentos ou esforços com um mínimo de energia etc. de: correr,</p><p>saltar, equilibrar-se e etc, com o mínimo de esforço”. (FARIA JR, 1969, p. 64).</p><p>A produção do conhecimento deve ser almejada em todas as atividades, pois o</p><p>homem sempre está em contínuo processo de conhecimento. Assim, a Educação Física,</p><p>como as demais áreas do conhecimento, deve propiciar as aquisições do conhecimento</p><p>voltados ao crescimento intelectual dos alunos possibilitando um posicionamento social</p><p>consciente e ativo. Um exemplo clássico de como a Educação Física constrói conhecimento</p><p>é o ensino das danças populares, as possibilitam a construção de conhecimentos sobre</p><p>geografia, histórias, cultura, identidade e muito mais.</p><p>Com relação aos ideais Faria Jr. (1969) explica que estão relacionados ao processo</p><p>de educação para o bem comum da sociedade. No que se refere especificamente a Educação</p><p>Física, desenvolver a consciência que proporcione o hábito de uma vida saudável é um</p><p>exemplo de ideal.</p><p>1.1.1 Categoria dos objetivos: gerais e específicos</p><p>Os objetivos se separam em duas categorias: objetivos gerais e específicos.</p><p>Os objetivos gerais são amplos e expressam as diretrizes gerais do processo</p><p>educativo. Conforme Haydt (2011), os objetivos gerais não são visualizados imediatamente,</p><p>são alcançados a longo prazo. Para Libâneo (2017) os objetivos gerais devem atender as:</p><p>103UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>[...] exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento</p><p>da personalidade dos alunos. Definem, em grandes linhas, perspectivas da</p><p>prática educativa na sociedade brasileira, que serão depois convertidas em</p><p>objetivos específicos de cada matéria de ensino, conforme os graus escolares</p><p>e níveis de idade dos alunos. (LIBÂNEO, 2017, p.134).</p><p>Pelas informações fornecidas por Libâneo, já conseguimos identificar a distinção</p><p>entre os objetivos gerais e específicos. Enquanto os objetivos gerais são abrangentes, os</p><p>específicos são mais restritos, orientando os processos de ensino e aprendizagem.</p><p>Hayd (2011) explica que os objetivos específicos: “São aqueles definidos</p><p>especificamente para uma disciplina, uma unidade de ensino ou uma aula. Consistem</p><p>no desdobramento e na operacionalização dos objetivos gerais”. Devido ao fato desses</p><p>objetivos visam os comportamentos, Haydt esclarece que podem ser denominados de</p><p>comportamentais ou instrucionais.</p><p>Para Libâneo os objetivos específicos são sempre pedagógicos, pois se voltam à</p><p>obtenção de “[...] conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes e convicções, através dos</p><p>quais se busca o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. (LIBÂNEO,</p><p>2017, p.139).</p><p>Os objetivos gerais e específicos estão interligados e complementares. Os objetivos</p><p>gerais devem ser decompostos em objetivos específicos, os quais apresentam de forma</p><p>clara as mudanças comportamentais esperadas pelos alunos. Para Libâneo os objetivos</p><p>específicos devem considerar as seguintes recomendações:</p><p>• especificar conhecimentos, habilidades, capacidades que sejam</p><p>fundamentais para serem assimiladas e aplicadas em situações futuras, na</p><p>escola e na vida prática;</p><p>● observar uma sequência lógica, de forma que os conceitos e</p><p>habilidades estejam inter-relacionados, possibilitando aos alunos uma</p><p>compreensão de conjunto (isto é, formando uma rede de relações na sua</p><p>cabeça);</p><p>• expressar os objetivos com clareza, de modo que sejam compreensíveis</p><p>aos alunos e permitam, assim, que estes introjetem os objetivos de ensino</p><p>como objetivos seus;</p><p>• dosar o grau de dificuldades, de modo que expressem desafios, problemas,</p><p>questões estimulantes e também viáveis;</p><p>• sempre que possível, formular os objetivos como resultados a atingir,</p><p>facilitando o processo de avaliação diagnóstica e de controle;</p><p>• como norma geral, indicar os resultados do trabalho dos alunos (o que</p><p>devem compreender, saber, memorizar, fazer etc.)”. (LIBÂNEO, 2017, p. 139-</p><p>140).</p><p>104UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>Por meio das recomendações acima, podemos entender que os objetivos específi-</p><p>cos, além de orientarem a ação docente são muito importantes para os processos avaliati-</p><p>vos, ou seja, a avaliação verifica se os objetivos foram alcançados ou não.</p><p>Para facilitar a elaboração dos objetivos específicos Haydt (2011) faz duas conside-</p><p>rações muito importantes que são:</p><p>O primeiro aspecto é desmembrar os objetivos gerais em objetivos específicos.</p><p>Haydt (2011) explica que os objetivos gerais, por serem amplos, não possibilitam a escolha</p><p>imediata dos conteúdos e as atividades pedagógicas, o que ocorre por meio dos objetivos</p><p>específicos. Para um objetivo geral a ser alcançado a longo prazo, os professores podem</p><p>elaborar vários objetivos específicos conforme a faixa etária e nível escolar em que se</p><p>encontram.</p><p>Mas, como ocorre, na prática, essa decomposição? Analisemos esse objetivo:</p><p>● Desenvolver a coordenação motora.</p><p>Não é possível desenvolver a coordenação motora em um curto prazo de tempo</p><p>como em uma aula ou uma semana. Portanto, se caracteriza como objetivo geral que deve</p><p>ser alcançado a longo prazo por meio de várias atividades, as quais são resultantes dos</p><p>objetivos específicos. Agora analise esse outro objetivo:</p><p>● Executar dois movimentos simultaneamente.</p><p>Por meio desse objetivo podemos nos perguntar: o quê o aluno desenvolve ao</p><p>executar dois movimentos simultaneamente? A resposta poderia ser: coordenação motora.</p><p>Portanto, esse é um objetivo específico que deriva do anterior.</p><p>Esse objetivo específico possibilita questionamentos sobre quais as atividades que</p><p>exigem a realização de dois movimentos simultâneos. Portanto, ele orienta a seleção dos</p><p>conteúdos e atividades a serem desenvolvidas em uma aula.</p><p>O segundo aspecto que Haydt (2011) adverte na elaboração dos objetivos</p><p>específicos é que se deve sempre pensar no aluno e não na ação do professor. Se o</p><p>professor irá ensinar o fundamento do basquetebol arremesso, o que os alunos serão</p><p>capazes de fazer no final do processo de ensino? A resposta seria: Realizar o fundamento</p><p>do basquetebol arremesso.</p><p>O terceiro aspecto que Haydt destaca é que cada objetivo deve indicar apenas</p><p>um comportamento ou ação a ser atingida. Para isso, precisamos pensar na estrutura do</p><p>objetivo.</p><p>105UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>Vocês perceberam que todos os objetivos são iniciados com um verbo? Isso porque,</p><p>como já vimos anteriormente,</p><p>os objetivos expressam ações e comportamentos esperados.</p><p>Assim, seguindo a orientação de Haydt (2011), cada objetivo deve ser elaborado com</p><p>apenas um verbo.</p><p>Conforme determinamos, o verbo para a elaboração dos objetivos estamos</p><p>definindo os domínios da aprendizagem que podem ser cognitivos, afetivos e psicomotores.</p><p>A classificação desses domínios pode receber a denominação de taxionomia. Veja a</p><p>denominação atribuída para os objetivos conforme cada domínio conforme diferentes</p><p>autores:</p><p>QUADRO 2 - DIFERENTES DENOMINAÇÕES DOS OBJETIVOS CONFORME OS DOMÍNIOS</p><p>Fonte: adaptado de Campos (2016, p. 136).</p><p>Mesmo com nomenclaturas diferentes a compreensão dos autores não é</p><p>divergente, aproximam-se em muitos aspectos. Vejamos como Piletti conceitua cada um</p><p>dos domínios:</p><p>● Domínio cognitivo: “[...] refere-se à razão, à inteligência e à memória,</p><p>compreendendo desde simples informações e conhecimentos intelectuais, até ideias,</p><p>princípios, habilidades mentais de análise, síntese, etc. (PILETTI,2004, p.82).</p><p>● Domínio afetivo: “[...] refere-se aos valores, às atitudes, às apreciações e</p><p>aos interesses. (PILETTI,2004, p.82).</p><p>● Domínio psicomotor: “[...] refere-se às habilidades operativas ou motoras,</p><p>isto é, às habilidades para manipular materiais, objetos, instrumentos ou máquinas. (PILE-</p><p>TTI, 2004, p. 82).</p><p>A mesma denominação dos objetivos é aplicada aos conteúdos, pois tanto um</p><p>como o outro se voltam para o desenvolvimento do mesmo domínio.</p><p>A escolha do verbo que inicia a redação dos objetivos deve considerar os domínios</p><p>que desejamos trabalhar e a sua abrangência. Os verbos podem possibilitar muitas</p><p>interpretações ou poucas interpretações, portanto a escolha requer cuidado.</p><p>106UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>QUADRO 3 - VERBOS QUE SE PRESTAM A MUITAS E POUCAS</p><p>INTERPRETAÇÕES, VERBOS PCN E OUTROS DOCUMENTOS</p><p>Fonte: Campos (2016, p.134-135).</p><p>A estruturação do objetivo deve conter, minimamente, três elementos: a ação; o</p><p>complemento da ação; e delimitação do complemento. Preste atenção nos exemplos:</p><p>QUADRO 4 - ELEMENTOS CONSTITUINTES DOS OBJETIVOS</p><p>Fonte: Elaborado pela autora.</p><p>Conforme o quadro 4, os dois objetivos exemplificados são: Desenvolver a</p><p>consciência corporal; Conhecer as danças de matriz indígena. A construção lógica dos</p><p>objetivos é decorrente de treinamento. Portanto, quanto mais praticar, mais simples se</p><p>tornará a elaboração dos objetivos.</p><p>107UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>1.2 Conteúdo</p><p>Os conteúdos ocupam um papel fundamental nas atividades escolares. A função</p><p>da escola é a de transmitir os conhecimentos construídos historicamente. Como Haydt</p><p>(2011, s/p) nos explica, é por meio dos conteúdos e “[...] das experiências de aprendizagem</p><p>que a escola transmite de forma sistematizada o conhecimento, e também trabalha, na</p><p>prática cotidiana de sala de aula, os valores tidos como desejáveis na formação das novas</p><p>gerações.”</p><p>Malheiros (2019) segue a mesma perspectiva de Hayd (2011) com relação ao papel</p><p>social da escola, mas ressalta que o conhecimento que a escola deve ocupar “[...] não se</p><p>apresenta somente na forma de conteúdos, mas também de hábitos, valores, normas etc.,</p><p>é o que dá sustentação à vida em sociedade”. (MALHEIROS, 2019, s/p). Malheiros, ao</p><p>inserir os hábitos, valores e normas ao conteúdo escolar amplia consideravelmente seu</p><p>nível de abrangência, pois pensamos na quantidade de conhecimentos que os homens já</p><p>produziram desde seu surgimento até os dias atuais.</p><p>Portanto, quais são os conteúdos, ou conhecimentos, que a escola deve</p><p>ocupar? Para auxiliar o desenvolvimento dessa reflexão Libâneo nos apresenta, primeira-</p><p>mente, no que consistem os conteúdos de ensino.</p><p>Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos,</p><p>modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e</p><p>didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos</p><p>na sua prática de vida. Englobam, portanto: conceitos, ideias, fatos, proces-</p><p>sos, princípios, leis científicas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de</p><p>atividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de estudo, de traba-</p><p>lho e de convivência social; valores, convicções, atitudes. São expressos nos</p><p>programas oficiais, nos livros didáticos, nos planos de ensino e de aula, nas</p><p>aulas, nas atitudes e convicções do professor, nos exercícios, nos métodos e</p><p>formas de organização do ensino. (LIBÂNEO, 2017, p. 142).</p><p>O conjunto de conhecimentos que se denomina de conteúdo expressa experiências</p><p>sociais e ações que devem ser assimiladas, compreendidas e transformadas nas bases da</p><p>atuação social frente às exigências do contexto em que os alunos estão inseridos.</p><p>Esses conhecimentos são agrupados em disciplinas, matérias ou componentes</p><p>curriculares – o nome atribuído aos agrupamentos varia conforme os documentos que</p><p>orientam a educação – sob organização governamental. Mas, é importante ressaltar que</p><p>apesar de os documentos orientarem os conteúdos, cabe às escolas e aos professores os</p><p>definirem conforme as especificidades regionais e locais, ou seja, considerando as neces-</p><p>sidades reais da escola e dos alunos. Como Malheiros (2019, s/p) menciona “É papel do</p><p>professor, respeitando o projeto político-pedagógico da instituição na qual atua, selecionar</p><p>e organizar os conteúdos que irá ensinar.”</p><p>108UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>Mas, voltemos à questão anterior: como selecionar os conteúdos? Ressaltamos</p><p>a necessidade de os professores não perderem de mente nunca a tríade objetivo-con-</p><p>teúdo-avaliação. Essa relação é intrínseca, sua divisão é apenas operacional, pois são</p><p>os objetivos que determinam os caminhos para a seleção dos conteúdos e possibilitam a</p><p>verificação do aprendizado (avaliação). Assim, questões como “o quê devemos ensinar”</p><p>e “por que ensinar esse conteúdo” são determinantes no estabelecimento dos objetivos e</p><p>seleção dos conteúdos.</p><p>Essas questões não são universais e atemporais, mas acompanham o desenvol-</p><p>vimento social e a compreensão que os homens possuem de si mesmo, de sociedade e</p><p>de educação. O quê ensinar é uma demanda em movimento. Todavia, tradicionalmente, o</p><p>conteúdo escolar foi compreendido quase que exclusivamente como os:</p><p>[...] conhecimentos das matérias ou disciplinas clássicas e, habitualmente,</p><p>para aludir àqueles que se expressam no conhecimento de nomes, concei-</p><p>tos, princípios, enunciados e teoremas. Assim, pois, se diz que uma matéria</p><p>está muito carregada de conteúdos ou que um livro não tem muitos conteú-</p><p>dos, fazendo alusão a este tipo de conhecimentos. (ZABALA, 1998, s/p).</p><p>Essa forma de compreensão dos conteúdos vem recebendo severas críticas pelas</p><p>correntes da educação que visam a formação integral dos educandos. Zabala (1998) men-</p><p>ciona que devemos nos desprender dessa visão tradicional de conteúdo para compreen-</p><p>dê-lo de forma mais ampla abarcando o “[...] desenvolvimento das capacidades motoras,</p><p>afetivas, de relação interpessoal e de inserção social.” (ZABALA, 1998, s/p). Nesse sentido,</p><p>Zabala propõe que os conteúdos sejam propostos conforme sua tipologia e que tenham</p><p>um equil��brio entre si. Zabala (1998), sob inspiração dos estudos do pesquisador espanhol</p><p>construtivista César Coll, apresenta quatro grupos de conteúdos: factuais, conceituais,</p><p>procedimentais e atitudinais. Essa proposta é uma ampliação da tipologia de Coll que não</p><p>continha os conteúdos factuais.</p><p>Os conteúdos conceituais e factuais se referem ao que os alunos precisam</p><p>saber; os procedimentais ao que os alunos precisam saber fazer; e os atitudinais ao que</p><p>os alunos devem ser. Olhemos mais detalhadamente cada um deles.</p><p>No grupo de conteúdos factuais, estão inseridos os fatos e fenômenos concretos,</p><p>descritivos e singulares como por exemplo: “a conquista de um território, a localização ou</p><p>a altura de uma montanha, os nomes, os códigos, os axiomas, um fato determinado num</p><p>determinado momento, etc. (ZABALA, 1998, s/p)</p><p>em</p><p>vista a formação. Todavia, é necessário conciliar os interesses de forma que uma não se</p><p>sobreponha a outra, sendo essa uma questão que merece muita atenção de todos aqueles</p><p>envolvidos com a educação.</p><p>Passemos agora à outra forma de considerarmos a educação: em sua acepção</p><p>ampla e restrita. Para isso, vamos refletir acerca da afirmação de Brandão:</p><p>Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola,</p><p>de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela:</p><p>para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer,</p><p>para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação.</p><p>(BRANDÃO, 2007, p.7, grifo nosso).</p><p>Você concorda com Brandão ao afirmar que ninguém escapa da educação?</p><p>Quando consideramos a educação em sua acepção ampla, a nossa resposta deve convergir</p><p>com a afirmação do autor. A educação é um processo que se inicia com o nascimento e</p><p>permanece por toda a nossa vida. Desde nossa chegada ao mundo estamos aprendendo</p><p>com os nossos pais, familiares, amigos e todos os segmentos e experiências sociais, como</p><p>destaca Brandão (2007). Nessa forma de educação, não há conteúdos pré-estabelecidos e</p><p>muitas vezes os papéis (professor e aluno) não são definidos, podendo ser compartilhados</p><p>por todos envolvidos no processo. Essa educação é denominada de assistemática e:</p><p>[...] desenvolve-se ao sabor dos incidentes e das circunstâncias fortuitas,</p><p>sem que haja um planejamento anterior. Não sendo ela seletiva, o indivíduo</p><p>aprende coisas certas e coisas erradas, boas e más, donde se pode aquilatar</p><p>a responsabilidade educativa que pesa sobre as gerações adultas. O ser</p><p>humano é assim, em grande parte, fruto dessa educação assistemática.</p><p>(FARIA JR, 1969, p. 13).</p><p>Em contrapartida a educação assistemática, da qual todos nós somos atores, há a</p><p>educação sistemática que é aquela “[...] consciente, com objetivos previamente traçados,</p><p>crítica e sobretudo intencional. A educação sistemática é ministrada numa complexa</p><p>e especializada instituição nitidamente seletiva — a Escola”. (FARIA JR, 1969, p. 13).</p><p>Portanto, a educação sistematizada é desenvolvida nas instituições de ensino sempre de</p><p>forma consciente e intencional, pois é justamente essa sua função: propiciar a produção</p><p>12UNIDADE 1 DIDÁTICA: CONTEXTO GERAL</p><p>do conhecimento com base no naquele construído historicamente. Nesse ambiente, o</p><p>processo educativo é planejado, estudado e avaliado. Mas isso não quer dizer que nessas</p><p>instituições formais de ensino não ocorra a educação assistemática, inconsciente, não</p><p>planejada. Sempre que há relações interpessoais há educação, nos construímos enquanto</p><p>homens por meio de nossas vivências e experiências, sejam positivas ou negativas. Essa</p><p>ideia fica-nos claras quando Libâneo apresenta as modalidades de educação: formal, não-</p><p>formal e informal. Apesar de cada uma se configurar sob condições específicas elas se</p><p>inter-relacionam.</p><p>Observe e identifique nas modalidades de educação apresentadas por Libâneo a</p><p>presença da educação sistemática e assistemática.</p><p>[...] o campo do educativo é bastante vasto, porque a educação ocorre</p><p>na família, no trabalho, na rua, na fábrica, nos meios de comunicação, na</p><p>política. Com isso, cumpre distinguir diferentes manifestações e modalidades</p><p>de prática educativa, tais como educação informal, não formal e formal. A</p><p>educação informal corresponderia a ações e influências exercidas pelo meio,</p><p>pelo ambiente sociocultural, e que se desenvolve por meio das relações</p><p>dos indivíduos e grupos com seu ambiente humano, social, ecológico,</p><p>físico e cultural, das quais resultam conhecimentos, experiências, práticas,</p><p>mas que não estão ligada especificamente a uma instituição, nem são</p><p>intencionais e organizadas. A educação não-formal seria a realizada em</p><p>instituições educativas fora dos marcos institucionais, mas com certo</p><p>grau de sistematização e estruturação. A educação formal compreenderia</p><p>instâncias de formação, escolares ou não, onde há objetivos educacionais</p><p>explícitos e uma ação intencional institucionalizada, estruturada, sistemática.</p><p>Há uma interpenetração constante entre essas três modalidades que,</p><p>embora distintas, não podem ser consideradas isoladamente. Se há muitas</p><p>práticas educativas, em muitos lugares e sob variadas modalidades, há, por</p><p>consequência, várias pedagogias: a pedagogia familiar, a pedagogia sindical,</p><p>a pedagogia dos meios de comunicação, etc, e também a pedagogia escolar.</p><p>(LIBÂNEO, 2010, 31).</p><p>Perceba que o autor retoma a ideia ampla de educação para situar as três</p><p>modalidades, nas quais podemos perceber a presença de processos educativos sistemáticos</p><p>e assistemáticos. No final do excerto, Libâneo traz uma informação muito importante para</p><p>nós: a relação da pedagogia e as modalidades educativas. Para entendermos melhor essa</p><p>questão, passamos a tratar especificamente da pedagogia.</p><p>1.2 Pedagogia</p><p>De acordo com os estudiosos da área, a Pedagogia tem suas raízes inseridas na</p><p>Antiguidade Clássica. Naquela época o significado de pedagogia era muito diferente do</p><p>que usamos nos dias de hoje. Para entendermos a alteração do significado de pedagogia,</p><p>olhemos brevemente para o movimento histórico que conferiu o sentido atual.</p><p>13UNIDADE 1 DIDÁTICA: CONTEXTO GERAL</p><p>Etimologicamente a palavra pedagogia provém de duas palavras gregas: pais,</p><p>paidós que significa criança e ago, agein que se refere ao ato de conduzir, guiar, dirigir.</p><p>Assim, seguindo a sua origem, a pedagogia se refere a ação de conduzir a criança. Mas,</p><p>é preciso considerar os diferentes contextos para a compreensão de seu significado. Na</p><p>Grécia Antiga, por exemplo, pedagogo era o nome dado para o escravo “[...] encarregado</p><p>de conduzir as crianças à palestra. Esta função existe desde os tempos mais remotos da</p><p>antiga civilização grega. No canto IX da Ilíada é mencionada várias vezes a figura de Fênix,</p><p>que, segundo os clássicos, foi pedagogo de Aquiles.” (FARIA JR. 1969, p. 2). Ghiraldelli Jr.</p><p>nos apresenta uma explicação muito próxima de Faria Jr, observe:</p><p>Paidagogia designava, na Grécia antiga, o acompanhamento e a vigilância</p><p>do jovem. O paidagogo (o condutor da criança) era o escravo cuja atividade</p><p>específica consistia em guiar as crianças à escola, seja a didascaléia, onde</p><p>receberiam as primeiras letras, seja o gymnásion, local de cultivo do corpo.</p><p>(GHIRALDELLI JR., 2006, p. 8).</p><p>Portanto, a pedagogia na Antiguidade Clássica se relacionava com a profissão do</p><p>educador e, somente, muito tempo depois passou a ser entendida como uma teoria genérica</p><p>da prática educacional. Naquela sociedade a pedagogia não se configurou como uma</p><p>ciência autônoma, se propunha a formação dos homens conforme preconizada pela ética</p><p>e a política. (ABBAGNANO, 2007). Com relação aos meios pedagógicos, as preocupações</p><p>se concentravam na educação da infância, precisamente com a aquisição das habilidades</p><p>de ler, escrever e contar. Abbagnano elucida que naquele momento o pensamento sobre a</p><p>pedagogia dividia-se em dois ramos: “[...] um de natureza puramente filosófica, elaborado</p><p>com vistas aos fins propostos pela ética, e outro de natureza empírica ou prática, elaborado</p><p>com vistas à preparação primeira e elementar da criança para a vida”. (ABBAGNANO,</p><p>2007, p. 748).</p><p>Foi no século XVII, com Comênio, que os dois ramos (filosófico e prático) da</p><p>pedagogia se unem pela primeira vez em “[...] um sistema pedagógico completo, fundado</p><p>no princípio da pansofia, que partia de considerações sobre os fins da educação para</p><p>chegar ao estudo dos meios e dos instrumentos didáticos.” (ABBAGNANO, 2007, p. 748).</p><p>A partir desse momento, a pedagogia ocidental foi se aprofundando. Muitos</p><p>estudiosos buscaram combinar concepções filosóficas com métodos educacionais. Entre</p><p>eles destacam-se: John Locke (1632-1704) com a pedagogia do empirismo; Jean-Jacques</p><p>Rousseau (1712-1778), com a pedagogia do iluminismo; Johann Heinrich Pestalozzi (1746-</p><p>1827), com a pedagogia do criticismo;</p><p>Os conteúdos conceituais são marcados pelo abstrato. São princípios, ideias e re-</p><p>flexões acerca de fatos, acontecimentos, objetos, etc. Os conteúdos factuais e conceituais</p><p>109UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>se aproximam: o primeiro se refere ao acontecimento em si de forma objetiva; o segundo</p><p>envolve todo o conhecimento sobre o fato possibilitando a construção de ideias e reflexões.</p><p>Biedrzycki (2020) explica que o objetivo dos conteúdos conceituais se pauta na:</p><p>[...] construção de conceitos com base em aspectos históricos, dados</p><p>estatísticos, localização dos fatos, entre outras informações consideradas</p><p>relevantes. Essa dimensão conceitual do conteúdo não engessa o debate,</p><p>pois incentiva os alunos a reunirem-se em círculos de conversa, trabalhos em</p><p>grupo e até mesmo exposições com os conceitos aprendidos, refletindo sobre</p><p>como os conteúdos estudados afetam as suas vidas em termos práticos do</p><p>dia a dia. (BIEDRZYCKI, 2020, p. 79).</p><p>Os conteúdos procedimentais englobam métodos, técnicas, regras, habilidades</p><p>que possibilitam o fazer. Zabala exemplifica esse grupo de conteúdos com as seguintes</p><p>ações: “ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar,</p><p>etc. (ZABALA, 1998, s/p).</p><p>Mas, é importante compreender que esse fazer não é automatizado. Biedrzycki et</p><p>al (2020) ressalta essa questão ilustrando como esse conteúdo pode ser desenvolvido no</p><p>campo da Educação Física.</p><p>Longe de ser apenas a prática pela prática do gesto motor, ou da aula prática,</p><p>o “saber fazer” está atrelado a, justamente, colocar em prática os conceitos</p><p>aprendidos sobre dado conteúdo da maneira mais adequada. Assim sendo,</p><p>na dimensão conceitual o aluno entende que o mundo futebolístico afeta a</p><p>sua rotina, pois está presente na mídia, na moda, nos mais diversos produtos</p><p>consumidos e até mesmo no linguajar das pessoas. Já na dimensão procedi-</p><p>mental, mais do que saber executar fundamentos, regras, técnicas ou siste-</p><p>mas táticos, ele é convidado a trabalhar em grupo com os seus colegas e a</p><p>adaptar as regras do futebol à realidade escolar. Se não é possível executar</p><p>o futebol espetáculo na escola, que tal praticar o futebol de seis “quadrados”,</p><p>o misto, o de casal ou outra modalidade? (BIEDRZYCKI et al, 2020, p. 79).</p><p>Os conteúdos atitudinais estão voltados ao comportamento, por isso, valores e</p><p>normas de conduta tornam-se questões importantes para esse grupo de conteúdo. Zabala</p><p>explica que por valores entende: “[...] os princípios ou as idéias éticas que permitem às</p><p>pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seu sentido. São valores: a solidariedade, o</p><p>respeito aos outros, a responsabilidade, a liberdade, etc”. (ZABALA, 1998, s/p).</p><p>Assim, os valores atuam diretamente nas atitudes das pessoas, bem como as nor-</p><p>mas – regras e padrões – que incidem sobre o comportamento dos indivíduos pertencentes</p><p>aos diferentes grupos sociais.</p><p>110UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>As normas constituem a forma pactuada de realizar certos valores compartilhados</p><p>por uma coletividade e indicam o que pode se fazer e o que não pode se fazer neste grupo.</p><p>Como podemos notar, apesar das diferenças, todos estes conteúdos estão estreitamente</p><p>relacionados e têm em comum que cada um deles está configurado por componentes</p><p>cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e preferências) e condutuais</p><p>(ações e declarações de intenção). Mas a incidência de cada um destes componentes se</p><p>dá em maior ou menor grau segundo se trate de um valor, uma atitude ou uma norma.</p><p>(ZABALA, 1998, s/p).</p><p>Biedrzycki (2020) ressalta que os conteúdos atitudinais requerem do professor a</p><p>observação do comportamento espontâneo dos alunos. O professor de Educação Física</p><p>pode considerar a presença desses conteúdos em situações, por exemplo, de um jogo e/ou</p><p>esporte coletivo que exigem “[...] respeito ao próximo, às regras do jogo, à ajuda ao próximo</p><p>para lidar com as suas dificuldades, à aceitação de perspectivas ou ideias diferentes [...]”.</p><p>(BIEDRZYCKI, 2020, p. 79).</p><p>O autor, ao analisar os currículos tradicionais, verifica que os conteúdos conceituais</p><p>e procedimentais são privilegiados em detrimento dos atitudinais, como se o ser não tivesse</p><p>a mesma importância quanto saber e ao fazer. Todavia, essa predominância dos conteúdos</p><p>factuais, conceituais e procedimentais deve ser pensada dentro das características</p><p>presente na tradição escolar que, grosso modo, entende o conteúdo como quantidade de</p><p>informações transmitidas aos alunos.</p><p>Ao entendermos os conteúdos conforme sua tipologia podemos reverter essa</p><p>situação. Analisando os planejamentos e identificando a tipologia dos conteúdos teremos,</p><p>de forma clara, as intenções educacionais que conduzem o fazer pedagógico.</p><p>Caso a realidade expressa nos planejamentos não seja a mesma almejada</p><p>a reorganização dos conteúdos de forma equilibrada visando a formação integral deve ser</p><p>realizada.</p><p>Para a organização dos conteúdos específicos da Educação Física, é preciso</p><p>nos reportarmos à Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A Educação Física é um</p><p>componente curricular inserido na área de Linguagens conjuntamente com Língua</p><p>Portuguesa, Artes e Língua Inglesa. Nesse contexto, as práticas corporais que constituem</p><p>a Educação Física Escolar são consideradas como elementos culturais que dialogam</p><p>corporalmente com a sociedade e registram em si a dinâmica do movimento sociocultural.</p><p>Compreender essa questão é de extrema importância para a leitura e compreensão dos</p><p>conteúdos propostos pela BNCC.</p><p>111UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>QUADRO 5 - CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR CONFORME A BNCC</p><p>Fonte: Adaptado da BNCC (2017).</p><p>A BNCC indica de forma geral, os conteúdos que devem ser trabalhados nas</p><p>aulas de educação física, mas isso não retira a autonomia do professor para realizar as</p><p>adaptações necessárias para atender a realidade em que se inserem a escola e os alunos.</p><p>1.3 Metodologia</p><p>Os estudos que buscam metodologias que atendam às necessidades que se</p><p>configuram nos diferentes contextos socioculturais não cessam. O percurso metodológico</p><p>adotado pelo professor deve possibilitar os alunos “[...] desenvolverem as suas</p><p>potencialidades e competências com vistas à sua formação integral, englobando os aspectos</p><p>físico-motor, cognitivo, afetivo-emocional e social relacionados à prática de atividades físicas</p><p>e corporais” (BIEDRZYCKI et al., 2020, p.7). Dessa forma, os professores comprometidos</p><p>com a formação de seus alunos devem ter clareza com relação aos conceitos e princípios</p><p>que as suas opções metodológicas englobam.</p><p>112UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>A metodologia se refere a todo o caminho a ser percorrido até atingir o objetivo. Sua</p><p>compreensão e elaboração dos planejamentos de ensino são fundamentais para o sucesso</p><p>do processo ensino e aprendizagem. A sua elaboração está vinculada com os objetivos e os</p><p>conteúdos, pois um elemento direciona aos outros formando um todo orgânico.</p><p>Todavia, algumas confusões conceituais são recorrentes e, por vezes, prejudicam</p><p>a efetividade dos planejamentos. Assim, iniciamos essa abordagem apresentando alguns</p><p>conceitos relevantes e que compõem a etapa metodológica dos planejamentos, em especial,</p><p>os planos de aula.</p><p>Farias ressalta que um dos equívocos mais corriqueiros ocorre entre método e</p><p>estratégias. Sobre o método a autora explica que:</p><p>Em educação, mais precisamente no campo da Didática, empregamos</p><p>esse termo para traduzir um conjunto teórico constituído por pressupostos,</p><p>princípios e procedimentos orientadores do trabalho pedagógico. Assim, o</p><p>método abriga elementos conceituais e operacionais que permitem ao</p><p>professor concretizar a prática educativa. (FARIAS, 2009, p. 130, grifo nosso).</p><p>Assim, conforme a autora, o método é abrangente reunindo as teorias que</p><p>orientam as práticas pedagógicas e a sua própria operacionalização. Todavia, quando nos</p><p>reportamos</p><p>apenas a operacionalização – a prática em si – nos referimos às estratégias de</p><p>ensino, a qual se refere ao ‘como fazer’, aos meios ou procedimentos da exceção prática</p><p>do planejamento que possibilitará a concretização dos objetivos.</p><p>Campos (2016), na mesma perspectiva de Farias, menciona que há confusão entre</p><p>os termos: abordagem e concepção de ensino e método de ensino. O autor explica que:</p><p>A abordagem de ensino e/ou concepção de ensino representa as questões de</p><p>princípios filosóficos na forma de ensinar, já o método de ensino representa</p><p>as questões operacionais de se colocar em prática uma forma de ensinar.</p><p>Pode-se ter no método várias técnicas de ensino. (CAMPOS, 2016, p. 146).</p><p>Podemos perceber que Farias e Campos concordam que é por meio do método</p><p>que as estratégias/técnicas de ensino são selecionadas e propostas aos alunos. Como</p><p>sabemos, a Educação Física foi impulsionada, inicialmente, pelo método militarista que</p><p>adotava como estratégias/técnicas de ensino o comando e a obediência para atingir o fim</p><p>educativo de formar homens disciplinados e prontos a servir a nação.</p><p>Com o desenvolvimento dos estudos e pesquisas no campo da Educação Física,</p><p>outras propostas foram surgindo. Campos (2016) destaca como primeira obra brasileira</p><p>dedicada ao estudo teórico sobre os métodos de ensino em Educação Física o livro de</p><p>Faria Júnior, Corrêa, Bressane publicado em 1982. A fundamentação teórica dos autores</p><p>113UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>é proveniente de Muska Mosston (1966). Apesar da distância temporal dessa proposta,</p><p>Campos (2016) afirma que ainda os métodos abordados por Mosston estão presentes no</p><p>âmbito escolar.</p><p>Mosston organiza vários métodos de ensino - o qual é denominado pelo autor de</p><p>estilos de ensino – em uma sequência que chama de espectro. Resende e Rosas (2011)</p><p>explicam que: “Mosston recomenda pensar o ‘Espectro’ como um mapa. Trata-se de um</p><p>mapa que mostra a variedade de ‘Estilos de Ensino’ e, dentro de cada ‘Estilo de Ensino’,</p><p>os ‘elementos’ que o caracterizam (teaching elements)” (RESENDE; ROSAS, 2011, n.p).</p><p>Apesar de Mosston ter elaborado o seu espectro fundamentado na Educação Física, ele</p><p>advoca que os estilos de ensino podem ser aplicados e encontrados em todas as áreas.</p><p>Para o autor, não há um estilo que seja melhor do que o outro, a escolha é direcionada</p><p>pelo objetivo que se deseja alcançar podendo uma aula ser composta por vários estilos de</p><p>ensino.</p><p>No primeiro estudo de Mosston, foram apresentados 10 estilos de ensino, mas em</p><p>1990 publicou, com Ashworth, o livro The Spectrum of Teaching Styles: from Command</p><p>to Descover no qual acrescentou mais um estilo perfazendo um total de 11. São eles:</p><p>(A) Comando; (B) Prático; (C) Recíproco; (D) Auto-avaliação; (E) Inclusão; (F) Descoberta</p><p>Orientada; (G) Descoberta Convergente; (H) Produção Divergente; (I) Programação</p><p>Elaborada pelo Aluno; (J) Programação Iniciada pelo Aluno; (K) Auto-Ensino. Vejamos uma</p><p>síntese de cada um deles.</p><p>(A) Estilo Comando</p><p>Campos (2016) explica que o estilo de comandos se caracteriza pela voz de</p><p>comando do professor, portanto, o processo está centrado nele e não nos alunos, os quais</p><p>devem obedecer de forma disciplinada. Resende e Rosas mencionam que esse estilo se</p><p>fundamenta na premissa do estímulo e resposta.</p><p>(B) Estilo Prático</p><p>Resende e Rosas (2011) explicam que esse estilo é muito parecido com o de</p><p>comando, o que difere é a execução das atividades, pois no prático os alunos podem executar</p><p>conforme seus princípios individuais. Campos se refere a esse estilo como ‘estilo de ensino</p><p>por tarefas’ e explica que “[...] o professor propõe à sala uma tarefa coletiva ou pequenas</p><p>tarefas, explicando antecipadamente a forma de executá-la e o objetivo final”. (CAMPOS,</p><p>2016, p. 148). O circuito é um exemplo desse estilo de ensino. Resende e Rosas destacam</p><p>a importância desse estilo mencionando que: “Com isto passa a existir a possibilidade do</p><p>professor trabalhar atendendo às necessidades de cada um dos estudantes”. (RESENDE;</p><p>ROSAS, 2011, s/p).</p><p>114UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>(C) Estilo recíproco</p><p>Neste estilo o professor organiza os alunos em duplas. Um dos alunos irá executar</p><p>a atividade e o outro observará a execução tendo como referencial um check list fornecido</p><p>pelo professor. O aluno observador deverá conversar com o companheiro dando-lhe um</p><p>feedback.</p><p>(D) Estilo auto-avaliação</p><p>O estilo auto-avaliação é próximo do recíproco, mas neste caso não há a figura do</p><p>observador. O próprio aluno deve observar sua execução e analisá-la conforme uma ficha</p><p>de controle (check list) fornecido pelo professor. O professor, também deverá observar as</p><p>execuções e comentá-las com os alunos.</p><p>(E) Estilo Inclusão</p><p>Neste estilo, o professor passa a mesma atividade para todos os alunos com pos-</p><p>sibilidades de execuções diferenciadas obedecendo níveis de dificuldade. Cada aluno, ao</p><p>analisar as suas condições individuais, escolhe o nível de dificuldade.</p><p>(F) Estilo de Ensino Descoberta Orientada</p><p>Esse estilo de ensino está centrado na relação professor e aluno. O professor,</p><p>que busca o ensino, organiza um rol de questões conforme a faixa etária e nível de</p><p>desenvolvimento dos alunos. As questões não devem ser subjetivas, os alunos devem</p><p>descobrir as respostas convenientes. O processo de aprendizagem ocorre pela busca das</p><p>respostas que os alunos desenvolvem. Após os alunos apresentarem suas respostas, o</p><p>professor deve comentá-las e dar um feedback aos alunos.</p><p>115UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>(G) Estilo de Ensino Descoberta Convergente</p><p>Esse estilo é muito próximo do anterior, podendo, até, serem confundidas. Resende</p><p>e Rosas explicam que:</p><p>No ‘Estilo de Ensino Descoberta Orientada’ (F), o professor seleciona a</p><p>seqüência de decisões referente aos passos que os estudantes deverão</p><p>efetuar para descobrir a resposta ou solução correta, enquanto que no “Estilo</p><p>de Ensino Descoberta Convergente” estas decisões são transferidas para o</p><p>estudante (Impacto). (RESENDE; ROSAS, 2011, s/p)</p><p>O objetivo deste estilo de ensino é o de estimular a descoberta de apenas uma</p><p>resposta correta para a questão ou problema apresentado.</p><p>(H) Estilo de Ensino Produção Divergente</p><p>Esse estilo se diferencia dos anteriores (F e G) com relação às respostas das</p><p>questões. Enquanto os estilos anteriores permitiam apenas uma resposta, a Produção</p><p>Divergente permite e incentiva a descoberta várias possíveis respostas: “Descobrir uma</p><p>variedade de respostas ou soluções compatíveis com sua respectiva aplicação constitui a</p><p>característica principal deste “Estilo de Ensino “. (RESENDE; ROSAS, 2011, s/p).</p><p>(I) Estilo de Ensino Programação Elaborada pelo Estudante</p><p>Neste estilo, o estudante possui maior autonomia de decisões com relação ao</p><p>desenvolvimento da aula. Ao professor, cabe a definição do tema da aula e aos estudantes</p><p>o planejamento de como ela ocorrerá.</p><p>Resende e Rosas (2011, s/p) explicam que ao final do processo se espera que “[...]</p><p>estudantes tenham aprendido por si próprios a descobrir, criar, organizar idéias, a estabele-</p><p>cer padrões de desempenho, a avaliar seu próprio desempenho, a responsabilizar-se pela</p><p>completa solução dos problemas definidos”.</p><p>(J) Estilo de Ensino Iniciado pelo Estudante</p><p>Nesse estilo, a responsabilidade do planejamento é transferida ao estudante. O</p><p>professor assume o papel de orientação, pois ele deve:</p><p>[...] aceitar as decisões iniciadas pelos estudantes e reunir as melhores condi-</p><p>ções para que os estudantes desenvolvam seus planos de ação; apresentar</p><p>os parâmetros mais amplos possíveis para o desenvolvimento dos programas</p><p>planejados pelos estudantes; informar e orientar os estudantes sobre outras</p><p>fontes, dentro e fora da escola, quando tratar-se de um tema desconhecido</p><p>pelo próprio professor; acompanhar os estudantes até o final do processo,</p><p>atendendo às solicitações que eles fizerem. (RESENDE; ROSAS, 2011, s/p)</p><p>116UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS</p><p>CONSTITUINTES</p><p>(K) Estilo de Ensino Auto-Ensino</p><p>Nesse estilo de ensino todas as decisões são tomadas pelo estudante. Por isso,</p><p>dificilmente será desenvolvido no contexto escolar. Esse estilo ocorre quando “[...] o</p><p>estudante assume a dupla função de professor e de estudante, quando, simultaneamente,</p><p>ensina e aprende por si próprio”. (RESENDE; ROSAS, 2011, s/p).</p><p>Ao analisarmos os estilos de ensino, podemos perceber que Mosston os define con-</p><p>siderando as fases do processo de ensino e aprendizagem: planejamento, desenvolvimento</p><p>e avaliação. Essas três fases são compreendidas por Mosston como Pré-impacto, Impacto</p><p>e Pós-impacto. A responsabilidade pela elaboração e desenvolvimento de cada uma das</p><p>três fases é considerada em relação ao aluno e ao professor. Perceba que gradualmente</p><p>a responsabilidade por todo o processo de ensino vai sendo transferida aos alunos até</p><p>chegar ao último estilo – autoensino – em que o aluno é responsável por todo o processo.</p><p>Com relação aos processos cognitivos, os estilos de A a E requerem a memória,</p><p>os estilos F e G exigem a descoberta, e de H a K mantém-se a descoberta e inicia-se a</p><p>inserção da criatividade.</p><p>A literatura apresenta, além do estudo de Mosston, o trabalho de Xavier (1986)</p><p>sobre os métodos de ensino da Educação Física. Xavier considera três métodos como os</p><p>mais adequados para o desenvolvimento de uma aula de Educação Física, sendo eles:</p><p>método global; método parcial; e método misto. Campos (2016) considera esses métodos</p><p>adequados ao ensino de jogos, esportes, dança e ginástica.</p><p>No método global, o professor irá diretamente ao objetivo final como um jogo ou</p><p>coreografia e, por meio da totalidade dessa prática ensinará as partes específicas como um</p><p>fundamento técnico, uma tática, um passo de dança ou um movimento ginástico.</p><p>No método parcial, o professor irá trabalhar separadamente as partes da atividade</p><p>objetivada como, por exemplo, uma roda ou uma rodante da ginástica para depois inserir</p><p>esses elementos na série.</p><p>No método misto o professor ensinará alguns elementos antes e outros durante a</p><p>atividade em si. Em um jogo de vôlei, por exemplo, o professor poderá ensinar o saque e a</p><p>recepção anteriormente e o ataque e a defesa durante o jogo.</p><p>Esses métodos são considerados os mais tradicionais, todavia é importante não</p><p>perder de vista que eles se desenvolvem relacionados aos objetivos, os quais, em última</p><p>instância, visam a formação dos alunos conforme os anseios de cada contexto social. Assim,</p><p>os métodos são dinâmicos, estão em constante movimento o que exige dos profissionais a</p><p>atualização do conhecimento como condição necessária para o sucesso profissional.</p><p>117UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>1.4 Recurso</p><p>Por recursos, se entende todos os elementos necessários para a realização da</p><p>aula. Na Educação Física essa questão, na maioria das vezes, é um problema, pois,</p><p>inicialmente já é necessário um espaço físico adequado, ou seja, uma quadra, um ginásio</p><p>ou espaço similar. Além do espaço físico, são necessários outros materiais/equipamentos</p><p>como bolas, cordas, arcos, cones, redes... A lista de materiais para uma aula de Educação</p><p>Física adequada pode englobar inúmeros itens.</p><p>Todavia, a realidade educacional brasileira não dispõe de condições que permita</p><p>que o professor tenha disponível todos os recursos necessários e, em alguns casos, nem</p><p>espaço físico. Essa realidade não pode tornar-se uma barreira para as aulas de Educação</p><p>Física. Portanto, sempre o ponto de partida para a elaboração do planejamento é a</p><p>realidade escolar. O levantamento prévio dos recursos disponíveis e a busca de alternativas</p><p>são condições para a elaboração de um planejamento eficiente. Conforme o resultado</p><p>do levantamento o professor poderá, inclusive, inserir no planejamento de suas aulas a</p><p>confecção de equipamentos com materiais recicláveis. Essa iniciativa, além de produzir</p><p>materiais para o uso nas aulas, pode ser explorada para o desenvolvimento de outros</p><p>conteúdos, como os atitudinais que visam a formação de comportamentos conscientes e</p><p>respeitosos com a sociedade e o planeta.</p><p>1.5 Avaliação</p><p>A avaliação é uma ação corriqueira em nossas vidas. Estamos sempre fazendo</p><p>avaliações e tomando decisões a partir delas. A função da avaliação é a de orientação por</p><p>possibilitar a visualização dos acertos e erros e, assim, indicar os caminhos a seguir. Porém,</p><p>em nosso cotidiano a avaliação não é sistematizada, ocorre de forma espontânea sem a</p><p>presença objetiva de critérios rígidos pré-estabelecidos. Perceber que, mesmo sendo uma</p><p>condição para a vida, a avaliação pressupõe diversidade constitutiva conforme a instância</p><p>em que está inserida. Podemos encontrar tal diversidade até mesmo entre a avaliação</p><p>educacional em seu âmbito geral e, especificamente, na Educação Física escolar.</p><p>Com o intuito de entendermos como a avaliação em Educação Física se constitui,</p><p>inicialmente, abordaremos a avaliação escolar.</p><p>A avaliação é um processo de medida que atua na verificação do processo de</p><p>ensino e de aprendizagem aplicada tanto na ação pedagógica (professor/ensino) como na</p><p>assimilação do conhecimento (aluno/aprendizagem). Sobre a avaliação, Libâneo menciona</p><p>que:</p><p>118UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho do-</p><p>cente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e apren-</p><p>dizagem. Por meio dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer</p><p>do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os ob-</p><p>jetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o</p><p>trabalho para as correções necessárias. A avaliação é uma reflexão sobre</p><p>o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alu-</p><p>nos. Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos</p><p>ou qualitativos, são interpretados em relação a um padrão de desempenho</p><p>e expressos em juízos de valor (muito bom, bom, satisfatório etc.) acerca do</p><p>aproveitamento escolar. (LIBÂNEO, 2017, p. 216).</p><p>A avaliação é um assunto polêmico, por isso é pauta de muitas reflexões no campo</p><p>educacional. Avaliar é muito mais que aplicar provas, teste e atribuir nota ao aluno. A</p><p>avaliação faz parte de todo o processo de ensino e possibilita verificar se os objetivos foram</p><p>alcançados e, dessa forma, orientar a sequência de atividades a ser desenvolvida.</p><p>A avaliação é entendida como um processo que se constrói por meio de três etapas:</p><p>• Verificação: coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, por meio</p><p>de provas, exercícios e tarefas ou de meios auxiliares, como observação de</p><p>desempenho, entrevistas etc.</p><p>• Qualificação: comprovação dos resultados alcançados em relação aos</p><p>objetivos e, conforme o caso, atribuição de notas ou conceitos.</p><p>• Apreciação qualitativa: avaliação propriamente dita dos resultados,</p><p>referindo-os a padrões de desempenho esperados. (LIBÂNEO, 2017, p. 217).</p><p>Conforme o momento em que esse processo é construído e os objetivos que os</p><p>direciona, a avaliação recebe denominações específicas.</p><p>Avaliação diagnóstica: tem o objetivo de analisar o ponto de partida. Ou</p><p>seja, o que o aluno já conhece ou quais conteúdos ou métodos o professor</p><p>melhor domina.</p><p>Avaliação formativa: acontece durante o processo objetivando corrigir os</p><p>caminhos tomados, principalmente no que tange ao método de ensino.</p><p>Avaliação de controle: analisa o conjunto para saber se o objetivo</p><p>educacional foi alcançado. (MALHEIROS, 2019, s/p).</p><p>Malheiros (2019) explica que essa divisão das avaliações, conforme o momento</p><p>de realização, é meramente didática, podendo acontecer qualquer uma delas em todas as</p><p>fases do processo de ensino. Além dessa classificação, Malheiros (2019) diferencia os tipos</p><p>de avaliação em formativa e somativa.</p><p>A avaliação somativa é aquela que permite uma contagem do conhecimento</p><p>produzido. Ela é classificatória ao atribuir uma nota ou conceito ao desempenho do aluno.</p><p>Com relação ao instrumento de avaliação, Malheiros explica que:</p><p>119UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>Como o objetivo das avaliações somativas é quantificar o conhecimento do</p><p>aluno, os instrumentos utilizados são aqueles que permitem identificar o erro</p><p>ou o acerto. Por isso, esses instrumentos têm menor preocupação quanto ao</p><p>modelo de raciocínio estruturado. (MALHEIROS, 2019, s/p).</p><p>Ao contrário da somativa, a avaliação formativa não visa a quantificação do</p><p>conhecimento e não atribui notas ou conceitos ao desempenho do aluno. Essa avaliação</p><p>tem como foco o processo e não apenas o resultado final.</p><p>O termo ‘formativa’ refere-se à preocupação que se tem com a formação</p><p>daquele que aprende. Esta expressão parece demonstrar que há muito mais</p><p>preocupação com a forma como o conhecimento está sendo estruturado</p><p>do que com o resultado final. Afinal, esta concepção de avaliação parte de</p><p>um entendimento da educação como processo de construção, não como a</p><p>transferência de um produto pronto. (MALHEIROS, 2019, s/p).</p><p>Entre os instrumentos de avaliação, destaca-se a observação e a entrevista. Provas</p><p>e testes podem ser aplicados, todavia, as questões visam investigar o processo cognitivo e</p><p>não o acúmulo de informações.</p><p>Malheiros ressalta que as avaliações somativa e formativa não se anulam, as</p><p>duas são importantes, atendem a objetivos diferentes e podem ser consideradas como</p><p>complementares: “Enquanto a avaliação somativa atribui uma nota ao desempenho do</p><p>aluno, quantificando conhecimentos construídos, a formativa qualifica o que foi aprendido”.</p><p>(MALHEIROS, 2019, s/p).</p><p>A elaboração da avaliação é um processo complexo que reúne diferentes fases.</p><p>Para Malheiros (2019) seis etapas constituem o percurso da elaboração da avaliação.</p><p>A primeira fase é a definição do que será avaliado pois “É possível avaliar a</p><p>construção de um conhecimento, o desenvolvimento de uma habilidade ou como uma dada</p><p>atitude se manifesta.” (MALHEIROS, 2019, s/p).</p><p>A segunda fase é estabelecer os critérios da avaliação: “Os critérios precisam ser</p><p>objetivos e apresentar escalas de mensuração.” (MALHEIROS, 2019, s/p).</p><p>A terceira fase é a definição de quais as condições do momento em que a avaliação</p><p>acontecerá.</p><p>A quarta fase se refere aos instrumentos de avaliação que podem ser, por exemplo,</p><p>uma prova teórica ou prática. Caso a opção de avaliação seja a observação, a elaboração</p><p>de uma ficha para anotar as informações observadas se constitui como um instrumento de</p><p>avaliação.</p><p>120UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>Na quinta fase ocorre a verificação dos resultados coletados no instrumento de</p><p>avaliação. A clareza no estabelecimento dos critérios de avaliação contribui muito com a</p><p>execução dessa fase.</p><p>A sexta e última fase é o feedback aos alunos sobre a avaliação. O objetivo da</p><p>avaliação é auxiliar o processo de ensino e aprendizagem, portanto o retorno da avaliação</p><p>faz parte dos encaminhamentos necessários para a conscientização dos alunos acerca do</p><p>estágio em que se encontram: “Conceitualmente, avalia-se para ajudar o outro a melhorar.</p><p>Se esse outro não sabe exatamente no que pode melhorar, a função avaliadora perde seu</p><p>sentido.” (MALHEIROS, 2019, s/p).</p><p>Dentre todas as fases da avaliação fazemos uma ressalva na primeira fase, pois a</p><p>questão sobre o que avaliar pode indicar os diferentes domínios do conhecimento. Malheiros,</p><p>reportando-se a taxonomia de Bloom, cita três domínios: “Domínio cognitivo: avalia aquilo</p><p>que o aluno sabe; Domínio afetivo: avalia aspectos de relações interpessoais; Domínio</p><p>psicomotor: avalia habilidades para a execução de tarefas”. ((MALHEIROS, 2019, s/p).</p><p>Na mesma vertente, Zabala destaca a necessidade de os conteúdos serem</p><p>avaliados em todas as atividades e questiona: “ [...] como podemos saber os graus e tipo de</p><p>aprendizagem que os alunos têm em relação aos conteúdos conceituais, procedimentais</p><p>e atitudinais?” (ZABALA, 1998, s/p). Para o autor, a escolha do instrumento de avaliação é</p><p>resultado dos conteúdos trabalhados.</p><p>Uma escola centrada quase que exclusivamente nos conteúdos conceituais,</p><p>especialmente os factuais, de conhecimento enciclopédico, limita os instru-</p><p>mentos avaliativos habitualmente utilizados às provas de papel e lápis. Esta</p><p>forma de conhecer os resultados obtidos pode ser bastante adequada no</p><p>caso dos conteúdos factuais, mas não é tanto quando se trata de conteúdos</p><p>conceituais ou procedimentais. (ZABALA, 1998, s/p).</p><p>Podemos perceber que Zabala entende a necessidade de avaliações específicas</p><p>conforme o conteúdo. Um tipo de avaliação pode ser muito eficiente para um conteúdo e</p><p>não ter validade nenhuma para outro.</p><p>Zabala explica que os conteúdos factuais se referem a conhecimentos objetivos</p><p>como nome da capital de um país, data de uma revolução ou guerra, etc. Para esse tipo de</p><p>saber a “[...] a atividade mais apropriada para avaliar o que sabem será a simples pergun-</p><p>ta.” (ZABALA, 1998, s/p). A pergunta pode ser feita de forma oral diretamente ao aluno ou</p><p>no formato de prova escrita. Todavia, essa forma de avaliação é eficaz para os conteúdos</p><p>factuais e não é válida para os conteúdos conceituais.</p><p>121UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>Avaliar o nível de compreensão dos conceitos é uma tarefa complicada. Utilizamos</p><p>muitos conceitos no cotidiano, mas conseguimos explicar poucos. Assim, a avaliação deve</p><p>contemplar a aplicação do conceito e não a descrição teórica do mesmo.</p><p>Quais são as atividades mais adequadas para conhecer o grau de</p><p>compreensão dos conteúdos conceituais? Infelizmente, não podem ser</p><p>simples. As atividades que podem garantir um melhor conhecimento do que</p><p>cada aluno compreende implicam a observação do uso de cada um dos</p><p>conceitos em diversas situações e nos casos em que o menino ou a menina</p><p>os utilizam em suas explicações espontâneas. Assim, pois, a observação do</p><p>uso dos conceitos em trabalhos de equipe, debates, exposições e sobretudo</p><p>diálogos será a melhor fonte de informação do verdadeiro domínio do termo</p><p>e o meio mais adequado para poder oferecer a ajuda de que cada aluno</p><p>precisa. (ZABALA, 1998, s/p).</p><p>Contudo, quando a observação não é possível e há a necessidade da realização</p><p>de uma avaliação por meio de provas e/ou teste é possível verificar a compreensão dos</p><p>conceitos por meio de questões que tragam problematizações que exigem o uso dos</p><p>conceitos para solucioná-los.</p><p>Para a avaliação dos conteúdos procedimentais será necessário a construção</p><p>de situações que permitam os alunos executarem o conteúdo avaliado. De acordo com a</p><p>natureza desses conteúdos, o saber fazer, sua avaliação só pode ocorrer em sua aplicação.</p><p>As atividades adequadas para conhecer o grau de domínio, as dificuldades e</p><p>obstáculos em sua aprendizagem só podem ser as que proponham situações</p><p>em que se utilizem estes conteúdos procedimentais. Atividades e situações</p><p>que nos permitam realizar a observação sistemática de cada um dos alunos.</p><p>(ZABALA, 1998, s/p).</p><p>O terceiro grupo de conteúdo é o atitudinal. Esses conteúdos são considerados os</p><p>mais complexos de se avaliar. Podemos verificar essa dificuldade por meio das questões</p><p>feitas por Zabala (1998, s/p): “Como pode se valorar a solidariedade ou atitude não-sexista?</p><p>A quem podemos dar uma boa “nota” em tolerância?” A forma de conhecer os avanços com</p><p>relação a esses conteúdos pode ser pela:</p><p>[...] observação sistemática de opiniões e das atuações nas atividades grupais,</p><p>nos debates das assembleias, nas manifestações dentro e fora da aula, nas</p><p>visitas, passeios e excursões, na distribuição das tarefas e responsabilidades,</p><p>durante o recreio, nas atividades esportivas, etc. (ZABALA, 1998, s/p).</p><p>As informações e reflexões apresentadas até esse momento são pertinentes a</p><p>todas as áreas do conhecimento e todos os componentes curriculares, portanto, passíveis</p><p>de aplicação a Educação Física Escolar. Todavia, conforme as especificidades da Educação</p><p>Física, será que existem estudos específicos</p><p>para sua avaliação?</p><p>122UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>Se no campo geral da educação a avaliação significa o “calcanhar de Aquiles” na</p><p>Educação Física, especificamente, a discussão ganha proporções maiores.</p><p>Campos (2016) retoma a avaliação biométrica como procedimento aceito como</p><p>padrão durante muitos anos como avaliação da Educação Física Escolar. Professores de</p><p>Educação Física acompanhados de estudantes de medicina realizavam no início do ano</p><p>letivo exames médicos, em geral, para diagnosticar problemas cardíacos, e testes motores.</p><p>Com o avanço dos estudos na área ficou evidente a inadequação dessas avaliações</p><p>e elas deixaram de ser realizadas nas escolas “[...] entretanto, não apareceu nenhuma</p><p>outra forma caracterizada de avaliação que substituísse a avaliação biométrica”. (CAMPOS,</p><p>2016, p. 157).</p><p>Analisando a realidade atual, Campos (2016) menciona que não há preocupação</p><p>em avaliar o processo de ensino e aprendizagem da Educação Física Escolar. Para atender</p><p>as burocracias escolares os professores, em algumas situações, atribuem notas aleatórias</p><p>e quando não adotam critérios como a presença, o uso de uniforme e participação nas</p><p>atividades. Perceba que nessa situação não há a relação entre objetivo, conteúdo e</p><p>avaliação.</p><p>Buscando superar essa realidade, Campos menciona que:</p><p>Ao estabelecer princípios para Educação Física Escolar, o primeiro princípio</p><p>indiscutível, é a coerência com o ato de planejar, ou seja, se houve um</p><p>planejamento pensando no qual se formulou objetivos claros e possíveis; se</p><p>estabeleceu uma metodologia de trabalho claramente definida, a avaliação</p><p>tem que contemplar, no mínimo, toda a filosofia de trabalho e buscar o</p><p>desempenho do aluno consoante com as ações definidas. (CAMPOS, 2016,</p><p>p. 168).</p><p>Na materialização desse princípio deve-se considerar o caráter prático da Educação</p><p>Física, tornando raros os momentos em que o professor irá aplicar prova escrita. Campos</p><p>(2016) destaca a importância de a avaliação ser registrada em fichas individuais dos alunos,</p><p>nas quais as observações decorrentes do ensino e a aprendizagem sejam anotadas para o</p><p>confronto com o planejamento e análise dos objetivos, se foram alcançados ou não.</p><p>A importância do registro do processo de ensino e aprendizagem também está</p><p>presente na perspectiva do Currículo Cultural, sendo inseparável da avaliação.</p><p>A avaliação no currículo cultural, para além da observação, apoia-se nos</p><p>registros elaborados pelo docente ou discentes. As anotações durante ou</p><p>após as aulas, filmagens, fotografias, gravações em áudio ou, até mesmo, os</p><p>diversos aplicativos disponíveis nos celulares e smartphones, figuram entre</p><p>os recursos mais utilizados. Também convém recolher e arquivar exemplares</p><p>dos materiais (desenhos, escritos, imagens, etc.) produzidos pelos estudantes</p><p>durante as aulas ou a partir delas. A análise cuidadosa desses materiais</p><p>subsidia a reflexão a respeito da prática educativa e propicia a observação</p><p>123UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>de indícios tanto dos acertos quanto dos possíveis equívocos cometidos no</p><p>decorrer das aulas. (NEIRA, 2019, p. 74).</p><p>O segundo princípio apontado por Campos (2016) é com relação à participação do</p><p>aluno na atribuição de sua nota, ou seja, a realização da autoavaliação.</p><p>[...] essa autoavaliação caracteriza a avaliação mediadora, aquela em que o</p><p>professor, juntamente com o aluno, avalia não só o desempenho do aluno do</p><p>desenvolvimento dos conteúdos, mas avalia também como foi o desenvolvi-</p><p>mento do processo de ensino do professor. (CAMPOS, 2016, p. 170)</p><p>O terceiro princípio de Campos, é o respeito à individualidade. [...] é importante</p><p>considerar as suas dimensões humanas, ou seja, a cognitiva, a socioafetiva e motora,</p><p>que ao trabalhar os conteúdos você o fez enfocando os aspectos conceituais, atitudinais e</p><p>procedimentais”. (CAMPOS, 2016, p. 171).</p><p>Diante do exposto, podemos perceber que o como avaliar é um assunto que</p><p>não se esgota. Mesmo diante de todas as controvérsias com relação aos tipos de avaliação</p><p>e seus instrumentos, a avaliação é um elemento indispensável para o alcance dos objetivos</p><p>educacionais.</p><p>124UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>OS CONTEÚDOS E AS DIMENSÕES DE CONHECIMENTO NA BASE NACIONAL</p><p>COMUM CURRICULAR NA ÁREA DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>A presente pesquisa tem como tema um estudo sobre os conteúdos e as dimensões</p><p>de conhecimento na Base Nacional Comum Curricular na área da Educação Física. O</p><p>objetivo geral: Identificar quais foram os conteúdos e as dimensões do conhecimento</p><p>propostos pela 1° e 2° versão do documento da Base Nacional Comum Curricular na área</p><p>da Educação Física. Metodologicamente foi realizado um estudo bibliográfico, de cunho</p><p>qualitativo. As fontes de informação utilizadas neste trabalho foram: livros, artigos de revistas,</p><p>monografias e teses que focam o tema e material disponível em ambiente virtual (internet).</p><p>Para análise de dados, foi utilizada a Análise de Conteúdos, para a análise das informações:</p><p>A técnica de Laurence Bardin (1977). Nesta pesquisa explorando estes documentos da</p><p>BNCC, nos aprofundamos na 2° versão do documento, em que encontramos os conteúdos</p><p>que compreendem as práticas corporais e oito dimensões de conhecimento para serem</p><p>tematizadas na área da Educação Física, assim fazendo uma relação com autores que</p><p>trabalham com dimensões voltadas para Educação Física, bem como sinalizando uma</p><p>percepção crítica sobre esse processo.</p><p>Fonte: BRASIL ESCOLA. Os conteúdos e as dimensões de conhecimento na base nacional comum</p><p>curricular na área da educação física. Disponível em:</p><p>https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao-fisica/os-conteudos-as-dimensoes-conhecimen-</p><p>to-na-base-nacional-comum-curricular-area-educacao-fisica.htm. Acesso em: 05 set. 2022.</p><p>https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao-fisica/os-conteudos-as-dimensoes-conhecimento-na-base-nacional-comum-curricular-area-educacao-fisica.htm</p><p>https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao-fisica/os-conteudos-as-dimensoes-conhecimento-na-base-nacional-comum-curricular-area-educacao-fisica.htm</p><p>125UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>O aprendizado do ensinante ao ensinar não se dá necessariamente através da</p><p>retificação que o aprendiz lhe faça de erros cometidos. O aprendizado do ensinante ao</p><p>ensinar se verifica à medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente</p><p>disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições; em que procura envolver-</p><p>se com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, que ela os faz</p><p>percorrer. Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas, que a curiosidade às vezes</p><p>quase virgem dos alunos percorre, estão grávidas de sugestões, de perguntas que não</p><p>foram percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar, não como um burocrata</p><p>da mente, mas reconstruindo os caminhos de sua curiosidade – razão por que seu corpo</p><p>consciente, sensível, emocionado, se abre às adivinhações dos alunos, à sua ingenuidade</p><p>e à sua criatividade – o ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de</p><p>seu aprender. O ensinante aprende primeiro a ensinar mas aprende a ensinar ao ensinar</p><p>algo que é reaprendido por estar sendo ensinado.</p><p>Fonte: Freire, Paulo. Carta de Paulo Freire aos professores. Estudos Avançados [online].</p><p>2001, v. 15, n. 42 [Acessado 29 Agosto 2022] , pp. 259-268. Disponível em: https://doi.org/10.1590/</p><p>S0103-40142001000200013. Epub 16 Mar 2005. ISSN 1806-9592. https://doi.org/10.1590/S0103-</p><p>40142001000200013.</p><p>https://doi.org/10.1590/S0103-40142001000200013</p><p>https://doi.org/10.1590/S0103-40142001000200013</p><p>https://doi.org/10.1590/S0103-40142001000200013.</p><p>https://doi.org/10.1590/S0103-40142001000200013.</p><p>126UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Por meio do estudo dessa unidade, a qual trouxe o detalhamento de cada elemento</p><p>que constitui o planejamento, aumentamos o nosso conhecimento</p><p>sobre a elaboração de</p><p>planejamento.</p><p>Estudamos os objetivos, o conteúdo, a metodologia, os recursos e a avaliação.</p><p>Pudemos perceber que cada um desses elementos possui uma função específica, mas</p><p>todos se inter-relacionam e são determinados pelas teorias que as instituições escolares,</p><p>ou os professores, seguem.</p><p>A elaboração de planejamentos executáveis é de extrema importância para o</p><p>fortalecimento da educação brasileira. Todavia, apenas conhecer os elementos que</p><p>compõem os planejamentos, na teoria, não é suficiente. É preciso que os professores em</p><p>formação, conscientes da sua importância, pratiquem a elaboração dos planos de ensino,</p><p>unidade e de aula. É na prática que as dúvidas surgirão e, diante delas, buscaremos</p><p>soluções.</p><p>Portanto, agora que vocês já conhecem todos os elementos que compõem o</p><p>planejamento é só praticar.</p><p>127UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>LEITURA COMPLEMENTAR</p><p>FERRAZ, Ana Paula do Carmo Marcheti; BELHOT, Renato Vairo. Taxonomia de</p><p>Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de</p><p>objetivos instrucionais. 2010. Disponível em: https://www.scielo.br/j/gp/a/bRkFgcJqbGC-</p><p>Dp3HjQqFdqBm/?format=pdf&lang=pt</p><p>https://www.scielo.br/j/gp/a/bRkFgcJqbGCDp3HjQqFdqBm/?format=pdf&lang=pt</p><p>https://www.scielo.br/j/gp/a/bRkFgcJqbGCDp3HjQqFdqBm/?format=pdf&lang=pt</p><p>128UNIDADE 4 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS CONSTITUINTES</p><p>MATERIAL COMPLEMENTAR</p><p>LIVRO</p><p>Título: Avaliação do desempenho em educação física e esporte</p><p>Autor: Maria Tereza Silveira Böhme.</p><p>Editora: Manole.</p><p>Sinopse: Este livro é destinado a estudantes e profissionais de</p><p>Educação Física e Esporte. Para isso, tomamos como base o</p><p>conjunto das disciplinas do núcleo comum e das disciplinas de</p><p>síntese dos currículos dos cursos da EEFE-USP no ano de 2017.</p><p>FILME/VÍDEO</p><p>Título: Metodologia do Ensino de Educação Física (coletivo de</p><p>autores)</p><p>Ano: s/d.</p><p>Sinopse: Síntese do livro Metodologia do Ensino de Educação</p><p>Física.</p><p>Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=RsmL-</p><p>7NR9rBg</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=RsmL7NR9rBg</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=RsmL7NR9rBg</p><p>129</p><p>REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS</p><p>ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. SP: Martins Fontes, 2007.</p><p>ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação e da Pedagogia - Geral e Brasil.</p><p>SP: Moderna, 2006. [ebook]</p><p>ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. SP: Atlas, 2009.</p><p>AZEVEDO, Edson de Souza; SHIGUNOV, Viktor. O agir pedagógico dos professores de</p><p>Educação Física no Ensino Técnico Federal do Estado do Rio Grande do Sul. Florianó-</p><p>polis: 2011. Disponível em: https://tede.ufsc.br/teses/PGEF0029-D.pdf. Acesso em: jul.</p><p>2022.</p><p>BARROSO, Mateus Lemos et al. Abordagem sistêmica: um modelo sociológico para a</p><p>educação física escolar. In: FERREIRA, Heraldo Simões. (org) Abordagens da educação</p><p>física escolar: da teoria à prática - Fortaleza: Ceará: EdUECE, 2019.</p><p>p. 221-235. Disponível em: http://www.uece.br/eduece/wp-content/uploads/si-</p><p>tes/88/2013/07/Abordagens-da-educacao-fisica-ebook-2019.pdf. Acesso em: jul. 2022.</p><p>BETTI, M. Ensino de primeiro e segundo graus: educação física para quê? Revista Brasi-</p><p>leira de Ciências do Esporte, Maringá, vol. 13, n. 2. 1992.</p><p>BIEDRZYCKI, Beatriz P.; CAYRES-SANTOS, Suziane U.; SILVA, Juliano Vieira.</p><p>Metodologia do Ensino da Educação Física. [Digite o Local da Editora]: Grupo A,</p><p>130</p><p>2020. E-book. 9786556900667. Disponível em: https://app.minhabiblioteca.com.br/#/</p><p>books/9786556900667/. Acesso em: 22 ago. 2022.</p><p>BORGES, Leandro Nascimento et al. Dialogando com a abordagem crítico-emancipatória:</p><p>possibilidades práticas de ensino na educação física. In:</p><p>BRANDÃO, Carlos Rodrigues O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 2007.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017.</p><p>Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ver-</p><p>saofinal_site.pdf Acesso em: 09 jul. 2022.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB.</p><p>9394/1996.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017.</p><p>Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ Acesso em: 09 jul. 2022.</p><p>BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais :</p><p>Educação física. Brasília : MEC/SEF, 1997.</p><p>BRASILEIRO, Felipe Cavalcante et al . Jogos cooperativos como uma proposta de abor-</p><p>dagem para a educação física escolar. In: FERREIRA, Heraldo Simões. (org) Abordagens</p><p>da educação física escolar: da teoria à prática - Fortaleza: Ceará: EdUECE, 2019. p.</p><p>139-159. Disponível em: http://www.uece.br/eduece/wp-content/uploads/sites/88/2013/07/</p><p>Abordagens-da-educacao-fisica-ebook-2019.pdf. Acesso em: jul. 2022.</p><p>131</p><p>CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999.</p><p>CAMPOS, Luiz Antonio Silva. Didática da Educação Física. São Paulo: Fontoura, 2016.</p><p>CASTELLANI Filho, Lino. Educação Física no Brasil: A História que não se conta/Lino</p><p>Castellani Filho- Campinas, SP: Papirus, 1988.</p><p>COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo:</p><p>Cortez, 1992.</p><p>CUNHA, Niágara Vieira Soares et al. Abordagem crítico superadora: conceitos e práticas</p><p>pedagógicas. In: FERREIRA, Heraldo Simões. 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Disponível em: http://</p><p>www.uece.br/eduece/wp-content/uploads/sites/88/2013/07/Abordagens-da-educacao-fisi-</p><p>ca-ebook-2019.pdf. Acesso em: jul. 2022. São Paulo: Loyola: 1998.</p><p>FRANCO, Ângela. Metodologia de ensino: Didática. Belo Horizonte: Lê: Fundação Helena</p><p>Antipoff, 1997.</p><p>GHIRALDELLI JÚNIOR, P. Educação Física Progressista: a pedagogia crítico-social dos</p><p>conteúdos e a Educação Física Brasileira.</p><p>GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. O que é pedagogia. São Paulo: Brasiliense, 2006.</p><p>HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2011. [ebook].</p><p>LE GOFF, Jacques. As raízes medievais da Europa. RJ: Vozes, 2007.</p><p>133</p><p>LIBÂNEO, José C. Didática. [Digite o Local da Editora]: Cortez, 2017. E-book.</p><p>9788524925573. Disponível em: https://app.minhabiblioteca.com.br/#/</p><p>books/9788524925573/. Acesso em: 21 ago. 2022.</p><p>LIBÂNEO, José C. Didática. SP: Cortez, 2017. 9788524925573. Disponível em: https://</p><p>integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788524925573/. Acesso em: 06 jun. 2022.</p><p>LIBÂNEO, José C. Didática. SP: Cortez, 2017. 9788524925573. Disponível em: https://</p><p>integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788524925573/.</p><p>Acesso em: 05 set. 2022.</p><p>LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? 12. ed. São Paulo: Cortez,</p><p>2010.</p><p>LOUREIRO, Regiane Laura. Didática. Curitiba: IESDE Brasil, 2019.</p><p>MALHEIROS, Bruno T. Didática Geral. RJ: Grupo GEN, 2019. 9788521636397. Disponível</p><p>em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788521636397/.Acesso em: 05 set.</p><p>2022.</p><p>MALHEIROS, Bruno T. Didática Geral. RJ: Grupo GEN, 2019. Disponível em: https://</p><p>integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788521636397/. Acesso em: 06 jun. 2022.</p><p>MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo:</p><p>EPU,1986.</p><p>NEIRA, Marcos Garcia. 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Nesse percurso,</p><p>pudemos verificar que a forma de ensinar relaciona-se com a compreensão do que é o</p><p>conhecimento e como ele é adquirido.</p><p>No decorrer de nossos estudos pudemos verificar, também, que os termos</p><p>tendências, abordagens e concepções - muito presentes na literatura da Educação Física-</p><p>são distintos, mas que é compreensível o uso como sinônimos porque as abordagens de</p><p>ensino são impulsionadas por teorias que podem ser consideradas como concepções. As</p><p>tendências também partem de uma teoria ou concepção, mas se referem ao movimento de</p><p>aderência em determinado tempo e local.</p><p>Estudamos os planejamos e pudemos entender, em linhas gerais, que todos eles</p><p>consistem em previsão de ações para atingir determinados objetivos com otimização de</p><p>tempo e seleção das melhores estratégias. Conhecemos os diferentes tipos de planejamento</p><p>e as especificidades dos elementos dos planos de ensino.</p><p>O conhecimento adquirido nesses estudos é de extrema importância na prática</p><p>docente, se constitui como fundamental para que novos conhecimentos sejam construídos</p><p>a partir dessa base. Agora você já possui os elementos necessários para o início de uma</p><p>trajetória como educador, mas é importante lembrar que esse caminho requer que novos</p><p>conhecimentos sejam adquiridos sempre.</p><p>ENDEREÇO MEGAPOLO SEDE</p><p>Praça Brasil , 250 - Centro</p><p>CEP 87702 - 320</p><p>Paranavaí - PR - Brasil</p><p>TELEFONE (44) 3045 - 9898</p><p>Shutterstock</p><p>Site UniFatecie 3:</p><p>Botão 11:</p><p>Botão 8:</p><p>Botão 9:</p><p>Botão 10:</p><p>e Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782-1852) com</p><p>a pedagogia do romantismo.</p><p>14UNIDADE 1 DIDÁTICA: CONTEXTO GERAL</p><p>Abbagnano credita a Johann Friedrich Herbart (1776-1841) a cientificidade da</p><p>pedagogia por ser o “[...] primeiro a distinguir e unir os dois ramos da tradição pedagógica</p><p>num sistema coerente” (ABBAGNANO, 2007, p. 748). Para Herbart, a pedagogia deveria</p><p>retirar da ética os fins da educação e da psicologia os meios educacionais. Dessa forma a:</p><p>[...] psicologia tornou-se a principal ciência auxiliar da pedagogia. A única</p><p>exceção infeliz a essa conexão foi representada pela forma de idealismo ro-</p><p>mântico que prevaleceu na Itália nos primeiros decênios do séc. XX. Essa</p><p>forma de idealismo negava a diversidade das pessoas, julgando-as unidas ao</p><p>Espírito Universal, e identificava o desenvolvimento pessoal do homem com</p><p>o desenvolvimento universal do Espírito. (ABBAGNANO, 2007, p.748)</p><p>Concomitante a essa perspectiva havia tentativas de reduzir a pedagogia a ciência</p><p>mecânica com a justificativa de que “[...] dominando-se o mecanismo psicológico, pode-se</p><p>dirigir a formação mental dos homens do mesmo modo como é possível dirigir as forças da</p><p>natureza utilizando as leis da natureza” (ABBAGNANO, 2007, p. 748). A física representava</p><p>o modelo para a edificação desse argumento.</p><p>A pedagogia contemporânea inicia-se quando se abandona “[...] as pretensões</p><p>opostas de reduzir o homem a espírito absoluto ou a mecanismo, e o homem começa a ser</p><p>julgado e considerado como natureza, sem ser degradado o mecanismo” (ABBAGNANO,</p><p>2007, p. 748). Atualmente várias áreas do conhecimento contribuem com pensamento</p><p>pedagógico, com destaque a antropologia, sociologia e biologia além das anteriormente</p><p>mencionadas filosofia e psicologia.</p><p>Diante dessa explanação, podemos visualizar um pouquinho do trajeto da pedagogia</p><p>e compreender, inclusive, a diversidade de conceitos que podemos encontrar na literatura</p><p>contemporânea.</p><p>Agora vamos sintetizar algumas questões.</p><p>O processo educativo consiste na assimilação dos conhecimentos acumulados</p><p>historicamente e está condicionado pelo contexto social, pelas relações sociais e todos os</p><p>interesses vigentes em uma organização social. Para garantir que o processo educativo</p><p>atinja suas finalidades são precisos estudos e orientações acerca de qual homem se</p><p>deseja formar e para qual sociedade estamos formando esses homens, além dos meios</p><p>e procedimentos para o desenvolvimento desses objetivos. Essa tarefa cabe à pedagogia</p><p>enquanto ciência da educação, como fica-nos evidente nas palavras de Libâneo.</p><p>[...] a Pedagogia é um campo de conhecimento que investiga a natureza das</p><p>finalidades da educação numa determinada sociedade, bem como os meios</p><p>apropriados para a formação dos indivíduos, tendo em vista prepará-los para</p><p>as tarefas da vida social. Uma vez que a prática educativa é o processo pelo</p><p>qual são assimilados conhecimentos e experiências acumuladas pela práti-</p><p>ca social da humanidade, cabe à Pedagogia assegurá-lo, orientando-o para</p><p>finalidades sociais e políticas, e criando um conjunto de condições metodoló-</p><p>gicas e organizativas para viabilizá-lo. (LIBÂNEO, 2007, p. 23-24)</p><p>15UNIDADE 1 DIDÁTICA: CONTEXTO GERAL</p><p>A pedagogia, para cumprir sua finalidade, compõem-se de ramos específicos de</p><p>estudos, os quais são nominados por Libâneo de: Teoria da Educação, Didática, Organização</p><p>Escolar e História da Educação e da Pedagogia. Dentro desses ramos, seguimos com</p><p>nosso recorte específico, a Didática.</p><p>1.3 Didática e Didática da Educação Física</p><p>Agora que já entendemos que a educação compreende um campo vasto e que</p><p>a Pedagogia se dedica ao estudo da educação, vamos nos voltar ao entendimento da</p><p>Didática. Haydt explica que a Didática é um: “[...] ramo específico da Pedagogia e se refere</p><p>aos conteúdos do ensino e aos processos próprios para a construção do conhecimento”.</p><p>(HAYDT, 2011, n.p). A autora complementa estabelecendo a seguinte analogia: “Enquanto</p><p>a Pedagogia pode ser conceituada como a ciência e a arte da educação, a Didática é</p><p>definida como a ciência e a arte do ensino”. (HAYDT, 2011, n.p).</p><p>Em síntese podemos aceitar a didática como uma disciplina da pedagogia que</p><p>se dedica ao estudo dos processos de ensino e, consequentemente, da aprendizagem.</p><p>Ressaltamos a importância de compreender esses dois processos como distintos e</p><p>independentes, apesar do objetivo do ensino ser a aprendizagem é possível que o processo</p><p>de ensino ocorra sem que haja a aprendizagem. O contrário também pode ser verdadeiro,</p><p>há a possibilidade do aprendizado sem o ato intencional do ensino: tente se lembrar de</p><p>alguma coisa que você aprendeu pela observação, sem que ninguém tenha te ensinado.</p><p>Conseguiu se lembrar? Então... esse é um exemplo de que o ensino e a aprendizagem são</p><p>processos distintos, mas quando nos referimos ao ato educativo formal um processo não</p><p>pode ser pensado sem o outro.</p><p>Ensinar e aprender são como as duas faces de uma mesma moeda. A Didá-</p><p>tica não pode tratar do ensino, por parte do professor, sem considerar simul-</p><p>taneamente a aprendizagem, por parte do aluno. O estudo da dinâmica da</p><p>aprendizagem é essencial para uma Didática que tem como princípio</p><p>básico não a passividade, mas sim a atividade da criança. Por isso, po-</p><p>demos afirmar que a Didática é o estudo da situação instrucional, isto é, do</p><p>processo de ensino e aprendizagem, e nesse sentido ela enfatiza a relação</p><p>professor-aluno. (HAYDT, 2011, n.p, grifo nosso).</p><p>Haydt menciona que pode haver vários princípios que conduzem a Didática, essa</p><p>é uma questão muito importante, porque todo o processo educativo é direcionado por uma</p><p>concepção de homem (ser humano), ou seja, uma perspectiva filosófica que fundamentará</p><p>o seu desenvolvimento e seus fins. Sobre isso, Libâneo (2007) ressalta que a Didática não</p><p>deve limitar-se à sala de aula, o ato educativo nunca é neutro, é social podendo fortalecer</p><p>o status quo, contestá-lo e, até mesmo, modificá-lo. Essa consciência é importante para</p><p>16UNIDADE 1 DIDÁTICA: CONTEXTO GERAL</p><p>que não ocorra um reducionismo da didática, os meios metodológicos do ensino são</p><p>resultados de matrizes filosóficas, mesmo que isso não esteja explícito. Libâneo explica</p><p>que a Pedagogia, para cumprir seu papel, recorre à "[...] Filosofia, História, Sociologia,</p><p>Psicologia, Economia. Esses estudos acabam por convergir na Didática, uma vez que esta</p><p>reúne em seu campo de conhecimentos objetivos e modos de ação pedagógica na escola”.</p><p>(LIBÂNEO, 2007, p.14).</p><p>Fica fácil compreender essa questão quando lançamos nossos olhos aos processos</p><p>de ensino do passado recente. Acreditava-se que o aprendizado era resultado de um</p><p>processo passivo e repetitivo. O professor, figura central, detinha todo o conhecimento e sua</p><p>função era transmiti-lo aos alunos que deveriam memorizar e repeti-lo fielmente conforme</p><p>as palavras do educador. O método de ensino era o catequético, ou seja, por meio de</p><p>perguntas e respostas que poderiam variar no formato oral ou escrito. O aprendizado era</p><p>mecânico, importando pouco a compreensão do aluno.</p><p>Esta forma de ensino baseava-se na concepção de que o ser humano era</p><p>semelhante a um pedaço de cera ou argila úmida que podia ser modelado</p><p>à vontade. [...] A ideia difundida no século XVII, por exemplo, de que o</p><p>pensamento humano era como se fosse uma tábua lisa, um papel em branco</p><p>sem nada escrito, onde tudo podia ser impresso, é apenas uma variação da</p><p>antiga teoria. (HAYDT, 2022, p.n).</p><p>Esse método perdurou por séculos no meio escolar, as críticas elaboradas por</p><p>muitos pensadores em defesa da compreensão e não da memorização dos conteúdos</p><p>possibilitaram o surgimento de outras teorias do conhecimento que deram novos rumos à</p><p>educação.</p><p>O estudo da Didática é essencial na formação docente, os professores são aqueles</p><p>que podem analisar, avaliar e propor mudanças educativas conforme a realidade de seus</p><p>alunos, pois são eles que vivenciam cotidianamente o contexto educativo.</p><p>Além</p><p>da Didática, a formação docente deve ser composta da formação teórico-</p><p>científica que se refere ao conhecimento específico da área de atuação do futuro professor</p><p>(exemplo: história, matemática, física, educação física, etc). A formação prática também</p><p>se constitui de grande relevância, pois é o momento em que o futuro professor entrará em</p><p>contato com a realidade escolar, esse momento geralmente acontece nos estágios.</p><p>Mas vocês conseguem perceber que mesmo com um bom conhecimento teórico-</p><p>científico, sem a formação didática a sua formação prática ficará comprometida?</p><p>Como vimos, a didática possibilita o conhecimento das questões que transcendem</p><p>o espaço escolar, mas também deve proporcionar ao professor conhecimentos que o</p><p>possibilite criar as condições para o aprendizado. Como Malheiros menciona “A criação</p><p>17UNIDADE 1 DIDÁTICA: CONTEXTO GERAL</p><p>e a manutenção desse ambiente é outra vertente da didática.” (MALHEIROS, 2019, n.p).</p><p>A menção ao ambiente se refere a todas as questões internas da sala de aula, como</p><p>quantidade de alunos, faixa etária, interesses, situação socioeconômica etc. Mas não só isso,</p><p>o professor deve ter conhecimento dos elementos que compõem sua prática profissional,</p><p>como: as partes que compõem uma aula; fazer um planejamento; construir instrumentos de</p><p>avaliação, etc. Tudo isso compõem o universo da Didática!</p><p>Ainda dentro desse universo da Didática, falta tratarmos de mais uma gestão: existe</p><p>uma Didática ou várias Didáticas?</p><p>Podemos dizer que existem duas Didáticas: a Didática Geral e a Didática Especial.</p><p>Vejamos os significados delas.</p><p>A Didática Geral estuda os princípios, as normas e as técnicas que devem</p><p>regular qualquer tipo de ensino, para qualquer tipo de aluno. A Didática Geral</p><p>nos dá uma visão geral da atividade docente.</p><p>A Didática Especial estuda aspectos científicos de uma determinada</p><p>disciplina ou faixa de escolaridade. A Didática Especial analisa os problemas</p><p>e as dificuldades que o ensino de cada disciplina apresenta e organiza os</p><p>meios e as sugestões para resolvê-los. Assim, temos as didáticas especiais</p><p>das línguas (francês, inglês, etc.); as didáticas especiais das ciências (física,</p><p>Química, etc.). (PILETTI, 2004, p. 43).</p><p>Por meio dessa definição podemos dizer que existe uma Didática da Educação</p><p>Física? Sim! Ela é uma Didática Especial que visa estudar:</p><p>[...] o educando em face desta prática educativa; o professor de educação</p><p>física; os objetivos e funções dessa prática, de acordo com os níveis ou graus</p><p>de ensino, o tipo de experiência educacional e da etapa evolutiva e grau de</p><p>treinamento dos alunos. Orienta na programação, na dosagem e distribuição</p><p>dos conteúdos propostos. Estuda e relaciona os métodos, os meios auxiliares,</p><p>os recursos e procedimentos didáticos. (FARIA JR, 1969, p. 26)</p><p>Assim, podemos entender que a Didática da Educação Física é considerada</p><p>uma Didática Especial porque se volta aos interesses específicos dessa área. Todos os</p><p>componentes da Didática Geral são delimitados e direcionados à Educação Física. Portanto,</p><p>conhecer a Didática da Educação Física torna-se condição para o desenvolvimento de suas</p><p>práticas pedagógicas.</p><p>18UNIDADE 1 DIDÁTICA: CONTEXTO GERAL</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . .</p><p>. . . . .</p><p>.</p><p>2</p><p>PROCESSOS EDUCATIVOS</p><p>ANTERIORES A DIDÁTICA</p><p>TÓPICO</p><p>A Didática é relativamente nova, o seu surgimento deu-se no século XVII com Jan</p><p>Amos Comenius (1592-1670), também conhecido apenas por Comênio, que é a forma</p><p>aportuguesada da grafia latina de seu sobrenome. Mas, antes desse período, não existiam</p><p>preocupações com o ensino e a aprendizagem? A resposta é sim!</p><p>De acordo com Piletti, “O ensino e a aprendizagem são tão antigos quanto a própria</p><p>humanidade.” (PILETTI, 2004, p. 25). Todavia, o ensino não era fruto de um pensamento</p><p>planejado, estruturado, de uma teoria do ensino. Havia a ação pedagógica, mas não a</p><p>didática. Sobre essa questão Libâneo comenta que os jovens pertencentes às comunidades</p><p>tribais passavam por rituais que permitiam o acesso às atividades da vida adulta, o que</p><p>pode ser considerada “[...] uma forma de ação pedagógica, embora aí não esteja presente</p><p>o “didático” como forma estruturada de ensino”. (LIBÂNEO, 2007, p.59). Podemos entender</p><p>melhor essa diferença ao olharmos para a descrição de Aranha sobre o processo de ensino</p><p>nas comunidades tribais.</p><p>Nas comunidades tribais as crianças aprendem imitando os gestos dos</p><p>adultos nas atividades diárias e nos rituais. Tanto nas tribos nômades como</p><p>naquelas que já se sedentarizaram, para se ocupar com a caça, a pesca,</p><p>o pastoreio ou a agricultura, as crianças aprendem ‘para a vida e por meio</p><p>da vida’, sem que ninguém esteja especialmente destinado para a tarefa de</p><p>ensinar. (ARANHA, 2006, n.p).</p><p>O surgimento da didática é decorrente das preocupações com esses processos de</p><p>aprendizagem que se diferenciam social e historicamente. As inquietações recaem sobre o</p><p>conhecimento e como adquiri-lo, inclusive se é possível ou não de ser ensinado.</p><p>19UNIDADE 1 DIDÁTICA: CONTEXTO GERAL</p><p>Muitos pensadores, filósofos e intelectuais se debruçaram sobre essa questão.</p><p>Na Antiguidade Grega Clássica destacam-se três pensadores que se dedicaram a essa</p><p>questão: Sócrates, Platão e Aristóteles. Vejamos as ideias centrais de cada um deles.</p><p>Sócrates viveu entre os séculos V e IV a. C, mais precisamente nos anos de 469</p><p>a 399 a.C. Até hoje, ele é uma figura muito importante em várias áreas do conhecimento.</p><p>Ele não deixou nenhum texto escrito, tudo que sabemos de suas teorias é por meio dos</p><p>escritos de seus discípulos, especialmente Platão. O filósofo passava seu tempo dialogando</p><p>com seus discípulos em lugares públicos de Atenas como ginásios e praças. Os diálogos</p><p>se desenvolviam por meio de questionamentos que levam os interlocutores a admitem a</p><p>ignorância diante da questão debatida e posteriormente refletir, descobrir e formular, ou</p><p>reformular, suas respostas. Esse método era decorrente do seu pensamento com relação</p><p>ao conhecimento, para ele o mestre não transmite ao discípulo o saber. O conhecimento</p><p>“[...] é uma descoberta que a própria pessoa realiza. Conhecer é um ato que se dá no</p><p>interior do indivíduo. A função do mestre, segundo Sócrates, é apenas ajudar o discípulo a</p><p>descobrir, por si mesmo, a verdade.” (HAYDT, 2011, n.p). Para Sócrates era necessário que</p><p>o mestre tivesse muita paciência com os discípulos, pois as dúvidas e os erros constituem</p><p>o caminho que permite a aprendizagem.</p><p>Seguindo as mesmas ideias do mestre, Platão (428- 348 a.C) escreve o diálogo</p><p>Mênon no qual é possível verificar com nitidez o caminho metodológico que sustentava a</p><p>teoria de ambos. Sócrates – personagem principal em todos os diálogos platônicos – faz</p><p>uma série de questionamentos sobre geometria a um escravo de Mênon, o qual, no final do</p><p>processo chega às respostas corretas porque já as tinha em si.</p><p>As teorias de Platão são decorrentes de sua concepção em relação à existência</p><p>de duas instâncias conhecidas como ‘mundo das ideias’ e ‘mundo sensível’. Aranha explica</p><p>que, para o filósofo, a alma antes de estar unida ao corpo no mundo sensível “[...] teria vivido</p><p>a contemplação do mundo das ideias, na qual conheceu as essências por simples intuição</p><p>(conhecimento direto e imediato). Ao se encarnar, no entanto, a alma teria se esquecido de</p><p>tudo. Por isso, para Platão, aprender é lembrar.” (ARANHA, 2006, n.p).</p><p>Na teoria da reminiscência (lembrança) de Platão, o conhecimento não é algo que</p><p>se adquire de fora para dentro, mas resultado do despertar interno alcançado pelo esforço</p><p>de superar as dificuldades causadas pelos sentidos. Apesar de Platão considerar o corpo</p><p>inferior ao intelecto, para ele a educação corporal permitiria que a alma intelectiva superasse</p><p>o universo dos sentidos podendo ter uma melhor concentração “[...] na contemplação</p><p>das</p><p>ideias. Caso contrário, a fraqueza física torna-se empecilho à vida” (ARANHA, 2006, n.p).</p><p>20UNIDADE 1 DIDÁTICA: CONTEXTO GERAL</p><p>Na mesma linha de pensamento, o filósofo considerava o amor sensível inferior</p><p>ao intelectual, todavia aceitava que na fase da juventude havia uma predominância da</p><p>admiração à beleza física, o que se modifica na fase adulta quando a verdadeira beleza é</p><p>a espiritual. Mas para ele “[...] essa transposição pode ser favorecida com a educação do</p><p>corpo e do espírito pela ginástica”. (ARANHA, 2006, n.p).</p><p>Seu discípulo, Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.), elaborou um sistema filosófico</p><p>que se contrapôs ao do mestre Platão. Na filosofia realista de Aristóteles a concepção da</p><p>existência de um mundo intelectivo não é aceita, os argumentos que refutam a filosofia</p><p>platônica se sustentam por meio de dois conceitos: matéria e forma.</p><p>A matéria é pura passividade, contendo as virtualidades da forma em</p><p>potência. A forma é o princípio inteligível, a essência comum aos indivíduos</p><p>de uma mesma espécie, pela qual cada um é o que é. Fazendo uma analogia</p><p>um tanto grosseira com uma estátua, a matéria seria o mármore, enquanto a</p><p>forma seria a ideia que o escultor realiza e pela qual individualiza e determina.</p><p>(ARANHA, 2006, n.p).</p><p>Pelo exemplo, podemos inferir que o mármore tem a potência de estátua. Por meio</p><p>da passagem da potência ao ato, Aristóteles explica o devir, o movimento, que aplicado a</p><p>educação possibilita a compreensão de que o devir humano está no alcance da plenitude do</p><p>ser “Note-se aqui uma característica da pedagogia da essência, pois a educação pretende</p><p>levar a pessoa a ‘tornar-se o que deve ser’, a realizar sua essência. (ARANHA, 2006, n.p).</p><p>A plenitude do ser para o filósofo está no desenvolvimento das faculdades físicas,</p><p>morais e intelectuais. Todavia, para ele, a racionalidade é o que distingue o homem dos</p><p>demais animais, portanto, o pensamento racional deve ser desenvolvido para dominar os</p><p>sentimentos e instintos, assim, alcançando a perfeição humana.</p><p>Como caminho educativo em Aristóteles podemos destacar a construção de</p><p>hábitos. Para ele, é por meio da repetição de atitudes virtuosas que os hábitos virtuosos</p><p>serão construídos. Em “Ética a Nicômaco”, obra que trata da formação moral, podemos</p><p>observar seu posicionamento com relação ao aprendizado: “[...] ao praticar, adquirimos</p><p>o que procuramos aprender. Na verdade, fazer é aprender.” (ARISTÓTELES, 2009, p.</p><p>41). Portanto, para Aristóteles é a repetição que possibilita o aprendizado, a construção</p><p>de hábitos, os quais podem ser bons ou ruins depende de como acontece a prática. O</p><p>filósofo entende que é exercitando as mesmas atividades com os mesmos propósitos que</p><p>a “[...] excelência tanto é gerada como destruída [...] É ao construir bem uma casa que os</p><p>construtores se tornam bons construtores, tal como é ao construir mal uma casa que se</p><p>tornam maus construtores.” (ARISTÓTELES, 2009, p. 41).</p><p>21UNIDADE 1 DIDÁTICA: CONTEXTO GERAL</p><p>Esses pensamentos da Antiguidade permaneceram durante a Idade Média, mas de</p><p>forma cristianizada. Com a passagem da cultura pagã (toda cultura que não era cristã) para</p><p>a cristã, muitos costumes foram condenados, todavia a base do pensamento greco-romano</p><p>foi mantida sofrendo interpretações conforme os preceitos cristãos. Nesse processo de</p><p>conversão cultural era importante demonstrar que a fé não era contrária à razão, mas que a</p><p>razão era subordinada à fé. Nesse processo, Platão foi muito importante para a consolidação</p><p>do pensamento medieval e Aristóteles tornou-se uma das fontes mais importantes, a partir</p><p>do século XIII por meio de seu maior divulgador, Tomás de Aquino (1225-1274 d.C). O</p><p>pensamento desses filósofos constitui a base da filosofia cristã, a qual é dividida em dois</p><p>grandes períodos: Patrística e Escolástica.</p><p>A Patrística, filosofia dos Padres da Igreja, inicia-se no século II d. C e seu principal</p><p>representante é Agostinho de Hipona (354-430 d.C.) Essa fase da educação medieval se</p><p>caracteriza como apologética - defesa da fé - que tinha como intenção a conversão dos</p><p>praticantes de outras culturas ao cristianismo. A base teórica da filosofia platônica contida</p><p>no Mito da Caverna foi explicada por Agostinho por meio da iluminação.</p><p>O ser humano receberia de Deus o conhecimento das verdades eternas, o</p><p>que não significa desprezar o próprio intelecto, pois, como o Sol, Deus ilumina</p><p>a razão e torna possível o pensar correto. O saber, portanto, não é transmitido</p><p>pelo mestre ao aluno, já que a posse da verdade é uma experiência que não</p><p>vem do exterior, mas de dentro de cada um. Isso é possível porque “Cristo</p><p>habita no homem interior”. Toda educação é, dessa forma, uma autoeducação,</p><p>possibilitada pela iluminação divina. (ARANHA, 2006, n.p).</p><p>A partir do século IX, a sociedade medieval depara-se com outra forma de saber</p><p>a Escolástica. A Escolástica recebe essa denominação por ser a educação das escolas, a</p><p>qual atingiu seu apogeu no século XIII e entrou em decadência no século seguinte.</p><p>A lógica aristotélica, em especial o silogismo, fornece o método do pensamento</p><p>argumentativo da escolástica. Esse é um método de pensamento dedutivo que parte das</p><p>questões mais gerais para chegar em conclusões gerais ou específicas. Veja um exemplo</p><p>clássico de silogismo aristotélico.</p><p>● 1ª premissa: Todo homem é mortal.</p><p>● 2ª premissa: Sócrates é homem.</p><p>● Conclusão: Sócrates é mortal.</p><p>Utilizando como orientação esse método e tendo como referencial teórico a leitura</p><p>das Sagradas Escrituras, a escolástica se desenvolve em quatro etapas: leitura ou</p><p>lectio; comentário ou glossa; questões ou quaestio; discussão disputatio. Sobre o método</p><p>escolástico, o medievalista Jacques Le Goff explica que:</p><p>22UNIDADE 1 DIDÁTICA: CONTEXTO GERAL</p><p>Tratava-se, primeiro, de construir um problema, de apresentar uma quaestio,</p><p>e essa quaestio era discutida (é a disputatio) entre mestre e os alunos. enfim,</p><p>o mestre dá a solução do problema após essa discussão, é a determinatio. No</p><p>século XII, no programa da universidade aparecem, duas vezes no ano, dois</p><p>exercícios em que manifestava o talento intelectual dos mestres, as questões</p><p>quodlibetais, em que os estudantes punham ao mestre uma questão acerca</p><p>de qualquer problema, à sua escolha. A reputação dos mestres muitas vezes</p><p>se fazia em cima de sua capacidade de responder a essas questões. (LE</p><p>GOFF, 2007, p. 186).</p><p>O rigor do método escolástico começa a ser criticado no decorrer do século XIV,</p><p>momento em que o pensamento cristão medieval também passa a ser questionado, o que</p><p>conduzirá à constituição da sociedade antropocêntrica renascentista.</p><p>É importante, nesse momento, recordarmos a periodização histórica: a maioria dos</p><p>historiadores aceitam o século XV como o início da Idade Moderna, e o seu fim é marcado</p><p>pela Revolução Francesa em 1789, período em que se inicia a Idade Contemporânea.</p><p>Voltar nossa atenção para essa transição entre Idade Média e Idade Moderna nos coloca</p><p>frente a um movimento muito importante: o Renascimento. O movimento que teve início na</p><p>Itália no século XIV logo se espalhou por toda Europa, permanecendo até o século XVI. Rui</p><p>Nunes explica que:</p><p>No Renascimento houve um desvio do olhar dos homens que trocaram a</p><p>contemplação de Deus pela das coisas humanas, a crença no céu pela</p><p>exclusiva fixação das belezas da natureza; a meditação dos mistérios</p><p>cristãos pelo estudo dos fenômenos, e o doce e sereno enlevo das realidades</p><p>espirituais pelo gozo fementido e único dos prazeres carnais. (NUNES, 1980,</p><p>p. 4).</p><p>Nesse cenário configura-se o humanismo renascentista que constitui a origem da</p><p>cultura moderna. Abbagnano menciona que a característica do humanismo e do próprio</p><p>Renascimento é o “[...] o reconhecimento do valor do homem em sua totalidade e a tentativa</p><p>de compreendê-lo em seu mundo, que é o da natureza e da história.” (ABBAGNANO, 2007,</p><p>p. 518-9). O autor destaca quatro princípios fundamentais do humanismo:</p><p>●O primeiro</p><p>princípio refere-se a totalidade do homem, formado de alma e corpo e</p><p>destinado a viver no mundo e a dominá-lo.</p><p>●O segundo princípio é o vínculo do homem com o passado, ou seja, o reconhecimento</p><p>de sua historicidade.</p><p>●O terceiro princípio refere-se ao reconhecimento da cultura da Antiguidade, não como</p><p>um fim, mas um meio para a verdadeira formação humana.</p><p>●O quarto princípio é o reconhecimento de que o homem é um animal, portanto, pertence</p><p>à natureza.</p><p>As especificidades presentes nesse período de transição para a Modernidade</p><p>agregadas a muitas transformações nos âmbitos “[...] geográfico, econômico, político, social,</p><p>ideológico, cultural e pedagógico; de fato, também no âmbito pedagógico” (CAMBI, 1999,</p><p>23UNIDADE 1 DIDÁTICA: CONTEXTO GERAL</p><p>p.196), irão impactar diretamente na forma de pensar os processos educativos no século</p><p>seguinte, momento que os estudiosos da área aceitam como o surgimento da Didática.</p><p>De acordo com Libânio o termo Didática só pode ser usado a partir do século XVII,</p><p>quando se percebe a intervenção no ensino de crianças e jovens de forma intencional,</p><p>deliberada, planejada, ou seja, uma atividade sistematizada de ensino. Isso ocorreu com a</p><p>publicação da obra “Didacta Magna” de autoria do pastor protestante João Amós Comênio.</p><p>Comênio viveu em uma sociedade de grandes transformações impulsionadas,</p><p>principalmente, pelo capitalismo emergente e os posicionamentos que se opunham ao</p><p>conservadorismo da nobreza e do clero. Libâneo nos apresenta os princípios da Didática</p><p>de Comênio:</p><p>1) A finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna com Deus, pois</p><p>é uma força poderosa de regeneração da vida humana. Todos os homens</p><p>merecem a sabedoria, a moralidade e a religião, porque todos, ao realizarem</p><p>sua própria natureza, realizam os desígnios de Deus. Portanto, a educação é</p><p>um direito natural de todos.</p><p>2) Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de acordo com</p><p>o seu desenvolvimento natural, isto é, de acordo com as características</p><p>de idade e capacidade para o conhecimento. Consequentemente, a tarefa</p><p>principal da Didática é estudar essas características e os métodos de ensino</p><p>correspondentes, de acordo com a ordem natural das coisas.</p><p>3) A assimilação dos conhecimentos não se dá instantaneamente, como</p><p>se o aluno registrasse de forma mecânica na sua mente a informação do</p><p>professor, como o reflexo num espelho. No ensino, em vez disso, tem um</p><p>papel decisivo a percepção sensorial das coisas. Os conhecimentos devem</p><p>ser adquiridos a partir da observação das coisas e dos fenômenos, utilizando</p><p>e desenvolvendo sistematicamente os órgãos dos sentidos.</p><p>4) O método intuitivo consiste, assim, da observação direta, pelos órgãos</p><p>dos sentidos, das coisas, para o registro das impressões na mente do aluno.</p><p>Primeiramente as coisas, depois as palavras. O planejamento de ensino deve</p><p>obedecer o curso da natureza infantil; por isso as coisas devem ser ensinadas</p><p>uma de cada vez. Não se deve ensinar nada que a criança não possa</p><p>compreender. Portanto, deve-se partir do conhecido para o desconhecido.</p><p>(LIBÂNEO, 2007, p. 60)</p><p>Comênio possibilitou grandes avanços rumo a construção da teoria do ensino.</p><p>Destaca-se seu pensamento acerca de que todas as pessoas poderiam usufruir do</p><p>conhecimento. Todavia, ainda trazia muito dos aspectos educacionais do período anterior,</p><p>como a transmissão do conhecimento.</p><p>As mudanças mentais são lentas e, consequentemente, a efetivação de novas</p><p>propostas também. Portanto, as aspirações de Comênio não se efetivaram em sua época,</p><p>mas provocaram profundas mudanças na produção intelectual posterior.</p><p>24UNIDADE 1 DIDÁTICA: CONTEXTO GERAL</p><p>Usamos no cotidiano muitos termos de forma naturalizada, por isso, quando</p><p>somos questionados acerca de seus significados não conseguimos encontrar palavras que</p><p>expressem o que gostaríamos de dizer. Temos que tomar cuidado para que essa situação</p><p>não aconteça em nosso campo profissional. Assim, vamos refletir sobre o conceito de três</p><p>termos apresentados por Libâneo que são muitos próximos, mas que não são sinônimos:</p><p>educação, instrução e ensino.</p><p>Educação é um conceito amplo que se refere ao processo de desenvolvimento</p><p>unilateral da personalidade, envolvendo a formação de qualidades humanas</p><p>— físicas, morais, intelectuais, estéticas — tendo em vista a orientação da</p><p>atividade humana na sua relação com o meio social, em determinado contexto</p><p>de relações sociais. A educação corresponde, pois, a toda modalidade de</p><p>influências e inter-relações que convergem para a formação de traços de</p><p>personalidade social e do caráter, implicando uma concepção de mundo,</p><p>ideais, valores, modos de agir, que se traduzem em convicções ideológicas,</p><p>morais, políticas, princípios de ação frente a situações reais e desafios da</p><p>vida prática. [...] A instrução se refere à formação intelectual, formação e</p><p>desenvolvimento das capacidades cognoscitivas mediante o domínio de</p><p>certo nível de conhecimentos sistematizados. O ensino corresponde a ações,</p><p>meios e condições para realização da instrução; contém, pois, a instrução.</p><p>(LIBÂNEO, 2007, p. 22).</p><p>O homem só se pode tornar homem através da educação. Nada mais é do que aquilo</p><p>em que a educação o torna. É de notar que o homem só pode ser educado por homens,</p><p>por homens que foram igualmente educados. Daí que a falta de disciplina e instrução em</p><p>alguns homens os torne maus educadores dos seus educandos. Se um ser de género mais</p><p>elevado se interessasse pela nossa educação, ver-se-ia o que o homem poderia vir a ser.</p><p>Fonte: Immanuel Kant. Sobre a Pedagogia. Lisboa/Portugal: edições 70, 2017.</p><p>25UNIDADE 1 DIDÁTICA: CONTEXTO GERAL</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Finalizamos a primeira Unidade de nossa disciplina e, por meio dos estudos</p><p>realizados, agora estamos inseridos no universo da Didática!</p><p>Vimos que o conceito de educação é amplo e pode se referir ao processo de formação</p><p>humana que acontece por meio das relações e experiências humanas provenientes de</p><p>todas as instâncias sociais e, também, se refere aos processos de educação institucional,</p><p>como a escolar. A educação é um fenômeno que acompanha os homens desde que há</p><p>vestígios de sua existência, pois tem por finalidade geral a preparação das novas gerações</p><p>para o convívio social.</p><p>Pudemos verificar que o significado de Pedagogia se modificou ao longo da história.</p><p>Inicialmente referia-se ao escravo da Antiguidade que acompanhava as crianças à escola,</p><p>mas, posteriormente, assumiu um significado que abarca as questões filosóficas e práticas</p><p>da Educação recebendo auxílio de diversas áreas do conhecimento.</p><p>A Pedagogia, atualmente, como ciência da educação, compõe-se por áreas</p><p>específicas sendo uma delas a Didática a qual tem por finalidade estudar os processos de</p><p>ensino e aprendizagem. Vimos que, além da Didática Geral, temos as Didáticas Especiais,</p><p>sendo a Didática da Educação Física uma delas, pois sua área de estudo se restringe ao</p><p>campo específico da Educação Física.</p><p>O estudo da segunda parte da Unidade nos possibilitou acompanhar o percurso</p><p>histórico dos processos de ensino até chegar à Modernidade, quando Comênio utilizou pela</p><p>primeira vez a denominação de Didática aos estudos referentes ao ensino. Nesse percurso</p><p>pudemos verificar que a forma em que se ensina relaciona-se com a compreensão do que</p><p>é o conhecimento e como ele é adquirido. Durante muito tempo, acreditou-se que os alunos</p><p>eram como um papel em branco em que os professores inseriram o seu conhecimento. A</p><p>memorização, por meio da repetição, era o principal método de ensino nessa perspectiva.</p><p>Mas, com as mudanças de várias ordens, os pensadores da educação começaram a tecer</p><p>críticas a essa forma de entender o ensino e a compreensão dos conteúdos por parte dos</p><p>alunos começou a ser valorizada, sendo essa uma das principais questões refletidas pela</p><p>Didática Geral e pelas Didáticas Especiais.</p><p>26UNIDADE 1 DIDÁTICA: CONTEXTO GERAL</p><p>LEITURA COMPLEMENTAR</p><p>Há muitos anos nos Estados</p><p>Unidos, Virgínia e Maryland assinaram um tratado de</p><p>paz com os índios das Seis Nações. Ora, como as promessas e os símbolos da educação</p><p>sempre foram muito adequados a momentos solenes como aquele, logo depois os seus</p><p>governantes mandaram cartas aos índios para que enviassem alguns de seus jovens às</p><p>escolas dos brancos. Os chefes responderam agradecendo e recusando. A carta acabou</p><p>conhecida porque alguns anos mais tarde Benjamin Franklin adotou o costume de divulgá-la</p><p>aqui e ali. Eis o trecho que nos interessa:</p><p>...Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem</p><p>para nós e agradecemos de todo o coração. Mas aqueles que são sábios</p><p>reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e,</p><p>sendo assim, os senhores</p><p>não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de educação não é a mesma</p><p>que a nossa.</p><p>...Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte</p><p>e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltavam para nós,</p><p>eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de</p><p>suportar o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo</p><p>e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram,</p><p>portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores</p><p>ou como conselheiros. Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta</p><p>e, embora não possamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão oferecemos</p><p>aos nobres senhores de Virgínia que nos enviem alguns dos seus jovens, que</p><p>lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles, homens.</p><p>Fonte: BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação. SP: Brasiliense, 2007.</p><p>(p. 8-9).</p><p>27UNIDADE 1 DIDÁTICA: CONTEXTO GERAL</p><p>MATERIAL COMPLEMENTAR</p><p>LIVRO</p><p>Título: Sobre a Pedagogia</p><p>Autor: Immanuel Kant.</p><p>Editora: Edições 70.</p><p>Sinopse: O texto “Sobre a pedagogia” de Immanuel Kant</p><p>é considerado uma obra clássica da Educação. A obra nos</p><p>mostra a concepção do filósofo acerca dos procedimentos</p><p>para alcançar o fim da educação que, para ele, era a formação</p><p>moral. A primeira parte do livro é intitulada Educação Física e</p><p>constitui uma importante referência para a reflexão acerca do</p><p>movimento histórico do conceito de Educação Física.</p><p>LIVRO</p><p>Título: Jan Amos Comênio</p><p>Autor: Jean Piaget</p><p>Editora: Editora Massangana</p><p>Sinopse: Esta publicação tem a cooperação da UNESCO no</p><p>âmbito do Acordo de Cooperação Técnica MEC/UNESCO, o qual</p><p>tem o objetivo a contribuição para a formulação e implementação</p><p>de políticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da</p><p>educação em todos os níveis de ensino formal e não formal.</p><p>Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação</p><p>dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opiniões nele</p><p>expressas, que não são necessariamente as da UNESCO, nem</p><p>comprometem a Organização.</p><p>As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo</p><p>desta publicação não implicam a manifestação de qualquer</p><p>opinião por parte da UNESCO a respeito da condição jurídica de</p><p>qualquer país, território, cidade, região ou de suas autoridades,</p><p>tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.</p><p>28UNIDADE 1 DIDÁTICA: CONTEXTO GERAL</p><p>FILME/VÍDEO</p><p>Título: Didática Magna</p><p>Ano: 2018.</p><p>Sinopse: Neste vídeo o professor Doutor João Luiz Gasparin</p><p>apresenta a obra Didática Magna de Comênio (1592-1670), o</p><p>pensador tcheco que é considerado o pai da didática.</p><p>Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=jOHSKZZ-</p><p>moWA</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=jOHSKZZmoWA</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=jOHSKZZmoWA</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>Plano de Estudos</p><p>• Questões Iniciais;</p><p>• Tendências da Educação Física;</p><p>• Abordagens de Ensino da Educação Física.</p><p>Objetivos da Aprendizagem</p><p>• Expor as aproximações e distanciamentos conceituais entre</p><p>tendências, abordagens e concepções;</p><p>• Conhecer de forma geral as tendências da Educação;</p><p>• Apresentar as principais tendências da Educação Física;</p><p>• Distinguir as principais abordagens de ensino da Educação</p><p>Física.</p><p>2UNIDADEUNIDADE</p><p>TENDÊNCIAS E ABORDAGENS TENDÊNCIAS E ABORDAGENS</p><p>DA EDUCAÇÃO DA EDUCAÇÃO</p><p>FÍSICA FÍSICA</p><p>Professora Doutora Meire Aparecida Lóde Nunes</p><p>30UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Nosso propósito nesta unidade é apresentar para você aluno(a) algumas das</p><p>perspectivas teóricas que nortearam e, ainda, influenciam a prática do ensino da Educação</p><p>Física Escolar.</p><p>Nossa jornada inicia-se na primeira sessão com o esclarecimento de alguns</p><p>conceitos que muitas vezes podem ser considerados como sinônimos, mas não são. É muito</p><p>importante que tenhamos clareza com relação aos conceitos para evitarmos equívocos de</p><p>entendimento. Visto que, muitos autores da nossa área usam a mesma nomenclatura para</p><p>conceitos distintos.</p><p>Na sequência passamos pelas tendências da Educação. A Educação Física em</p><p>ambiente escolar tem suas práticas pedagógicas inseridas nos objetivos educacionais,</p><p>portanto, conhecer as principais teorias que orientam o ensino e a aprendizagem, de forma</p><p>geral, é condição para um trabalho consciente e efetivo. Afinal, a Educação Física Escolar</p><p>é uma disciplina igual às demais, apesar de se diferenciar das outras pelo trabalho corporal.</p><p>Na segunda seção entramos no campo específico da Educação Física. Vamos</p><p>conhecer as principais tendências da Educação Física na perspectiva de dois autores</p><p>clássicos da nossa área: Ghiraldelli Júnior e Castellani Filho.</p><p>Encerramos os estudos desta segunda Unidade com a terceira seção, na qual</p><p>nos dedicamos às abordagens de ensino da Educação Física. Para isso, trazemos como</p><p>referencial teórico a classificação proposta por Suraya Darido, cujo trabalho é considerado</p><p>referência nessa temática influenciando muitos outros pesquisadores.</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . .</p><p>. . . . .</p><p>.</p><p>31UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>1</p><p>QUESTÕES INICIAISTÓPICO</p><p>1.1 Esclarecimentos conceituais</p><p>Ao visitarmos a literatura sobre as teorias que embasam a Educação Física Escolar</p><p>nos deparamos com alguns termos que designam pensamentos sobre esse componente</p><p>curricular como: tendências, concepções e abordagem.</p><p>Mesmo possuindo uma ideia sobre o significado de cada um, muitas vezes nos</p><p>confundimos pelo fato de os autores usarem o mesmo conceito com nomenclaturas</p><p>variadas. Isso fica-nos evidente quando Campos (2016) menciona que: “Nos conhecimentos</p><p>construídos pelos pensadores da área da Educação Física Escolar sobre as concepções</p><p>de ensino constatou-se que os termos ‘concepções de ensino’ ora aparecem como</p><p>‘abordagens de ensino’, ora ‘tendências de ensino’,” (CAMPOS, 2016, p. 57). Assim, é de</p><p>extrema relevância que todos os profissionais da área tenham clareza com relação aos</p><p>seus significados para identificar quando estão sendo usados como sinônimos e quando</p><p>possuem conceitos distintos. Vamos iniciar esses esclarecimentos por tendência.</p><p>Ferreira e Nascimento (2019) descrevem as tendências pedagógicas como uma</p><p>‘força do contexto’ que conduz a aceitação, e/ou rejeição, de</p><p>determinadas teorias e práticas</p><p>pedagógicas. Para os autores as tendências:</p><p>[...] surgem de demandas originadas em movimentos sociais de grupos</p><p>específicos da sociedade, conforme seus interesses e necessidades. Em</p><p>diferentes momentos históricos, há sempre grupos com interesses variados,</p><p>porém tende a sobressair o discurso que possuir maior poder de mobilização</p><p>dos mecanismos de controle. Entende-se, portanto, que as circunstâncias</p><p>e os contextos ‘tendenciam’ a adesão por determinados discursos teóricos,</p><p>ou mesmo a elaboração de novos discursos. Nesse sentido, as abordagens</p><p>surgem influenciadas pelas tendências a fim de concretizar pedagogicamente</p><p>uma determinada visão de mundo. (FERREIRA; NASCIMENTO, 2019, p. 14).</p><p>32UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>Podemos entender que as tendências são geridas pelos diferentes contextos</p><p>sociais, são mutáveis conforme os movimentos históricos, expressam diferentes visões</p><p>de mundo e impactam na proposição e concretização das abordagens de ensino. Campos</p><p>(2016) também entende as tendências como movimentos que possibilitam a reflexão e</p><p>os questionamentos sobre as abordagens pedagógicas: “[...] o termo tendência de ensino</p><p>ou tendência pedagógica possibilita-nos a compreensão de onde as concepções ou</p><p>abordagens de ensino surgem” (CAMPOS, 2016, p. 57).</p><p>As abordagens pedagógicas são compreendidas por Ferreira e Nascimento (2019)</p><p>como a forma que as práticas pedagógicas se desenvolvem a partir de uma teoria. Para</p><p>os autores, às abordagens se constituem por meio de fundamentos teóricos e apresentam</p><p>propostas “[...] sobre como se concretizam essas teorias. Dessa forma, uma mesma teoria</p><p>pode apresentar diferentes abordagens pedagógicas, uma vez que se pode contemplar</p><p>determinada teoria a partir de caminhos diferentes” (FERREIRA; NASCIMENTO, 2019,</p><p>p.12).</p><p>Com relação aos termos ‘concepção e abordagem’, percebe-se que podem ser</p><p>usados com o mesmo sentido como nos explica Campos.</p><p>A concepção de ensino e abordagem de ensino prestam ao mesmo conceito,</p><p>portanto, ao dizer as concepções de ensino em Educação Física Escolar,</p><p>poderá estar-se também dizendo que é o que explica a forma de se abordar</p><p>o ensino na prática docente. (CAMPOS, 2016, p. 57).</p><p>Ao pensarmos, especificamente, no termo concepção, logo percebemos sua</p><p>derivação de conceber que se remete a criar. No campo intelectual, o conceber se aproxima</p><p>de ideias, pensamentos, teorias. Dessa forma, podemos entender que os termos concepção</p><p>e abordagem são usados como sinônimos porque não se desvinculam das teorias que</p><p>direcionam as proposições da prática pedagógica, pois:</p><p>Não há uma abordagem de ensino sem uma concepção que a explique e</p><p>não há, na mesma medida, uma concepção de ensino sem a precedência de</p><p>uma abordagem prática de ensino. Nesse sentido, será possível, em alguns</p><p>momentos falar sobre concepção de ensino e, o entendimento desse dizer,</p><p>será o mesmo que abordagem de ensino. (CAMPOS, 2016, p. 68).</p><p>Essa possibilidade apresentada por Campos (2016) parece ser recorrente no campo</p><p>da educação uma vez que “[...] os termos tendência, abordagem de ensino, abordagens</p><p>pedagógicas de ensino e ‘concepções de ensino’ aparecem em todos os estudos desses</p><p>autores como se equivalentes de significado e significante” (CAMPOS, 2016, p. 68).</p><p>33UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>Agora que já compreendemos os distanciamentos e as aproximações entre os</p><p>termos tendências, concepções/abordagens de ensino, podemos iniciar nossa incursão</p><p>rumo ao conhecimento. O nosso ponto de partida se dará por meio de uma visão geral</p><p>das tendências da Educação para nas próximas seções nos aprofundarmos no campo</p><p>específico da Educação Física.</p><p>1.2 Tendências da Educação</p><p>Pensar a Educação Física Escolar é pensar a própria Educação. Isso porque a</p><p>Educação Física Escolar, componente curricular obrigatório, compõe-se por meio de</p><p>um rol de conteúdos considerados necessários à formação humana. Portanto, é preciso</p><p>considerar que a Educação Física inserida no âmbito escolar deve atender as perspectivas</p><p>educacionais presentes em cada contexto socioeconômico.</p><p>O reconhecimento da Educação Física como necessária à formação humana está</p><p>registrado na LDB/96 ao determinar sua obrigatoriedade no ensino básico e afirmar que</p><p>deve ser integrada à proposta pedagógica da escola. Dessa forma, evidencia-se que a</p><p>Educação Física Escolar é um componente como os demais (português, matemática,</p><p>ciências, etc) e deve desenvolver-se conforme os princípios teóricos da Educação.</p><p>Todavia, a sua legalidade não corresponde à sua legitimidade social. Ferreira</p><p>e Nascimento (2019) afirmam que a Educação Física “[...] ainda luta por legitimidade e</p><p>busca ser reconhecida como elemento fundamental para a formação integral dos sujeitos”</p><p>(FERREIRA; NASCIMENTO, 2019, p. 10). Para os autores, essa busca por reconhecimento</p><p>fez com que os seus profissionais se respaldassem em diferentes teorias educacionais, o</p><p>que ocasiona uma diversidade com relação a compreensão dos propósitos de sua prática no</p><p>âmbito educacional. Em outras palavras, podemos entender que para responder questões</p><p>sobre: a finalidade da Educação Física Escolar; quais conteúdos são mais relevantes</p><p>dentro da gama de possibilidades que o campo oferece; como organizar os conteúdos; e</p><p>quais procedimentos avaliativos devem ser adotados, os professores buscaram/buscam</p><p>argumentos nas teorias gerais da Educação.</p><p>Assim, conhecer as teorias da Educação torna-se condição para o exercício de</p><p>uma prática educativa consciente dos objetivos da Educação Física no âmbito escolar.</p><p>Pensando nas aproximações teóricas entre Educação e Educação Física, vamos</p><p>conhecer algumas personalidades que impactaram no campo da teoria do ensino. Iniciamos</p><p>com Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), passamos por Henrique Pestalozzi (1746-1827)</p><p>e finalizamos com Johann Friedrich Herbart (1766-1841).</p><p>34UNIDADE 2 TENDÊNCIAS E ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA</p><p>Jean-Jacques Rousseau não materializou suas ideias em uma teoria do ensino,</p><p>isso foi realizado por outros pensadores. Todavia, suas prerrogativas possibilitaram a</p><p>proposição de uma nova proposta de ensino pautada nas necessidades imediatas dos</p><p>educandos. Conforme Libâneo (2017) suas principais aspirações eram:</p><p>1) A preparação da criança para a vida futura deve basear-se no estudo das</p><p>coisas que correspondem às suas necessidades e interesses atuais. Antes</p><p>de ensinar as ciências, elas precisam ser levadas a despertar o gosto pelo</p><p>seu estudo. Os verdadeiros professores são a natureza, a experiência e o</p><p>sentimento. O contato da criança com o mundo que a rodeia é que desperta</p><p>o interesse e suas potencialidades naturais. Em resumo: são os interesses e</p><p>necessidades imediatas do aluno que determinam a organização do estudo e</p><p>seu desenvolvimento.2) A educação é um processo natural, ela se fundamenta</p><p>no desenvolvimento interno do aluno. As crianças são boas por natureza, elas</p><p>têm uma tendência natural para se desenvolverem. (LIBÂNEO, 2017, p. 62).</p><p>Sob influência de Rousseau, Henrique Pestalozzi foi um pedagogo suíço que dedicou</p><p>toda sua vida à educação de crianças pobres. Pestalozzi entendia que a educação deveria</p><p>desenvolver todas as capacidades humanas envolvendo os aspectos afetivos, cognitivos e</p><p>do caráter. Pautava-se no método intuitivo fazendo com que seus alunos desenvolvessem</p><p>“[...] o senso de observação, análise dos objetos e fenômenos da natureza e a capacidade</p><p>da linguagem, por meio da qual se expressa em palavras o resultado das observações.</p><p>Nisto consistia a educação intelectual” (LIBÂNEO, 2017, p. 62).</p><p>Johann Friedrich Herbart foi um pedagogo alemão que inspirou a pedagogia</p><p>conservadora, a qual muito influenciou as escolas brasileiras. A pedagogia herbartiana é</p><p>moral, a educação deve incutir ideias corretas que propiciem o bem agir. Em sua proposta</p><p>educativa o professor é considerado um arquiteto da mente por</p>