Didática do educador da EJA

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DIDÁTICA DO 
EDUCADOR DA EJA
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Gilvan Charles Cerqueira de Araújo
Indaial - 2021
2ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
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Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
A663d
 Araújo, Gilvan Charles Cerqueira de
 Didática do educador da EJA. / Gilvan Charles Cerqueira de
Araújo. – Indaial: UNIASSELVI, 2021.
 123 p.; il.
 ISBN 978-65-5646-353-7
 ISBN Digital 978-65-5646-352-0
1. Educação. – Brasil. II. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
CDD 370
Impresso por:
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: 
Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Jairo Martins
Marcio Kisner
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
E A EDUCAÇÃO BÁSICA .................................................................7
CAPÍTULO 2
FORMAS DE OFERTA, PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÕES 
PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .......45
CAPÍTULO 3
EJA: CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES ............................................................................85
APRESENTAÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos é uma das modalidades mais importantes 
da Educação Básica. É por meio da EJA que os estudantes podem iniciar ou dar 
continuidade a seus percursos de escolarização, permitindo a construção ou 
retomada de seus projetos e histórias de vida pela escola e os estudos.
Há um debate de valorização das modalidades educacionais e a EJA está 
inserida nesse processo. A correlação com etapas e também outras formas 
de atendimento educacional faz parte da essência da Educação de Jovens e 
Adultos. Para que sua essência e objetivo sejam alcançados é preciso que a EJA 
esteja ao alcance de todos aqueles que dela precisam como porta de acesso ou 
continuidade do percurso de escolarização.
O Brasil possui condições específicas e históricas de desafios e dificuldades 
envolvendo a oferta educacional para sua população. A Educação Básica, em 
suas etapas, muitas vezes não alcança grande parcela da sociedade brasileira. 
Esses jovens, adultos e idosos que não tiveram acesso à escola, ou então 
a frequentaram de forma descontinuada, formam o principal público-alvo da 
Educação de Jovens e Adultos. 
Tendo essa característica especial, a EJA possui em seu ínterim aspectos 
que precisam ser levados em consideração a respeito do seu currículo, formas de 
avaliação, escolha de conteúdos, diversidade e complexidade de seus sujeitos, 
a importância de se pensar nas avaliações formativas e acompanhamento 
pedagógico, a formação específica para professores da modalidade, dentre outros 
aspectos que fazem parte do debate teórico e prático sobre a EJA.
Compreender a relação da Educação de Jovens e Adultos e seu papel 
como modalidade da Educação Básica é tanto essencial como imprescindível, 
envolvendo elementos como didática, diversidade dos sujeitos da EJA, formas de 
oferta, avaliação, construção curricular e formação dos professores que atuam na 
modalidade.
 
No Capítulo 1, “A Educação de Jovens e Adultos e a Educação Básica”, há 
a apresentação dos tópicos principais e basais da EJA em relação a sua própria 
estrutura e características, seus sujeitos e a relação com as etapas da Educação 
Básica. Buscar o protagonismo da EJA no âmbito da oferta educacional brasileira 
é o primeiro passo a ser dado em direção a um aprofundamento teórico e 
aperfeiçoamento da prática pedagógica direcionadas à EJA.
 
Em continuidade aos debates iniciados no primeiro capítulo, no Capítulo 2, 
“Formas de oferta, planejamento e organizações pedagógicas da Educação de 
Jovens e Adultos” serão tratadas, principalmente, a diversidade, complexidade 
e variabilidade de se pensar a oferta da EJA na realidade social e educacional 
brasileira.
 
No terceiro e último capítulo, intitulado “EJA: Currículo, Avaliação e Formação 
de Professores” serão tratados aspectos complementares do debate envolvendo a 
EJA. Formas de avaliação, construção curricular e as diferentes formas de avaliar 
os sujeitos da EJA são as diretrizes que fazem parte desse capítulo. Busca-se, 
portanto, contemplar a Educação de Jovens e Adultos com algumas das questões 
atuais e necessárias de toda a Educação Básica.
 
A partir desses três capítulos espera-se, portanto, que ao final dos estudos 
seja possível elencarmos um panorama dos estudos educacionais relacionados 
à Educação de Jovens e Adultos. Ao longo deste capítulo, a EJA será tratada em 
sua especificidade como modalidade educacional, o protagonismo na Educação 
Básica e a complexidade e diversidade dos seus sujeitos, junto à valorização dos 
professores que atuam na EJA.
Bons estudos!
Professor Gilvan Charles Cerqueira de Araújo.
CAPÍTULO 1
A Educação De Jovens E Adultos E A 
Educação Básica
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
• compreender a EJA em suas etapas, segmentos e especificidades didático-
pedagógicas;
• ser capaz de integrar os desafios da EJA com as possibilidades de melhorias, 
e análise crítica, reflexiva e propositiva sobre a modalidade em suas 
diferenciações com o ensino regular;
• ter contato com os desafios e aspectos gerais da EJA como uma das 
modalidades da Educação Básica;
• fazer um percurso entre o histórico, aspectos e possibilidades de 
aperfeiçoamento, diálogo metodológico, aprofundamento teórico e implantação 
de melhores políticas públicas educacionais que atendam às especificidades 
da EJA.
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 Didática do Educador da EJA
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A Educação De Jovens E Adultos E A Educação BásicaA Educação De Jovens E Adultos E A Educação Básica Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Para que o debate sobre a Educação de Jovens e Adultos seja iniciado é 
preciso a delimitação de alguns temas principais para esse ponto de partida. 
Essencialmente, a EJA necessita ser alocada em seu lugar protagonista na 
totalidade da Educação Básica, como previsto tanto na Lei de Diretrizes Bases 
como na Constituição Federal (BRASIL, 1988; 1996). 
Assim como as demais modalidades educacionais, somente a partir do 
reconhecimento de sua importância no processo de ensino e aprendizagem é 
possível pensar em avanços para reflexões e práticas didático-pedagógicas a 
respeito da Educação de Jovens e Adultos.
 
Nesse sentido, este capítulo está dividido em duas partes que se 
complementam nessa introdução ao debate sobre a EJA. Inicia-se com questões 
pertinentes à modalidade, sua diversidade, importância e características 
específicas em relação às demais etapas da escolarização. A EJA é a porta de 
entrada ou trilha de continuidade para jovens, adultos e idosos que iniciam ou 
retomam seus estudos, buscando ressignificações para sua formação pessoal, 
cultural, escolar e profissional.
 
Busca-se também compreender as nuances características dos sujeitos 
da EJA, a história e diversidade da modalidade em relação ao seu público-
alvo. Pensar a Educação de Jovens e Adultos é compreender as mudanças 
contemporâneas que vivemos. Jovens, adultos e idosos estão presentes na 
sociedade e, em muitos casos, não tiveram oportunidades de iniciar ou dar 
continuidade ao seu percurso de escolarização, papel central da EJA nas redes 
de ensino espalhadas pelo país.
Inserir novos diálogos, reflexões e práticas para a modalidade, valorizar 
seu histórico de início de seus estudantes com a leitura eescrita, a importância 
da formação profissional para as histórias de vida dos sujeitos da modalidade, 
dentre várias questões que complexificam e definem a EJA como uma das mais 
importantes modalidades da Educação Básica.
2 AS MODALIDADES DA EDUCAÇÃO 
BÁSICA E A EJA
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 Didática do Educador da EJA
FIGURA 1 – A DIVERSIDADE E IMPORTÂNCIA DA EJA
FONTE: <https://novaescola.org.br/conteudo/8/eja-alfabetizacao-o-
que-muda-planejamento-aulas>. Acesso em: 9 mar. 2021.
A Educação de Jovens e Adultos é uma das principais modalidades da 
Educação Básica. Dentro da estrutura de organização educacional brasileira, 
jovens, adultos e idosos da EJA representam a oportunidade de retomar ou 
iniciar o percurso de escolarização que não realizaram nas etapas regulares, 
principalmente Ensino Fundamental e Ensino Médio, havendo a demanda 
considerável para o atendimento educacional desses sujeitos.
Mesmo que em seu início como modalidade, a EJA tenha passado por um 
momento de foco no processo de alfabetização e letramento (FREIRE, 1991; 
2003; GADOTTI, 2014; PAIVA, 2005), ao longo das últimas décadas, a modalidade 
passou por transformações em sua estrutura e demandas. A incorporação de 
novos segmentos e modalidades ocorreu de forma natural, acompanhando, 
de forma espelhada, a estruturação das etapas educacionais, para que fosse 
possível ofertar aos estudantes da EJA a oportunidade de iniciar ou continuar 
seus estudos.
As etapas da Educação Básica são estruturas com a finalidade de 
proporcionar um caminho a ser trilhado pelos estudantes em sua escolarização. 
Séries, anos e semestres estão presentes em gradações de complexidades 
quanto às aprendizagens a serem alcançadas pelos estudantes. Do mesmo 
modo, questões como construção curricular, diferentes propostas de avaliação, 
formação inicial e continuada de professores, diálogo e aproximação com as 
modalidades também fazem parte da estruturação das etapas educacionais.
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A Educação De Jovens E Adultos E A Educação BásicaA Educação De Jovens E Adultos E A Educação Básica Capítulo 1 
FIGURA 2 – ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
FONTE: O autor
Na Figura 2 temos as etapas educacionais da organização escolar brasileira. 
Observa-se que há uma linearidade ao longo de tais etapas que as configuram 
como o percurso no qual os estudantes terão seus estudos e experiências 
escolares. 
Do início da alfabetização e letramento dos primeiros anos do Ensino 
Fundamental até as aprendizagens mais complexas do Ensino Médio ocorrem, 
por meio da estruturação das etapas educacionais, gradações de complexidade 
nas aprendizagens nessas etapas. Tais gradações, estruturadas nas propostas de 
construção curricular e objetivos de aprendizagem, principalmente, nos permitem 
ter um panorama completo de como a Educação Básica está organizada no país.
A garantia do direito à educação básica para todos exige que se realize 
também uma avaliação rigorosa da escolarização oferecida a crianças e 
adolescentes. Para atingir o direito à educação para todos, é fundamental que 
haja políticas de EJA significativas, as quais assegurem acesso e permanência, 
pois a maioria dos jovens e adultos não alfabetizados, bem como dos que não 
terminaram o ensino fundamental, já passou pela escola e segue não alfabetizada. 
Cabe aos gestores públicos identificar essas pessoas em suas características 
peculiares, para a definição de uma política de expansão da escolaridade. Isso 
significa conhecer onde residem e quais são os limites de acesso às classes 
de educação de jovens e adultos; quais possuem necessidades especiais 
de aprendizagem e demandariam atendimentos diferenciados; quais estão 
em situação de vulnerabilidade social e demandariam outras políticas sociais 
integradas à oferta de escolaridade (BRASIL, 2016).
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 Didática do Educador da EJA
FIGURA 3 – MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
FONTE: O autor
Já na Figura 3 temos as modalidades educacionais, que são representadas 
pelas ofertas educacionais que possuem como objetivo e papel principal 
complementar, adicionar ou suprir demandas específicas das etapas da Educação 
Básica. 
A EJA possui relação direta com as demais modalidades 
educacionais. No caso da Educação Especial há muitos jovens, 
adultos e idosos que necessitam de atendimento educacional 
inclusivo. Nesse sentido, EJA e Educação Especial caminham juntas 
para a garantia do acesso à educação desses sujeitos, seja em 
atendimentos especializados ou em iniciativas e estruturação das 
redes de ensino para a inclusão desses estudantes.
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A Educação De Jovens E Adultos E A Educação BásicaA Educação De Jovens E Adultos E A Educação Básica Capítulo 1 
As modalidades educacionais, muitas vezes, ficam em segundo 
plano nas organizações e destinação de recursos governamentais 
para Educação. Com a EJA, o cenário não é diferente. Por representar 
uma grande diversidade de público, material didático e diferentes 
componentes curriculares e especialidades de professores, a EJA 
possui um custo de implantação elevado nas redes educacionais, 
fazendo com que haja a necessidade de compromisso e esforço dos 
agentes públicos no fornecimento de recursos para a modalidade.
Secretarias de educação municipais, estaduais e os órgãos federais de 
regulação, acompanhamento e estruturação da Educação Básica no Brasil 
orientam-se a partir dessa complementariedade entre etapas e modalidades 
educacionais. Para que a EJA alcance seus objetivos como oferta educacional 
para o público específico de jovens, adultos e idosos é preciso que haja o 
conhecimento, experiência, vivência e aprofundamento da realidade, contexto, 
especificidades e diversidade desses sujeitos da modalidade.
 
A busca por reconhecimento, valorização e expansão da oferta da EJA é uma 
realidade nas redes de ensino brasileiras. A preconização de atenção, recursos, 
esforços governamentais e acompanhamento de gestão e didático-pedagógico 
para as etapas educacionais faz com que as modalidades precisem rumar a 
caminhos de fortalecimento próprio. 
Desse modo, é importante acompanhar os movimentos de valorização da 
EJA como modalidade educacional, dos sujeitos que compõem seu público-alvo, 
da formação voltada aos profissionais que nela atuam e, principalmente, ao papel 
fundamental que a Educação de Jovens e Adultos possui na oferta de um início e 
continuidade do direito à educação a jovens, adultos e idosos.
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 Didática do Educador da EJA
2.1 DESAFIOS DIDÁTICO-
PEDAGÓGICOS DA EJA PARA O 
SÉCULO XXI
FIGURA 4 – DESAFIOS DA EJA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO
FONTE: <https://www.pexels.com/pt-br/foto/aluno-aprendendo-
aprender-aprendiz-159844/>. Acesso em: 9 mar. 2021.
Pensar a educação para o século XXI é colocarmo-nos em desafio único, 
complexo e multifacetado. Partindo da premissa de que temos atualmente 
uma necessidade dialógica, geracional e de produção e acesso a informação 
e conhecimento diferenciados, temos diante dos processos de ensino e 
aprendizagem tanto aberturas como óbices para seus sucessos como propostas 
didático-pedagógicas (MORAN; BACICH, 2018; PERRENOUD, 2000; LUCKESI, 
2011).
Diferentes autores buscaram problematizar, refletir e propor práticas 
educacionais para o século XXI, especialmente na passagem do século passado 
para o atual (LUCKESI, 2011; SOARES; GIOVANETTI; GOMES, 2005; DI 
PIERRO, 2001). Em termos gerais, o que se produziu e defendeu nos últimos 
anos para a educação como um todo é a busca por um conhecimento que seja 
interdisciplinar, complexo, dialógico, multimodal, inovador, acessível e que permita 
às diferentes gerações e singularidades de estudantes ter acesso ou iniciar seus 
percursos de escolarização.
No caso da Educação de Jovens e Adultos para o século XXI, uma das 
prerrogativas mais frequentemente encontradas para jovens, adultos e idosos 
dessa modalidade educacional é a necessidade de inserção formativa para o 
mundo do trabalho de forma integrada à formação básica. 
15
A EducaçãoDe Jovens E Adultos E A Educação BásicaA Educação De Jovens E Adultos E A Educação Básica Capítulo 1 
Também há demandas mais específicas como aperfeiçoamento da 
estruturação da acessibilidade da EJA Interventiva, que é a associação dessa 
modalidade com a inclusão e educação especial, a complexidade da educação 
nas prisões, novas formas de se pensar e colocar em prática os processos 
de alfabetização e letramento, dentre outras questões que fazem parte da 
organização, estrutura e desafios da EJA.
Ir à escola, forma institucionalizada de educação da sociedade 
moderna, não tem por objetivo a permanência no estágio 
cultural em que se está, mas, sim, a aquisição de um patamar 
novo, a partir da ruptura que se processa pela assimilação ativa 
da cultura elaborada. A cultura espontânea é insuficiente para 
a sociedade moderna que exige dos indivíduos novos níveis 
de entendimentos através da educação formalizada. Isso não 
significa uma condenação ao autodidatismo. Ocorre que o 
autodidatismo, no que se refere ao acesso à cultura elaborada, 
exige iniciação escolar ou, ao menos, iniciação preliminar de 
leitura, escrita, raciocínio numérico etc. A cultura elaborada, 
hoje, exige a escolarização, como instância pedagógica 
(LUCKESI, 2011, p. 118).
É preciso, nesses termos, que façamos o percurso da ressignificação 
da escola à reflexão dialógica, ampla, crítica e propositiva sobre os rumos 
da Educação de Jovens e Adultos para o século XXI. Contexto, diversidade, 
acessibilidade, realidades, início ou continuidade do ensino e aprendizagem na 
escolarização, essas grandes bandeiras e desafios devem fazer parte desse 
processo, como podemos observar nos seguintes apontamentos sobre esses 
desafios da modalidade:
• A alfabetização e letramento precisam ser incorporados às demandas 
contemporâneas de uma sociedade tecnológica em constante 
transformação, desigual e que precisa fornecer as habilidades, 
competências e aprendizagens necessárias para as diferentes gerações 
de estudantes, de como ler e compreender o mundo contemporâneo. A 
era digital e de instantaneidade na troca de informações oferece campos 
profícuos de exploração das aprendizagens, ao mesmo tempo em que 
reforça o papel crucial de uma alfabetização e letramento que fomente 
o olhar crítico e reflexivo da informação e conhecimento acessados, 
produzidos e, principalmente, compartilhados.
• A inserção da formação profissional não basta em sua forma tradicional 
de aprendizagem de profissões ou ocupações trabalhistas tradicionais. 
É preciso que as novas oportunidades e formas de geração de renda 
e empregabilidade façam parte de uma perspectiva de trabalho para o 
mundo contemporâneo, renovando estruturas formativas de profissões 
e ocupações já presentes no mercado e a inserção das novas formas 
de se obter renda e inserção nas múltiplas possibilidades surgidas 
16
 Didática do Educador da EJA
nas últimas décadas, especialmente após o advento do crescimento e 
avanços tecnológicos.
• O processo de juvenilização é uma realidade para a EJA. Em muitas 
redes de ensino já é possível encontrar formações inteiras de turmas 
voltadas a jovens em situação de distorção idade-série/ano. Isso significa 
que o papel da EJA, em muitos casos, mesclou-se com as de turmas 
de aceleração de aprendizagem ou correção de fluxo. Nesse caso, em 
não havendo como redefinir a EJA ao seu papel anteriormente destinado 
mais para adultos e idosos, torna-se necessária sua reconfiguração 
como modalidade que também recebe, e muito, a demanda de jovens 
em sua organização, demandando uma atenção didático-pedagógica 
específica, desafiadora e cada vez mais comum nas escolas brasileiras.
• A EJA é formada, em essência, pelo atendimento a um público-alvo 
formado por sujeitos diversificados, complexos e singulares. Isso significa 
que, em sua estrutura e organização, encontraremos diferentes focos 
que definem a modalidade. O atendimento a jovens, adultos e idosos em 
situação de rua, custodiados nos sistemas prisionais, em atendimento 
específico ou complementar pela Educação Especial e Inclusiva, ou 
ainda, que estejam na composição de turmas de outras modalidades 
como EaD, Educação Escolar Indígena ou Quilombola. Portanto, a EJA 
irá ao encontro dos pontos de atendimento educacional não alcançados 
pela Educação Básica em suas etapas.
As ações listadas anteriormente fazem parte das principais bandeiras e 
características da EJA no Brasil. Há, também, especificidades que fazem parte 
da modalidade, especialmente sua proximidade e complementação nas ações de 
continuidade de estudos de jovens, adultos e idosos que tiveram que interromper 
seu percurso de escolarização.
No site dos fóruns EJA é possível encontrar vídeos, livros, 
artigos, documentos, representantes da sociedade civil, poder público 
e parceiros da Educação de Jovens e Adultos. Destaca-se, também, 
a presença de todo o arquivo dos fóruns estaduais e regionais da 
modalidade que ocorrem no país, bem como os documentos das 
Conferências Internacionais de Jovens e Adultos (CONFINTEA), nas 
quais encontram-se alguns dos debates mais atuais e discussões 
envolvendo os sujeitos da EJA. Acesse http://www.forumeja.org.br/.
17
A Educação De Jovens E Adultos E A Educação BásicaA Educação De Jovens E Adultos E A Educação Básica Capítulo 1 
A EJA caracteriza-se, dessa maneira, como a abertura maior no âmbito da 
Educação Básica do ponto de vista de atendimento educacional. A universalização 
do acesso e direito à formação escolar perpassa pelo atendimento da EJA. Esse 
fato específico de presença da modalidade como ponto de apoio às etapas 
educacionais é um dos seus pontos mais marcantes de força e desafios, pelo fato 
de agregar em si muitas das questões e problematizações da oferta e qualidade 
educacional das redes de ensino.
• A política educativa deve ser suficientemente diversificada e 
concebida de modo a não se tornar um fator suplementar de 
exclusão social. 
• A socialização de cada indivíduo e o seu desenvolvimento 
pessoal não devem ser coisas antagônicas. Deve se tender 
para um sistema que procure combinar as vantagens da 
integração e o respeito pelos direitos individuais. • A educação 
não pode, por si só, resolver os problemas postos pela ruptura 
(onde for o caso) dos laços sociais. Espera-se, no entanto, 
que contribua para o desenvolvimento do querer viver juntos, 
elemento básico da coesão social e da identidade nacional. 
• A escola só pode ter êxito nesta tarefa se contribuir para a 
promoção e integração dos grupos minoritários, mobilizando 
os próprios interessados no respeito a sua personalidade. 
• A democracia parece progredir, segundo formas e fases 
adaptadas a situação de cada país. Mas a sua vitalidade é 
constantemente ameaçada. É na escola que deve começar a 
educação para uma cidadania consciente e ativa.
• A participação democrática depende, de algum modo, das 
virtudes cívicas. Mas ela pode ser encorajada ou estimulada 
pela instrução e por práticas adaptadas à sociedade dos meios 
de comunicação social e da informação. Trata-se de fornecer 
referências e grades de leitura a fim de reforçar as capacidades 
de compreensão e discernimento.
• Cabe à educação fornecer às crianças e aos adultos as bases 
culturais que lhes permitam decifrar, na medida do possível, as 
mudanças em curso. O que supõe a capacidade de operar uma 
triagem na massa de informações, a fim de melhor interpretá-
las, e de reconstituir os acontecimentos inseridos numa história 
de conjunto. 
• Os sistemas educativos devem dar resposta aos múltiplos 
desafios das sociedades da informação, na perspectiva de um 
enriquecimento contínuo dos saberes e do exercício de uma 
cidadania adaptada às exigências do nosso tempo (DELORS, 
2001, p. 67-68).
Na mesma linha de argumentação de Delors (2001) é que Gadotti (2014) 
reforça a necessidade e urgência de um direcionamento específico de elaboração 
e implantação de políticas públicas educacionaispara a EJA. Se o pensamento, 
prática e realidade colocados em debate dizem respeito aos avanços necessários 
para o direito à educação de toda sociedade, então é imprescindível que a EJA 
possua papel central nesse processo. 
18
 Didática do Educador da EJA
Em suas etapas e segmentos, a EJA contribuirá para que várias temáticas 
contemporâneas de renovação, proposição e atualização da oferta educacional 
sejam alcançadas de forma dialógica, democrática, diversificada e ampla e em 
todos os contextos e realidades dos ambientes escolares existentes no Brasil.
No artigo de Friedrich et al. (2010), Trajetória da escolarização 
de jovens e adultos no Brasil: de plataformas de governo a 
propostas pedagógicas esvaziadas, é possível encontrarmos 
importantes informações e reflexões sobre o histórico, importância 
e particularidades da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Os 
autores tratam desde a realidade, contextos e sujeitos da modalidade 
até o seu histórico de implantação e necessidade constante de se 
pensar políticas públicas educacionais específicas para a EJA.
FRIEDRICH, M. et al. Trajetória da escolarização de jovens e 
adultos no Brasil: de plataformas de governo a propostas pedagógicas 
esvaziadas. Ensaio: aval. pol. públ. educ., Rio de Janeiro, v. 18, n. 
67, jun. 2010.
A EJA para o século XXI precisa estar alinhada, portanto, a uma perspectiva 
de desenvolvimento de políticas públicas educacionais pensadas especificamente 
para a modalidade. Somente a partir dessa compreensão ampla entre a tradição, 
história, inovação e contemporaneidade é que a modalidade irá dialogar e se 
encontrar com os desafios da educação no mundo atual.
19
A Educação De Jovens E Adultos E A Educação BásicaA Educação De Jovens E Adultos E A Educação Básica Capítulo 1 
A Educação de Jovens recebe esse nome mas possui também, 
como característica, o atendimento educacional de estudantes 
idosos. Portanto, como modalidade educacional, a EJA abrange 
jovens, adultos e idosos em seus segmentos níveis ou etapas. Por 
essa diversidade do seu público-alvo é que a EJA possui uma grande 
infiltração de importância e protagonismo nas demais etapas e 
modalidades educacionais. É comum, desse modo, vermos setores 
específicos nos órgãos de gestão educacional que destinam parte 
de suas atenções em atuação para a EJA como Ensino Médio 3º 
segmento da EJA, Educação Especial e Inclusiva, ações conjuntas 
com iniciativas educacionais de Educação Escolar Indígena ou 
Educação Ambiental, entre outros.
A origem da EJA, dessa maneira, está ligada à oferta da alfabetização e 
letramento, e também às iniciativas de educação popular. A partir desse ponto 
inicial é que a EJA foi inserida no âmbito das redes de ensino como modalidade 
educacional. Suas características originárias foram mantidas e ampliadas, de 
forma a dialogar, se aproximar e aperfeiçoar a diversidade e demandas dos 
sujeitos da EJA.
FIGURA 5 – DESAFIOS DA EJA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO
FONTE: <https://br.freepik.com/vetores-premium/educacao-online-
cursos-de-formacao-educacao-a-distancia-e-educacao-global-estudo-
da-internet-livro-online-tutoriais-e-learning-fundo-do-conceito_10124770.
htm#page=2&query=escola&position=19>. Acesso em: 11 mar. 2021.
20
 Didática do Educador da EJA
Há, portanto, muitos desafios que acompanham a Educação de Jovens e 
Adultos, seja em sua aproximação e diálogo com as demais etapas e modalidades 
educacionais ou em sua oferta aos sujeitos que compõem seu público-alvo. 
No mundo contemporâneo, especialmente com o advento das tecnologias de 
informação e comunicação e diversificação do público da EJA houve um acréscimo 
das temáticas e discussões que envolvem a modalidade.
1) Qual a importância da EJA como modalidade para o percurso de 
escolarização da Educação Básica?
2) Cite dois desafios para a Educação de Jovens e Adultos no século 
XXI.
3 AS APRENDIZAGENS E 
DIVERSIDADE DOS SUJEITOS DA 
EJA
Pensar sobre a Educação de Jovens e Adultos é considerar a diversidade de 
seu público-alvo. Os sujeitos da EJA passaram por consideráveis transformações 
nas últimas décadas, de um cenário mais focado em estudantes com idade com 
faixa etária mais avançada e priorização da alfabetização e letramento para uma 
abertura maior para jovens e adultos na modalidade.
Essa alteração na composição dos sujeitos da EJA traz consigo desafios 
e também possibilidades de formação, estudo, prática, metodologias e toda 
uma complexidade de oferta educacional condizente com esse novo cenário. 
Contextos, realidades, histórias e projetos de vida, expectativas e experiências 
escolares diversas são alguns dos elementos que fazem parte desse processo de 
uma nova perspectiva acadêmica, de gestão, profissional e de formação para a 
Educação de Jovens e Adultos.
Diferentes autores trabalham atualmente com a perspectiva da EJA para o 
século XXI, aos jovens, adultos e idosos que por ela são atendidos e que estão 
presentes em diferentes realidades educacionais (SOARES; GIOVANETTI; 
GOMES, 2005; DI PIERRO, 2005; FRIEDRICH et al., 2010). A EJA define-se pela 
21
A Educação De Jovens E Adultos E A Educação BásicaA Educação De Jovens E Adultos E A Educação Básica Capítulo 1 
diversidade e multiplicidade de cenários de ensino e aprendizagem que existem 
na modalidade para além de seu cenário histórico e, principalmente, abarcando 
as características do mundo contemporâneo. 
Somente a partir desse passo em direção a novas perspectivas de ensino, 
aprendizagem, metodologias de ensino e as especificidades educacionais da EJA 
é que conseguiremos compreender o atual momento da composição dos sujeitos 
atendidos pela modalidade. Esses são os pontos que serão tratados neste tópico 
de nossos estudos, com o objetivo de apresentar e propiciar as aberturas de 
reflexões a respeito da temática envolvendo as aprendizagens e diversidade dos 
sujeitos da Educação de Jovens e Adultos.
3.1 OS SUJEITOS DA EJA E SUA 
DIVERSIDADE 
FIGURA 6 – A DIVERSIDADE DOS SUJEITOS DA EJA
Os sujeitos da EJA são compostos por jovens, adultos e idosos, muitos deles 
trabalhadores ou em busca de uma formação ou ocupação profissional ou fonte 
de renda. Também há na EJA estudantes com necessidades especiais, de origem 
étnica, cultural e histórica tradicionais ou nativas, à abertura e diálogo com as 
demais etapas educacionais. 
Na essência da EJA está a oferta de alfabetização e letramento que a 
acompanha especialmente no 1º segmento. Em outros termos, houve um 
avanço da diversidade dos sujeitos da EJA, e as redes de ensino, professores, 
FONTE: <https://atividadesprofessores.com.br/atividades-
para-eja/>. Acesso em: 11 mar. 2021.
22
 Didática do Educador da EJA
gestores e comunidade escolar estão lidando com essas mudanças e desafios 
que abrangem toda Educação Básica. E é nesse sentido das histórias de vida 
que devemos compreender os sujeitos da EJA como sujeitos inseridos em sua 
sociedade cada vez mais complexa. Para além do ato e alfabetizar e letrar esses 
sujeitos é preciso que consideremos os seus percursos e escolhas, experiências 
e contextos, estruturas familiares diversificadas etc. 
O educando é um sujeito que necessita da mediação do 
educador para reformular sua cultura, para tomar em suas 
próprias mãos a cultura espontânea que possui, para 
reorganizá-la com a apropriação da cultura elaborada. Assim, 
o educando é um sujeito possuidor de capacidade de avanço 
e crescimento, só necessitando para tanto da mediação da 
cultura elaborada, que possibilita a ruptura com o seu estado 
espontâneo (LUCKESI, 2011, p. 118).
Pensar os sujeitos da EJA significa trabalhar para, com e na 
diversidade. A diversidade é constituída das diferenças entre 
os sujeitos, que os distinguem uns dos outros – mulheres, 
homens, crianças, adolescentes, jovens, adultos, idosos, 
pessoas com necessidades especiais, privados de liberdade, 
indígenas, afrodescendentes, descendentes de europeus, 
de asiáticos,de latino-americanos e migrantes, entre outros. 
A diversidade que constitui a sociedade brasileira abrange 
formas de ser, de viver, de pensar e de agir que se enfrentam, 
entre tensões, com modos distintos de construir identidades 
sociais e étnico-raciais e cidadania – ou seja, em situações-
limite. O não reconhecimento das diferenças como diversidade 
cultural, que afirma as identidades, tem fortalecido um perfil 
homogêneo do direito à educação que descaracteriza os 
sujeitos. O reconhecimento da diversidade dos sujeitos da 
EJA, das diferenças culturais em contextos de sala de aula e 
das relações sociais afirmam identidades em políticas de EJA, 
buscando mecanismos políticos de luta pela igualdade sempre 
que as diferenças se tornarem desigualdades. No Brasil, as 
desigualdades econômicas e educacionais são significativas 
nas questões de gênero e etnia, conforme demonstrado no 
diagnóstico anterior. Potencializar a diversidade na educação 
escolar é um desafio pertinente às políticas de EJA, pois, 
embora tenham sido executados projetos, programas e 
ações, os impactos do atendimento não foram suficientes 
para contribuir para a superação das desigualdades sociais e 
educacionais (BRASIL, 2016, p. 73).
É importante que a EJA encontre um equilíbrio entre a diversidade etária e as 
particularidades de cada segmento da modalidade. A EJA possui em sua essência 
a multiplicidade de histórias, vivências, experiências e aprendizados. Conteúdos, 
metodologias, materiais didáticos, práticas e estudos voltados à modalidade 
devem estar inseridos nessa especificidade fundamental da EJA.
23
A Educação De Jovens E Adultos E A Educação BásicaA Educação De Jovens E Adultos E A Educação Básica Capítulo 1 
FONTE: <https://exercicios.mundoeducacao.uol.com.br/exercicios-redacao/
exercicios-sobre-interpretacao-charges-tirinhas.htm>. Acesso em: 11 mar. 2021.
FIGURA 7 – O MUNDO CONTEMPORÂNEO A AS APRENDIZAGENS ESCOLARES
Apenas ofertar a educação para os sujeitos da EJA não é suficiente no sentido 
da garantia da formação cidadã, acadêmica, cultural, crítica e propositiva desses 
estudantes. É preciso que a modalidade seja pensada, praticada e implantada de 
acordo coma s múltiplas realidades socioculturais e contextos de seus sujeitos. 
Haverá jovens inseridos no mundo informacional, mesmo que de forma 
precária em muitos casos, questões de alfabetização presentes em todas as 
faixas etárias da EJA, a importância da formação integrada com ofertas de cursos 
de qualificação profissional. E, o mais importante a ser destacado é o fato de ser 
necessária a elaboração de uma visão própria de políticas educacionais para os 
sujeitos da EJA, em sua diversidade e particularidades. 
FONTE: <https://mundoeducacao.uol.com.br/upload/conteudo/
charge-de-ivan-cabral.jpg>. Acesso em: 11 mar. 2021.
FIGURA 8 – REALIDADES E CONTEXTOS DOS SUJEITOS DA EJA
24
 Didática do Educador da EJA
Nesse sentido de repensar as bases da oferta educacional para jovens, 
adultos e idosos é importante, também, ser colocado em evidência, a necessidade 
de integrar a EJA à Educação Profissional em todos seus segmentos. Essa 
ressignificação na modalidade deve contemplar os diferentes elementos da 
educação como um todo. Construção das propostas curriculares, diferentes 
maneiras de avaliar as aprendizagens, renovação e aprimoramento das 
metodologias de ensino que contemplem o ensino e aprendizagem integrados etc.
Na medida em que compreendemos a educação, de um 
lado, reproduzindo a ideologia dominante, mas, de outro, 
proporcionando, independentemente da intenção de quem tem 
o poder, a negação daquela ideologia (ou o seu desvelamento) 
pela confrontação entre ela e a realidade (como de fato está 
sendo e não como o discurso oficial diz que ela é), realidade 
vivida pelos educandos e pelos educadores, percebemos a 
inviabilidade de uma educação neutra. A partir deste momento, 
falar da impossível neutralidade da educação já não nos 
assusta ou intimida. É que o fato de não ser o educador um 
agente neutro não significa, necessariamente, que deve ser 
um manipulador. A opção realmente libertadora nem se realiza 
através de uma prática manipuladora nem tampouco por meio 
de uma prática espontaneísta. O espontaneísmo é licencioso, 
por isso irresponsável. O que temos de fazer, então, enquanto 
educadoras ou educadores, é aclarar, assumindo a nossa 
opção, que é política, e sermos coerentes com ela, na prática 
(FREIRE, 2001, p. 16).
Quando os estudantes da EJA encontram na escola as mesmas 
metodologias, práticas e aspectos didático-pedagógicos que os afastaram da 
escola anteriormente há o risco considerável de evasão e abandono escolar, uma 
realidade em muitas redes de ensino que ofertam a modalidade. A EJA integrada 
à Educação Profissional e Tecnológica é um dos caminhos possíveis para reverter 
essa realidade.
O filme Entre os muros da escola (Entre les murs / The Class, 
de 2009), do diretor Laurent Cantet, é um exemplo profundo de 
como a escola contemporânea precisa ser pensada para as novas 
gerações com experiências de escolarização descontinuadas. O 
cenário apresentado no filme também é observado e encontrado 
na realidade da EJA no Brasil, quando passamos por um momento 
de atualização, renovação e ressignificação de jovens e adultos 
para a modalidade, especialmente em cenários de novas propostas 
educacionais no mundo contemporâneo.
25
A Educação De Jovens E Adultos E A Educação BásicaA Educação De Jovens E Adultos E A Educação Básica Capítulo 1 
A aproximação da EJA com a diversidade, contextos, histórias e projetos 
de vida dos estudantes da modalidade também favorece para que a experiência 
de início ou continuidade dos estudos seja diferente, profícua e significativa 
para esses sujeitos. Por essa razão é preciso olhar para os sujeitos da EJA de 
forma diferente, específica, contextualizada, dialógica e com disposição crítico-
propositiva do que é ofertado, por exemplo, regularmente nas etapas educacionais, 
que possuem aspectos contextuais diferentes da Educação de Jovens e Adultos.
A tese de doutorado de Jane Paiva, intitulada Educação de 
jovens e adultos: direito, concepções e sentidos, é um dos melhores 
registros acadêmicos de estudo sobre os sujeitos da EJA. Questões 
didático-pedagógicas, teórico-conceituais, históricas, prático-
metodológicas e de implantação de políticas públicas educacionais 
para a modalidade são discutidas pela autora em sua pesquisa.
Em um país em que o acesso à educação é seletivo, guardando simetria 
com as profundas desigualdades geográficas e socioeconômicas, como é o caso 
do Brasil, a identidade político-pedagógica da educação de jovens e adultos não 
foi construída com referência às características psicológicas ou cognitivas das 
etapas do ciclo de vida (juventude, maturidade, velhice), mas sim em torno de 
uma representação social enraizada, de um lado, no estigma que recai sobre os 
analfabetos nas sociedades letradas e, de outro, em uma relativa homogeneidade 
sociocultural dos educandos conferida pela condição de camponeses ou migrantes 
rurais (ou sua descendência) e trabalhadores de baixa qualificação pertencentes 
a estratos de escassos rendimentos.
Outra questão debatida pelos fóruns e que interroga as políticas 
públicas é a permanente tensão entre o propósito de inserção 
orgânica da educação de jovens e adultos nos sistemas de 
ensino, o que implica o estabelecimento de normas e certo grau 
de institucionalização, e a necessidade de preservar elevada 
flexibilidade organizacional, curricular e metodológica para que 
os programas respondam às necessidades de formação de 
sujeitos sociais muito diversos (DI PIERRO, 2005, p. 1131). 
Como refletido por Arroyo (2005), em concordância com Di Pierro (2005), 
a EJA encontra-se no limiar da ressignificação não apenas da aprendizagem 
de jovens, adultos e idosos para toda a Educação Básica. O olhar para EJA 
vai ao encontro dessas reflexões, ou seja, de sepensar no que é particular e 
também específico na complexidade e diversidade que faz parte da essência da 
modalidade.
26
 Didática do Educador da EJA
Quanto mais se avança na configuração da juventude e da vida 
adulta teremos mais elementos para configurar a especificidade 
da EJA, a começar por superar visões restritivas que tão 
negativamente a marcaram. Por décadas, o olhar escolar os 
enxergou apenas em suas trajetórias escolares truncadas: 
alunos enviados, reprovados, defasados, alunos com 
problemas de frequência, de aprendizagem, não concluintes 
da 1° a 4° ou da 5° a 8°. Com esse olhar escolar sobre esses 
jovens-adultos, não avançaremos na configuração (ARROYO 
2005, p. 22-23).
História de vida – A ideia de história de vida aplicada à EJA 
diz respeito a uma expansão do conceito de projeto de vida. 
Compreende-se que os sujeitos da modalidade, em muitos casos, 
já tiveram passagens e oportunidades de iniciarem ou prosseguirem 
seus estudos. Desse modo, pensar a história de vida dos sujeitos da 
EJA é valorizar suas biografias, de modo a (re)inseri-las no percurso 
de escolarização da Educação Básica.
Ter acesso à leitura e escrita é, dessa maneira, se (re)encontrar na sociedade, 
lendo-a e interpretando-a para além da linguagem alfabética. O direito à educação 
é ofertado em sua condição mais essencial por meio da alfabetização e letramento. 
Por essa razão, a EJA recebe especial atenção, protagonismo e centralidade no 
âmbito da Educação Básica, por configurar esse acesso e continuidade do ato de 
ler e escrever, crítica e propositivamente pelos estudantes da EJA.
No site indicado é possível encontrar diferentes atividades 
didático-pedagógicas que podem ser utilizadas com estudantes da 
EJA. É sempre bom lembrarmos que há uma grande diversidade dos 
sujeitos na modalidade, sejam eles jovens, adultos e idosos. Essa 
diversidade do público-alvo da EJA faz com que professores e gestores 
sejam criativos e inventivos em sua ação, de modo a contemplar 
os pontos necessários de contextualização didático-pedagógica 
para os estudantes da EJA. Acesse: https://www.espacoeducar.
net/2009/06/200-atividades-diversificadas-para-eja.html.
27
A Educação De Jovens E Adultos E A Educação BásicaA Educação De Jovens E Adultos E A Educação Básica Capítulo 1 
3.2 EJA ENTRE SUAS ETAPAS E 
SEGMENTOS
FIGURA 9 – A EJA NAS ETAPAS E MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
FONTE: <https://www.pexels.com/pt-br/foto/aluno-aprendiz-
atividade-balcao-159774/>. Acesso em: 11 mar. 2021.
A Educação de Jovens e Adultos possui como uma de suas principais 
características ofertar a formação escolar das etapas da Educação Básica em 
formatos específicos para jovens, adultos e idosos. Outro ponto importante dessa 
organização específica da EJA se dá na temporalidade da formação escolar. Se 
nas etapas a periodicidade formativa do estudante ocorre no intervalo de um 
ano letivo, seguindo o ano-calendário (mesmo no caso de estruturas de Ensino 
Médio semestrais, encontradas em diferentes locais do país), no caso a EJA, a 
temporalidade para todas as etapas, séries e anos é a semestral.
Esse aspecto temporal da semestralidade precisa ser reforçado pelo 
fato de definir a EJA em um dos pontos que lhe é mais característico, que é a 
formação diferenciada dos sujeitos que serão os estudantes da modalidade, e que 
buscam tanto retomar como iniciar seus estudos em uma realidade e contexto 
diferenciados do que ocorre nas etapas da Educação Básica. 
Ampliação dos segmentos da EJA nas redes de ensino, segundo Haddad e 
Di Pierro (2005), se deve a um longo histórico de precarização do atendimento 
educacional regular, seja no início ou continuidade dos estudos, fazendo com que 
haja um número maior de jovens e adultos que buscam novos caminhos para sua 
formação escolar na EJA.
28
 Didática do Educador da EJA
A ampliação da oferta escolar não foi acompanhada de uma 
melhoria das condições do ensino, de modo que, hoje, temos 
mais escolas, mas sua qualidade é muito ruim. A má qualidade 
do ensino combina-se à situação de pobreza extrema em 
que vive uma parcela importante da população para produzir 
um contingente numeroso de crianças e adolescentes que 
passam pela escola sem lograr aprendizagens significativas 
e que, submetidas a experiências penosas de fracasso e 
repetência escolar, acabam por abandonar os estudos. Temos 
agora um novo tipo de exclusão educacional: antes as crianças 
não podiam frequentar a escola por ausência de vagas, hoje 
ingressam na escola mas não aprendem e dela são excluídas 
antes de concluir os estudos com êxito (HADDAD; DI PIERRO, 
2000, p. 125-126).
Outro ponto característico e importante a respeito dos segmentos da EJA 
é o fato de ser necessária uma elaboração didático-pedagógica própria para a 
modalidade. Muitas das questões de construção de propostas educacionais para 
jovens, adultos e idosos partem do cenário regular das etapas da Educação 
Básica, o que pode gerar diferentes equívocos de diagnósticos e visualização 
do cenário e contexto específico da EJA. Vejamos a seguir, por exemplo, como 
é possível identificar alguns desses traços didático-pedagógicos nos diferentes 
segmentos da EJA.
QUADRO 1 – 1º SEGMENTO
Ensino Fundamental Anos Iniciais EJA 1º segmento
1º Ano 1ª Etapa/Série2º Ano
3º Ano 2ª Etapa/Série
4 º Ano 3ª Etapa/Série
5 º Ano 4ª Etapa/Série
FONTE: O autor
O 1º segmento da EJA é marcado pela característica de retomada ou início 
da alfabetização e letramento em seus níveis ou etapas. Um ponto importante 
a ser destacado é a diferenciação entre as divisões do Ensino Fundamental em 
seus anos iniciais, sendo que no primeiro caso mantém-se a estrutura anterior de 
8 séries (ou etapas/níveis) e no atual Ensino Fundamental Anos Iniciais há cinco 
anos de escolarização que o compõem.
Outro ponto importante do primeiro segmento é que todas as etapas, níveis 
ou séries devem ter em sua estrutura e proposta o objetivo de alfabetizar e letrar 
os estudantes da modalidade. Mesmo que haja a concentração de tais atividades 
iniciais de alfabetização e letramento nos dois primeiros níveis, etapas ou 
29
A Educação De Jovens E Adultos E A Educação BásicaA Educação De Jovens E Adultos E A Educação Básica Capítulo 1 
séries, essa continuidade é fundamental para os jovens, adultos e idosos desse 
segmento.
Destaca-se, também, o fato de ser possível, desde o 1º segmento da EJA, 
haver a inserção de cursos de formação profissional para a EJA, fomentando 
também diferentes demandas de qualificação para o mundo do trabalho, desde os 
primeiros passos de início ou retomada do processo de escolarização.
QUADRO 2 – 2º SEGMENTO
Ensino Fundamental Anos Finais EJA 2º segmento
5º Ano 5ª Etapa/Série
6º Ano 6ª Etapa/Série
7º Ano 7ª Etapa/Série
8º Ano 8ª Etapa/Série
FONTE: O autor
O 2º segmento da EJA é talvez o período de transição mais complexo da 
modalidade. Nesse segmento encontramos a correspondência com os anos finais 
do Ensino Fundamental, ou seja, 6º, 7º, 8º e 9º anos. A equivalência entre anos 
e níveis e etapas da EJA se torna mais natural do que, por exemplo, os primeiros 
passos do 1º segmento da EJA.
Um ponto marcante do 2º segmento da EJA diz respeito ao cenário cada 
vez mais comum de juvenilização da modalidade. Em outras palavras, é nesse 
segmento da modalidade que encontramos muitos jovens que tiveram seus 
estudos interrompidos na etapa Ensino Fundamental e estão na EJA para retomar 
o processo de escolarização. Há, portanto, um desafio geracional latente que se 
aprofunda e complexifica no 2º segmento da EJA, junto às diferentes visões de 
mundo, interesses e sociabilidade uns com os outros entre o atual público que 
compõe essa fase intermediária da modalidade. 
No artigo de Ferreira et al. (2013), intitulado Práticas dos 
professores alfabetizadores da EJA: o que fazem os professores, 
o que pensam os seus alunos?, os autores tratam de alguns dos 
óbices e possibilidades presentes no processode alfabetização da 
EJA, especialmente na correlação de proximidade e importância 
de especificação dos métodos didático-pedagógicos para o 1º 
segmento. Essa mesma lógica tratada pelos autores do estudo pode 
ser ampliada para os demais segmentos e etapas da EJA em suas 
particularidades.
30
 Didática do Educador da EJA
FERREIRA, A. T. B. et al. Práticas dos professores alfabetizadores 
da EJA: o que fazem os professores,, o que pensam os seus alunos? 
Educ. rev., Belo Horizonte, v. 29, n. 3, set. 2013.
Os desafios da juvenilização devem ser discutidos, portanto, com a etapa 
do Ensino Fundamental, especialmente em seus anos finais, por meio de 
oportunização de turmas de aceleração de aprendizagem, por exemplo, para 
depois haver o encaminhamento dos estudantes para a EJA, dentre outras 
possibilidades de diálogo e resolução desse cenário didático-pedagógico cada 
vez mais comum.
É também no 2º segmento que as formações profissionais integradas podem 
ser potencializadas de acordo com os interesses dos estudantes jovens, adultos e 
idosos da EJA. Como inserção qualificada ao mundo do trabalho, nesse segmento 
será possível ofertar opções mais específicas de formações voltadas a diferentes 
oportunidades de ocupação profissional para os estudantes da modalidade.
QUADRO 3 – 3º SEGMENTO
Ensino Médio EJA 3º segmento
1º Ano 1ª Ano/Série
2º Ano 2ª Ano/Série
3º Ano 3ª Ano/Série
FONTE: O autor
O 3º segmento da EJA também possui correspondência direta com a etapa 
que o estrutura, ou seja, o Ensino Médio. Dessa maneira, os três anos da etapa 
serão os semestres que comporão os anos, séries ou níveis do terceiro segmento 
da modalidade. Muitas instituições de ensino, inclusive, ofertam tanto a etapa 
como a modalidade, a depender da formação das turmas, especificidades e 
necessidades particulares dos estudantes que compõem o público-alvo da EJA.
 
Em relação ao 3º segmento, também se destaca o fato de haver, muitas 
vezes, uma proximidade etária elevada entre a etapa de origem, o Ensino 
Médio, e a modalidade em seu terceiro segmento. Essa situação é verificada 
principalmente nos dois anos finais do Ensino Médio ofertados nos semestres 
equivalentes da EJA. 
Não há, por exemplo, uma definição exata para que as redes de ensino 
direcionem seus estudantes do Ensino Médio para a EJA, independentemente de 
31
A Educação De Jovens E Adultos E A Educação BásicaA Educação De Jovens E Adultos E A Educação Básica Capítulo 1 
seu rendimento escolar, faixa etária ou demais elementos que façam com que tal 
direcionamento se torne possível. Esse é um quadro cada vez mais comum nas 
instituições de ensino e que demanda uma reflexão e proposições de solução 
para que possamos repensá-lo e estruturar da melhor forma possível a oferta do 
Ensino Médio regular ou o 3º segmento da EJA.
 
É também no 3º segmento da EJA que teremos a inserção das formações 
profissionais mais complexas. Essa qualificação profissional se dará por meio 
de cursos técnicos integrados ou não à formação básica dos estudantes. Para 
que alcancemos a ressignificação da EJA, especialmente na questão de uma 
oferta educacional contextualizada às realidades dos estudantes que a compõem 
é necessária a reflexão e ação voltada a uma EJA integrada à qualificação 
profissional e, no caso, específico do 3º segmento. 
A oferta de cursos técnicos se configuram como a melhor maneira de alcançar 
tal objetivo de reestruturar a modalidade e, também, proporcionar aos estudantes 
da EJA a formação profissional mais qualificada para o mundo do trabalho ou, 
no melhor dos cenários, a continuidade de sua formação escolar e profissional 
iniciada também no 1º ou 2º segmentos da modalidade.
A formação técnica e profissional da EJA é uma das principais 
características de busca por uma redefinição e ressignificação da 
modalidade. Ofertar possibilidades de qualificação profissional para 
os estudantes da EJA possui o duplo papel de oferecer a esses 
jovens, adultos e idosos aspectos de diferenciação de seu contato 
e vivência escolar e, também, possui uma formação que o permita 
encontrar novas oportunidades no mundo do trabalho.
32
 Didática do Educador da EJA
FIGURA 10 – A EJA EM SEUS DIFERENTES SEGMENTOS
FONTE: <http://portal.mec.gov.br/images/stories/noticias/2010/livros_didaticos.
jpg>. Acesso em: 11 mar. 2021.
É importante destacar que as nomenclaturas das correlações entre a EJA 
como modalidade educacional com as etapas correspondentes podem variar entre 
cidades e unidades da federação. Dessa forma, a EJA possui tanto proximidade 
como também características específicas em seus segmentos, destinados a 
faixas etárias diversificadas e aspectos didático-pedagógicos singulares.
Os segmentos da EJA também perpassam um longo ciclo de escolarização 
da Educação Básica. Essa condição de contemplar todas as etapas educacionais 
regulares faz com que vários elementos sejam alocados em ponto central de 
pensamento, elaboração e implantação para a EJA como construção curricular, 
formação inicial e continuada, material didático, dentre outros aspectos que 
necessitam de direcionamento específicos para os sujeitos da EJA.
33
A Educação De Jovens E Adultos E A Educação BásicaA Educação De Jovens E Adultos E A Educação Básica Capítulo 1 
3.3 ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO 
E AS APRENDIZAGENS DE JOVENS, 
ADULTOS E IDOSOS
FIGURA 11 – ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EJA
FONTE: <https://pixabay.com/pt/photos/guy-homem-leitura-livro-
neg%C3%B3cios-2557251/>. Acesso em: 11 mar. 2021.
A alfabetização e letramento compõem uma das principais bandeiras da EJA, 
desde sua origem como modalidade educacional (FREIRE, 2001; SOARES, 2004; 
HADDAD; DI PIERRO, 2005). Universalizar a alfabetização e letramento sempre 
fez parte das prerrogativas estruturantes da EJA. Apesar de haver a centralidade 
de tais processos no 1º segmento da modalidade, é importante destacarmos que 
somente por meio da alfabetização e letramento é que poderemos vislumbrar a 
continuidade do início ou retomada da escolarização por jovens, adultos e idosos 
que fazem parte do público-alvo da EJA.
Alfabetizar e letrar são processos didático-pedagógicos que estão presentes 
no âmbito da Educação Básica mas que a ultrapassam em protagonismo e 
centralidade sociocultural. É por meio da leitura e escrita que os indivíduos 
possuem acesso ao arcabouço teórico de suas sociedades à cultura elaborada 
presente, por exemplo, nas propostas curriculares que estruturam etapas 
e modalidades educacionais. Os códigos e normas presentes no idioma e 
transpostos como percursos e níveis de escolarização constituem a formalização 
do caminho necessário para se ter alcance a toda construção histórica, cultural, 
geográfica, econômica e sociopolítica de uma sociedade.
A leitura deve ser um dos principais fatores e vetores do fomento às 
aprendizagens do processo de alfabetização. É pela leitura que a palavra e a 
34
 Didática do Educador da EJA
escrita ganharão significado para os estudantes, e por meio desta será possível 
dialogar com os contextos, histórias de vida, realidades e diferentes situações de 
aprendizagem nas quais os saberes-fazer da leitura e escrita encontrarão novos 
significados para os estudantes da EJA:
Inicialmente me parece interessante reafirmar que sempre vi 
a alfabetização de adultos como um ato político e um ato de 
conhecimento, por isso mesmo, como um ato criador. Para mim 
seria impossível engajar-me num trabalho de memorização 
mecânica dos ba-be-bi-bo-bu, dos la-le-li-lo-lu. Daí que 
também não pudesse reduzir a alfabetização ao ensino puro da 
palavra, das sílabas ou das letras. Ensino em cujo processo o 
alfabetizador fosse “enchendo” com suas palavras as cabeças 
supostamente “vazias” dos alfabetizandos. Pelo contrário, 
enquanto ato de conhecimento e ato criador, o processo da 
alfabetização tem, no alfabetizando, o seu sujeito. O fato de 
ele necessitar da ajuda do educador, como ocorreem qualquer 
relação pedagógica, não significa dever a ajuda do educador 
anular a sua criatividade e a sua responsabilidade na construção 
de sua linguagem escrita e na leitura desta linguagem. Na 
verdade, tanto o alfabetizador quanto o alfabetizando, ao 
pegarem, por exemplo, um objeto, como laço agora com 
o que tenho entre os dedos, sentem o objeto, percebem o 
objeto sentido e são capazes de expressar verbalmente o 
objeto sentido e percebido. Como eu, o analfabeto é capaz de 
sentir a caneta, de perceber a caneta e de dizer caneta. Eu, 
porém, sou capaz de não apenas sentir a caneta, de perceber 
a caneta, de dizer caneta, mas também de escrever caneta e, 
consequentemente, de ler caneta. A alfabetização é a criação 
ou a montagem da expressão escrita da expressão oral. Esta 
montagem não pode ser feita pelo educador para ou sobre o 
alfabetizando. Aí tem ele um momento de sua tarefa criadora 
(FREIRE, 2001, p. 9).
Essa metodologia da conexão entre o teórico-metodológico e prático-
contextual é dos diferenciadores do ensino e aprendizagem na EJA como um 
todo, para além até da alfabetização e letramento. No entanto, é preciso que 
reflitamos de qual alfabetização e quais sujeitos da EJA estamos nos referindo, 
especificamente se tratando da realidade que vivemos na contemporaneidade.
35
A Educação De Jovens E Adultos E A Educação BásicaA Educação De Jovens E Adultos E A Educação Básica Capítulo 1 
Alfabetização: diz respeito ao ensino e aprendizado voltado para 
as diretrizes em representações de sons, fala, fonemas, formação de 
grafemas e construções gráficas, e as questões ortográficas e seus 
sistemas alfabéticos.
Letramento: vai ao encontro da alfabetização, com maior foco na 
contextualização e correlação das aprendizagens de alfabetização 
aos contextos e realidades de estudantes e professores. As 
experiências e inserção de tais aspectos nas estratégias didático-
pedagógicas é uma das marcas características do letramento.
Muitas vezes, o fator de descontinuidade das aprendizagens é desconsiderado 
na alfabetização e letramento dos jovens, adultos e idosos, sujeitos da EJA. 
Seja como início do percurso de escolarização ou retorno a uma continuidade 
interrompida nas etapas da Educação Básica, é preciso que tais fatores sejam 
relevados. A cultura escrita, como abertura ao letramento desses sujeitos, se 
complexifica ainda mais, merecendo especial atenção por aqueles que trabalham 
com a modalidade, especialmente em sua prática pedagógica cotidiana:
[…] na aprendizagem inicial da língua escrita, com sérios 
reflexos ao longo de todo o ensino fundamental, parece ser 
necessário rever os quadros referenciais e os processos de 
ensino que têm predominado em nossas salas de aula, e 
talvez reconhecer a possibilidade e mesmo a necessidade 
de estabelecer a distinção entre o que mais propriamente 
se denomina letramento, de que são muitas as facetas – 
imersão das crianças na cultura escrita, participação em 
experiências variadas com a leitura e a escrita, conhecimento 
e interação com diferentes tipos e gêneros de material escrito 
– e o que é propriamente a alfabetização, de que também 
são muitas as facetas – consciência fonológica e fonêmica, 
identificação das relações fonema-grafema, habilidades de 
codificação e decodificação da língua escrita, conhecimento e 
reconhecimento dos processos de tradução da forma sonora 
da fala para a forma gráfica da escrita (SOARES, 2004, p. 15).
A aprendizagem dos códigos e normas na alfabetização, portanto, deve 
respeitar a questão da contextualização gráfica fonética e escrita no âmbito 
sociocultural. Também é possível levar tais especificidades, no caso da EJA, para 
a questão contextual da aprendizagem pela alfabetização e letramento, ou seja, 
quando entra em cena o fator das histórias de vida dos sujeitos da modalidade 
em seu início ou retorno para o processo de escolarização, demandando desafios 
particulares e diferenciados em suas aprendizagens da leitura e escrita:
36
 Didática do Educador da EJA
Em síntese, o que se propõe é, em primeiro lugar, a necessidade 
de reconhecimento da especificidade da alfabetização, 
entendida como processo de aquisição e apropriação do 
sistema da escrita, alfabético e ortográfico; em segundo lugar, 
e como decorrência, a importância de que a alfabetização se 
desenvolva num contexto de letramento […] particularmente 
a alfabetização, em suas diferentes facetas – outras 
caracterizadas por ensino incidental, indireto e subordinado a 
possibilidades e motivações das crianças; em quarto lugar, a 
necessidade de rever e reformular a formação dos professores 
das séries iniciais do ensino fundamental, de modo a torná-los 
capazes de enfrentar o grave e reiterado fracasso escolar na 
aprendizagem inicial da língua escrita nas escolas brasileiras 
(SOARES, 2004, p. 16).
A partir dessas premissas teórico-conceituais levantadas pela autora é 
possível elencarmos alguns aspectos definidores e estruturantes tanto da 
alfabetização como do letramento, para que assim possamos visualizá-los no 
cerne das singularidades da Educação de Jovens e Adultos. Vejamos a seguir 
alguns desses pontos de definição.
A escolarização é um direito universal. Essa premissa de acesso à 
educação deve ser compreendida no sentido mais amplo possível, ou seja, em 
como podemos e devemos ofertar os meios pelos quais estudantes das etapas 
e modalidades da Educação Básica iniciarão ou retomarão seus estudos e 
aprendizados. É nesse sentido que a alfabetização e letramento são direcionados 
como os primeiros e mais importantes passos de um longo, complexo e profícuo 
caminho de formação tanto do estudante como do cidadão.
A universalização do ensino elementar, a garantia de domínio 
dos códigos básicos de leitura e escrita e a superação do 
fracasso escolar terão que ser por nós enfrentados de forma 
tal que o propósito conteúdo do ensino, receba tratamento 
adequado ao mais pleno desenvolvimento cognitivo. Não 
se trata mais de alfabetizar para o mundo no qual a leitura 
era privilégio de poucos ilustrados, mas sim para contextos 
culturais nos quais a decodificação da informação escrita é 
importante para o lazer, o consumo e o trabalho. Este é um 
mundo letrado, no qual o domínio da língua é também pré-
requisito para a aquisição da capacidade de lidar com códigos 
e portanto, ter acesso a outras linguagens simbólicas e não 
verbais, com as da informática e as das artes (MELLO, 1993, 
p. 28).
A leitura do mundo demanda do estudante a apropriação teórico-conceitual 
e prática-metodológica de visualização dos elementos sociais e naturais que 
o circundam. Esse ato de ler o mundo significa, ao mesmo tempo, mobilizar o 
conhecimento científico-acadêmico adquirido em sua formação escolar como 
também correlacioná-los de forma crítica, analítica e propositiva ao mundo que 
37
A Educação De Jovens E Adultos E A Educação BásicaA Educação De Jovens E Adultos E A Educação Básica Capítulo 1 
habitam, modificam e fazem parte. Ao realizarmos ou proporcionarmos tal ponte 
no processo de escolarização, então teremos alcançado muitos dos objetivos de 
aprendizagem que estão presentes na estruturação de uma leitura do mundo, que 
permeia toda a Educação Básica, em suas etapas e modalidades.
 
Ler o mundo é inseri-lo em seu contexto, experiência, prática, memória, 
cultura e vivência. É nesse sentido que Freire (1991, p. 22) realiza a reflexão 
sobre tal processo quando coloca que: “Não basta saber ler que Eva viu a uva. 
É preciso compreender a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem 
trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho”.
FIGURA 12 – O MUNDO DA LEITURA E ESCRITA NA EJA
FONTE: <https://www.pexels.com/pt-br/foto/aprendendo-aprender-
biblioteca-capa-dura-220326/>. Acesso em: 11 mar. 2021.
E mais que o comentário de Freire (1991), muito assentado na experiência da 
EJA e educação popular na realidade adulta, é preciso haver uma ressignificaçãoda EJA contemporânea, muito marcada por elementos como a juvenilização, a 
necessidade de oferta da modalidade integrada à formação profissional e inserção 
de novos elementos para o século XXI como ensino híbrido, TDICs, metodologias 
ativas etc.
 
Essa busca por uma nova identidade e identificação para a EJA é trabalhado 
amplamente por autores contemporâneos. A realidade da alfabetização e 
letramento foi um dos pontos de partida da modalidade em seu processo de 
maturação e afirmação no Brasil, mas o cenário atual nos trouxe novos desafios e 
realidades, que precisam ser colocadas em questão quando pensamos em novas 
perspectivas para a modalidade.
38
 Didática do Educador da EJA
 
Um aspecto que também faz parte dessas conceituações sobre as novas 
identidades e sujeitos da EJA diz respeito ao analfabetismo funcional. Essa 
condição está presente também nas etapas da Educação Básica, mas possui 
especial condição de agravante no caso da EJA por um dos aspectos definidores 
dos sujeitos dessa modalidade, que é a descontinuidade de estudos ou percurso 
de escolarização.
O projeto MOVA de São Paulo é uma das experiências de 
alfabetização e letramento de maior referência no Brasil. Tendo como 
característica a adoção do método Paulo Freire e o olhar diferenciado 
para o público que compõe, a Educação de Jovens e Adultos é um 
dos traços da iniciativa, presente em seu site: “A ação pedagógica 
se desenvolve com base na Leitura do Mundo do(a) educando(a), 
que busca mapear as situações significativas do contexto em que 
estão inseridos. Desse processo surgem os Temas Geradores que 
orientam a escolha dos conteúdos”. Acesse https://www.paulofreire.
org/programas-e-projetos/projeto-mova-brasil.
Para Haddad e Di Pierro (2000) é justamente esse caráter de descontinuidade 
e falta de uma atenção quanto às políticas públicas educacionais para a EJA 
que fez com que a situação do analfabetismo funcional se tornasse um dos 
mais graves desafios da modalidade. Esse conjunto da população que possui 
conhecimentos parcos e descontinuados da leitura e escrita estão, muitas vezes, 
inseridos nas turmas da EJA em seus vários segmentos e etapas e precisam de 
uma especial atenção a respeito de sua condição de analfabeto funcional:
Essa nova modalidade de exclusão educacional que 
acompanhou a ampliação do ensino público acabou produzindo 
um elevado contingente de jovens e adultos que, apesar 
de terem passado pelo sistema de ensino, nele realizaram 
aprendizagens insuficientes para utilizar com autonomia 
os conhecimentos adquiridos em seu dia a dia. O resultado 
desse processo é que, no conjunto da população, assiste-se 
à gradativa substituição dos analfabetos absolutos por um 
numeroso grupo de jovens e adultos cujo domínio precário 
da leitura, da escrita e do cálculo vem sendo tipificado como 
analfabetismo funcional (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 126).
39
A Educação De Jovens E Adultos E A Educação BásicaA Educação De Jovens E Adultos E A Educação Básica Capítulo 1 
Nessa nova realidade ressaltada pelos autores é que novos elementos são 
acrescentados às estratégias didático-pedagógicas de alfabetização e letramento 
para a EJA. Essas alterações e atualizações também se conectam ao momento 
atual de diversificação dos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos em todos os 
seus segmentos, como pode ser encontrado atualmente nas primeiras etapas da 
EJA, quando há o processo de ensino e aprendizagem da escrita e leitura.
A alfabetização deve ser um dos focos da Educação de Jovens e Adultos, 
que faz parte da sua origem como modalidade. Alfabetizar e letrar jovens, 
adultos e idosos é o primeiro e mais importante passo para a garantia de início 
ou continuidade do percurso de escolarização. Por meio da alfabetização e 
letramento também conseguimos ofertar aos diferentes indivíduos que compõem 
a modalidade caminhos pelos quais estes alçarão novos objetivos para suas 
histórias de vida, cada qual com complexidades, experiências e relações 
diferentes com a educação (FREIRE, 1991; 2001; 2003).
A estruturação tardia do sistema público de ensino brasileiro, 
suas mazelas e os equívocos das políticas educacionais não 
parecem suficientes, porém, para esclarecer as causas da 
persistência de elevados índices de analfabetismo absoluto 
e funcional e de uma média de anos de estudos inferior 
àquela de países latino-americanos com níveis equivalentes 
de desenvolvimento econômico. Essa descontinuidade entre 
as dimensões econômica e cultural da modernização torna-se 
compreensível quando percebemos a estreita associação entre 
a incidência da pobreza e as restrições ao acesso à educação 
(HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 127).
A alfabetização e letramento estão presentes na EJA como essência de sua 
origem e uma de suas principais bandeiras. Pensar a teoria e prática educacional 
do ato de alfabetizar e letrar no âmbito da EJA é, em grande medida, ir em direção 
ao que a modalidade possui de mais originário e histórico. 
Proporcionar a jovens, adultos e idosos a oportunidade e direito à escrita 
e leitura é inseri-los no mundo, fornecendo os instrumentos, habilidades, 
competências e saberes necessários para compreenderem o mundo que habitam, 
o outro e si mesmos, de forma ressignificada, a partir do ambiente escolar. 
Alfabetização e letramento continua sendo uma das bandeiras principais da EJA, 
por seu papel histórico, correlação com os primeiros anos do Ensino Fundamental 
e a importância de levar o aprendizado de escrita e leitura para jovens, adultos e 
idosos. 
40
 Didática do Educador da EJA
1) A partir da citação a seguir, responda às questões:
“As políticas de EJA, dentre essas as de alfabetização, vêm 
disputando concepções sobre o que é alfabetizar e garantir 
o direito à educação para jovens e adultos. A perspectiva é de 
formar leitores e escritores autônomos, que dominem o código 
linguístico, mas que também sejam capazes de atribuir sentidos 
e recriar histórias; de compreender criticamente sua realidade 
intervindo para transformar (a práxis), pela escrita, sem prejuízo 
de outras formas de expressão como imagens, o que vai além 
do que tem sido observado em muitas práticas de alfabetização 
na EJA. O mundo contemporâneo exige o leitor de diversos 
códigos, do múltiplo, do diverso, perspicaz na interpretação e 
com capacidade de atribuir sentidos com toda a liberdade, para 
além da oralidade, campo em que sujeitos jovens e adultos têm 
domínio” (BRASIL, 2009, p, 34). 
a) Qual é a importância de haver iniciativas governamentais para 
alfabetização e letramento de jovens, adultos e idosos?
b) Como repensar a alfabetização e letramento da EJA no século 
XXI?
4 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
A Educação de Jovens e Adultos é uma das principais modalidades 
educacionais por possuir como principal característica proporcionar a jovens, 
adultos e idosos iniciar ou retomar o seu percurso no processo de escolarização. 
A diversidade da EJA é encontrada, portanto, em dois pontos principais de sua 
estruturação. O primeiro deles diz respeito ao público-alvo que a compõe, ou 
seja, os múltiplos sujeitos da EJA, que tiveram ou não o direito, oportunidade ou 
contexto propício para início ou retomada de sua escolarização, em uma ampla 
diversidade e diferentes aspectos para cada faixa etária ou grupos sociais que 
formam os sujeitos da EJA.
Por outro lado, é característico da EJA contemplar em sua estrutura todas 
as etapas da Educação Básica, ou seja, elementos da Educação Infantil e, 
41
A Educação De Jovens E Adultos E A Educação BásicaA Educação De Jovens E Adultos E A Educação Básica Capítulo 1 
principalmente, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Os segmentos e etapas 
ou níveis da EJA são estruturados para que comportem os nove anos do Ensino 
Fundamental (Anos Iniciais e Finais) e os três anos do Ensino Médio. Também 
é característico da EJA uma aproximação e diálogo profundo com as demais 
modalidades, como Educação Ambiental,Educação Profissional e Tecnológica, 
Educação Escolar Indígena e Educação Especial e Inclusiva.
Pensar a EJA é considerar, dessa maneira, levar em consideração a 
necessidade de pensá-la em uma perspectiva que vá da alfabetização e 
letramento desses sujeitos até sua formação para o mundo do trabalho. Colocar 
em primeiro relevo tais aspectos é significar a EJA para as demandas sociais, 
pessoais, socioemocionais, profissionais e familiares dos sujeitos da modalidade. 
É importante que haja a retomada ou início da escolarização, mas também, mais 
necessário ainda é direcionar essa formação escolar para a realidade, situação 
e contexto que acompanha e faz parte da realidade vivida dos estudantes que 
fazem parte da EJA.
Há uma diversidade da EJA que a acompanha como modalidade da 
Educação Básica e organização como um todo do ambiente escolar. É comum 
encontrarmos nas diferentes redes de ensino do país a oferta de etapas e 
modalidades educacionais. O ambiente escolar é formado por uma diversidade e 
múltiplas realidades de ensino e aprendizagem, e a EJA é inserida nesse contexto 
como o complemento principal para que jovens, adultos e idosos comecem ou 
retomem o seu percurso de escolarização. 
Muitos dos desafios da EJA para o século XXI dizem respeito a sua conexão 
com um mundo móvel, efêmero e conectado. Em outras palavras, é preciso que 
questões educacionais como currículo, avaliação, formação de professores, 
formas de oferta, materiais didáticos e conteúdos estejam em diálogo, proximidade 
e correlação com a atualidade. O momento é de ressignificar e atualização da 
modalidade, teórica, prática, metodológica e em suas formas de oferta nas redes 
de ensino, respeitando a diversidade e particularidades dos sujeitos da EJA.
REFERÊNCIAS
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responsabilidades públicas. In: SOARES, L. et al. Diálogos da educação de 
jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
42
 Didática do Educador da EJA
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Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Documento Nacional Preparatório à VI 
Conferência Internacional de Educação de Adultos. Ministério da Educação. 
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. 
Brasília: MEC, 2016.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização e Diversidade. Documento Nacional Preparatório à VI 
Conferência Internacional de Educação de Adultos (VI CONFINTEA). 
Ministério da Educação (MEC). Brasília: MEC; Goiânia: FUNAPE/UFG, 2009.
BRASIL. Lei n. 9394 de 20 dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, p. 027833, col. 1, 23 
dez. 1996.
BRASIL. Constituição Federal do Brasil. Brasília: Senado, 1988.
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Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI. 6. ed. Tradução 
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Campinas, v. 26, n. 92, p. 1115-1139, 2005. Disponível em: http://www.scielo.br/
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FERREIRA, A. T. B. et al. Práticas dos professores alfabetizadores da EJA: o 
que fazem os professores, o que pensam os seus alunos? Educ. rev., Belo 
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FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 
27. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2003.
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FREIRE, P. A educação na cidade. São Paulo: Cortez,1991.
FRIEDRICH, M. et al. Trajetória da escolarização de jovens e adultos no Brasil: 
de plataformas de governo a propostas pedagógicas esvaziadas. Ensaio: aval. 
pol. públ. educ., Rio de Janeiro, v. 18, n. 67, jun. 2010.
43
A Educação De Jovens E Adultos E A Educação BásicaA Educação De Jovens E Adultos E A Educação Básica Capítulo 1 
GADOTTI, M. Por uma política nacional de educação popular de jovens e 
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SOARES, L.; GIOVANETTI, M. A; GOMES, N. L. Diálogos na educação de 
jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
44
 Didática do Educador da EJA
CAPÍTULO 2
Formas De Oferta, Planejamento 
E Organizações Pedagógicas Da 
Educação De Jovens E Adultos
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
• compreender a EJA em suas diferentes formas de oferta, planejamento 
educacional, organizações pedagógicas e a diversidade de seus sujeitos;
• apresentar as organizações e formas de a EJA ser ofertada como modalidade 
da Educação Básica;
• aplicar os conhecimentos sobre a modalidade EJA em diferentes situações, 
contextos e realidades de oferta da modalidade e seus sujeitos.
46
 Didática do Educador da EJA
47
Formas De Oferta, Planejamento E Organizações PedagógicasFormas De Oferta, Planejamento E Organizações Pedagógicas
Da Educação De Jovens E AdultosDa Educação De Jovens E Adultos Capítulo 2 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos diversifica-se em suas formas de 
oferta, que se adaptam às múltiplas realidades socais nas quais a modalidade 
possui seu protagonismo e importância. A EJA reflete-se em posição central e 
crucial da Educação Básica, por ocupar espaços, histórias de vida e inícios ou 
descontinuidades dos estudos em percursos de escolarização de jovens, adultos 
e idosos.
 
Se formos no sentido do título do presente capítulo: “Formas de oferta, 
planejamento e organizações pedagógicas da Educação de Jovens e Adultos” 
teremos uma correspondência entre o cotidiano e a complexidade da prática 
pedagógica com a diversidade do trabalho e importância da organização desse 
trabalho no dia a dia escolar.
Por essa razão, as seções estão inicialmente voltadas à prática pedagógica 
e organizações pedagógicas para a EJA, nomeadas com questões sobre a 
organização pedagógica e planejamento educacional para a EJA e a didática e 
prática pedagógica para a diversidade e singularidades da EJA.
 
Posteriormente, há o segundo momento do capítulo, no qual serão tratadas 
as diferentes formas de oferta da EJA, como EJA Presencial, EJA EaD, EJA e 
Educação Inclusiva, EJA e Educação Profissional e a Educação nas Prisões. 
Compreender a diversidade das formas de oferta conecta-se à importância da 
prática pedagógica junto à organização e planejamento da modalidade, bem como 
a valorização de seu avanço, diversificação e complexidade frente a um cenário 
cada vez mais imbricado de singularidades em meio às formulações destinadas 
ao ensino e aprendizagem de jovens, adultos e idosos.
48Didática do Educador da EJA
2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA E 
ORGANIZAÇÕES PEDAGÓGICAS 
PARA A EJA
FIGURA 1 – A PRÁTICA E ORGANIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
FONTE: <https://pixabay.com/pt/photos/estudo-estudante-tutor-
educa%C3%A7%C3%A3o-5645247/>. Acesso em: 17 mar. 2021.
A prática pedagógica está na essência do trabalho docente, sendo composta 
por elementos da formação docente, metodologias de ensino, métodos de 
avaliação, propostas de construção curricular e acompanhamento didático-
pedagógico da gestão escolar. Alinhada à organização do trabalho pedagógico, a 
didática possui uma relação indissociável do planejamento educacional, que faz 
com que haja um direcionamento do processo de ensino e aprendizagem para as 
demandas específicas das etapas e modalidades da educação básica, em toda 
estrutura e trilhas possíveis do percurso de escolarização.
 
Para a Educação de Jovens e Adultos há uma relação cada vez mais próxima 
do pensar e agir pedagógico de forma planejada. Por possuir uma considerável 
diversidade em suas formas de oferta, a EJA traz um desafio intrínseco tanto para 
a prática pedagógica como também à organização e planejamento educacional. 
Os contextos, situações e diferenciações das realidades sociais e histórias de vida 
dos jovens, adultos e idosos da EJA pedagógica, do planejamento educacional, 
perpassando as mudanças e diferentes ofertas da EJA nas redes.
49
Formas De Oferta, Planejamento E Organizações PedagógicasFormas De Oferta, Planejamento E Organizações Pedagógicas
Da Educação De Jovens E AdultosDa Educação De Jovens E Adultos Capítulo 2 
2.1 ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA 
E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
PARA A EJA
FIGURA 2 – ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA 
E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
FONTE: <https://unsplash.com/photos/gcsNOsPEXfs>. Acesso em: 17 mar. 2021.
O planejamento educacional é um dos aspectos fundamentais da educação 
básica. Professores, gestores e demais agentes, fatores e situações dos 
ambientes de aprendizagem estão, em seu cotidiano, envolvidos com tomadas 
de decisão a respeito do que ensinar, estruturação de formas de avaliação e 
metodologias didático-pedagógicas, escolhas de materiais didáticos etc.
No caso da Educação de Jovens e Adultos é comum haver um prolongamento 
do que é planejado para as etapas da educação básica para os segmentos da 
EJA. Reitera-se que, em alguns aspectos é possível realizar essa transposição, 
como estruturação da divisão equivalente entre séries do Ensino Fundamental 
e Médio para os segmentos da EJA, por exemplo. No entanto, para além das 
formas, divisões normativas de séries e etapas, é preciso que façamos um 
movimento mais profundo, de direcionamento da organização do ato de planejar 
para as especificidades da EJA.
É nesse sentido que Libâneo (2005) reforça a importância do pensar e agir 
pedagógico de forma planejada, de acordo com as especificidades dos objetivos 
de aprendizagem. A EJA e demais modalidades da educação básica estão 
50
 Didática do Educador da EJA
inseridas nessa totalidade complexa das diferentes redes de ensino e ambientes 
de aprendizagem espalhados pelo país:
Três coisas são, portanto, necessárias de serem ditas para 
quem quiser ajudar e não dificultar as condições do agir 
pedagógico. A primeira é que práticas pedagógicas implicam 
necessariamente decisões e ações que envolvem o destino 
humano das pessoas, requerendo projetos que explicitem 
direção de sentido da ação educativa e formas explícitas 
do agir pedagógico. Quem se dispuser ao agir pedagógico, 
estará ciente de que não se pode suprimir da pedagogia 
o fato de que ela lida com valores, com objetivos políticos, 
morais, ideológicos. A segunda é que não é suficiente, quando 
falamos em práticas escolares, a análise globalizante do 
problema educativo. Aos aspectos externos que explicitam 
fatores determinantes da realidade escolar é necessário 
agregar os meios educativos, os instrumentos de mediação 
que são os dispositivos e métodos de educação e ensino, 
ou seja, a didática. E a terceira: dada a natureza dialética da 
pedagogia, ocupando-se ao mesmo tempo da subjetivação e 
da socialização, da individuação e da diferenciação, cumpre 
compreender as práticas educativas como atividade complexa, 
uma vez que encontram-se determinadas por múltiplas 
relações e necessitam, para seu estudo, do aporte de outros 
campos de saberes (LIBÂNEO, 2005, p. 2).
As considerações de Libâneo (2005) corroboram para uma necessidade de 
estruturação, organização e direcionamento das atividades didático-pedagógicas 
de forma organizada e planejada. A seguir, podemos observar algumas das 
principais escalas desse planejamento educacional, de suma importância para as 
realidades das redes de ensino:
• Diário: o planejamento diário diz respeito aos planos aula, é a menor 
escala de organização do trabalho pedagógico dos professores. 
No entanto, é a partir desse pensar e agir cotidiano que as escalas 
maiores do planejamento educacional se tornam tanto possíveis como 
direcionadas a objetivos concretos e profícuos de aprendizagem ao 
longo do processo de ensino e aprendizagem.
• Semanal: o planejamento semanal é a continuidade natural da 
organização pedagógica diária de professores, já entrando em cena 
elementos de gestão e direcionamentos mais gerais como uso de 
material didático e melhor coordenação entre objetivos de aprendizagem, 
metodologias de ensino e acompanhamento das formas de avaliação 
para o âmbito mais amplo da prática pedagógica.
• Mensal ou bimestral: nesse caso, a presença dos gestores é mais 
detectável como orientação e coordenação da organização do trabalho 
pedagógico dos professores. Meses e bimestres compõem um âmbito 
diretamente relacionado à rede de ensino e correlação com as demais 
escolas, de modo a promover um acompanhamento adequado das 
51
Formas De Oferta, Planejamento E Organizações PedagógicasFormas De Oferta, Planejamento E Organizações Pedagógicas
Da Educação De Jovens E AdultosDa Educação De Jovens E Adultos Capítulo 2 
diferentes estratégias de ensino e aprendizagem, na diversidade de 
situações pedagógicas para etapa e modalidades da educação básica.
• Anual: o planejamento anual alcança a escala proximal de ação de 
gestores de médio e longo poder de orientação nas redes de ensino, 
com metas e objetivos para todas as etapas e modalidades da educação 
básica. Os calendários pedagógicos das escolas são formulados 
previamente, de modo a contemplar objetivos didáticos, de gestão, de 
acompanhamento das aprendizagens, atividades diversificadas e demais 
elementos que formam a miríade complexa da realidade complexa do 
cotidiano escolar.
• Plurianual: composto pelo conjunto de metas, objetivos e estratégias 
das anualidades de planejamento da educação, que vai do agir e pensar 
pedagógico aos planos de gestão de cada ano e semestre. No que se 
refere às redes de ensino, possui uma ligação direta com a captação de 
recursos educacionais, para a garantia do acesso à educação a crianças, 
jovens e adultos em toda a rede de ensino, bem como a definição de 
médio e longo prazo do que se espera alcançar como projeto educacional 
para as cidades, estados e país.
Pensa-se pela reflexão e coloca-se em prática as diferentes formas do agir 
pedagógico. A importância do planejamento educacional em suas diferentes 
escalas vai além das etapas e modalidades, alcançando toda a diversidade do 
ensino e aprendizagem da educação básica:
A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples 
preenchimento de formulários para controle administrativo; 
é, antes, a atividade consciente de previsão das ações 
docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, 
e tendo como referência permanente as situações didáticas 
concretas (isto é, a problemática social, econômica, política e 
cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os 
pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino) 
(LIBÂNEO, 2013, p. 246).
A mais importante dasestratégias de planejamento educacional é, conforme 
destaca Libâneo (2005), ir em direção às particularidades de cada situação de 
ensino e aprendizagem: “Respeitar a realidade do estudante é fundamental em 
todos os níveis de ensino, mas ganha uma importância ainda maior quando eles já 
são experientes. É preciso levar em conta a bagagem da turma” (NOVA ESCOLA, 
2012, s.p.). Da menor à maior escala de organização do trabalho pedagógico e 
âmbito do planejamento educacional, no caso específico da EJA, é imprescindível 
haver uma preocupação em levar em consideração a realidade dos estudantes da 
modalidade: “O papel do educador na EJA é, principalmente, o de ajudar o adulto 
a perceber mais sensivelmente o mundo que o cerca e ampliar o repertório dos 
alunos para que consigam solucionar questões do cotidiano com mais propriedade 
(NOVA ESCOLA, 2012).
52
 Didática do Educador da EJA
As considerações anteriores vão ao encontro do que está disposto nas 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, 
especificamente no que diz respeito à importância de se destinar objetivos 
de aprendizagem, organização pedagógica e um planejamento educacional 
específico para a modalidade:
Parágrafo único. Como modalidade destas etapas da Educação 
Básica, a identidade própria da Educação de Jovens e Adultos 
considerará as situações, os perfis dos estudantes, as faixas 
etárias e se pautará pelos princípios de equidade, diferença 
e proporcionalidade na apropriação e contextualização das 
diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo 
pedagógico próprio, de modo a assegurar:
I- quanto à equidade, a distribuição específica dos 
componentes curriculares a fim de propiciar um patamar 
igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e 
de oportunidades face ao direito à educação;
II- quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da 
alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em 
seu processo formativo, da valorização do mérito de cada qual 
e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; 
III- quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação 
adequadas dos componentes curriculares face às necessidades 
próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e 
tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos 
seus estudantes identidade formativa comum aos demais 
participantes da escolarização básica (BRASIL, 2000a, s.p.).
Vejamos no quadro a seguir, como as orientações das Diretrizes Curriculares 
da EJA vão ao encontro do que elabora Libâneo (2005) a respeito da importância 
de se incorporar dimensões internas e externas ao processo de ensino e 
aprendizagem no pensar e agir pedagógico.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA, atualmente, 
encontram-se desatualizadas em relação ao normativo vigente de 
referência e orientação da educação básica, a BNCC (Base Nacional 
Comum Curricular). Desse modo, muitas redes de ensino municipais 
e, principalmente, estaduais, têm se voltado a elaborar suas 
atualizações curriculares para a EJA, a partir da nova base e com o 
objetivo de direcionar o planejamento educacional e a organização 
do trabalho pedagógico e objetivos de aprendizagem da modalidade 
em suas redes de ensino.
53
Formas De Oferta, Planejamento E Organizações PedagógicasFormas De Oferta, Planejamento E Organizações Pedagógicas
Da Educação De Jovens E AdultosDa Educação De Jovens E Adultos Capítulo 2 
QUADRO 1 – O PEDAGÓGICO E AS ESCOLHAS DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
1º
Práticas pedagógicas implicam necessariamente decisões e ações que envol-
vem o destino humano das pessoas, requerendo projetos que explicitem direção 
de sentido da ação educativa e formas explícitas do agir pedagógico. Quem se dis-
puser ao agir pedagógico, estará ciente de que não se pode suprimir da pedago-
gia o fato de que ela lida com valores, com objetivos políticos, morais, ideológicos.
2º
Não é suficiente, quando falamos em práticas escolares, a análise globalizante do pro-
blema educativo. Aos aspectos externos que explicitam fatores determinantes da re-
alidade escolar é necessário agregar os meios educativos, os instrumentos de me-
diação que são os dispositivos e métodos de educação e ensino, ou seja, a didática.
3º
Dada a natureza dialética da pedagogia, ocupando-se ao mesmo tempo da subjetivação 
e da socialização, da individuação e da diferenciação, cumpre compreender as práticas 
educativas como atividade complexa, uma vez que encontram-se determinadas por múl-
tiplas relações e necessitam, para seu estudo, do aporte de outros campos de saberes.
FONTE: Adaptado de Libâneo (2005, p. 2)
No livro Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e 
proposta, de Gadotti e Romão (2005), há um conjunto de trabalhos, 
estudos e experiências que possuem como foco a ponte entre a 
realidade educacional da EJA com a teoria e prática. Um dos debates 
presente na obra é a questão de como é fundamental e relação 
entre um planejamento, organização e elaboração de metodologias 
de ensino e aprendizagem específicos para a EJA, em todas suas 
formas de oferta, diversidade e singularidades.
GADOTTI, M.; ROMÃO J. E. (Orgs). Educação de Jovens e 
Adultos: teoria, prática e proposta. 7. ed. São Paulo: Cortez: Instituto 
Paulo Freire, 2005.
O planejamento não assegura, por si só, o andamento do 
processo de ensino. Mesmo porque a sua elaboração está em 
função da direção, organização e coordenação do ensino. É 
preciso, pois, que os planos estejam continuamente ligados 
à prática, de modo que sejam sempre revisitados e refeitos. 
A ação docente vai ganhando eficácia na medida em que o 
professor vai acumulando e enriquecendo experiências ao lidar 
com as situações concretas. Isso significa que, para planejar, 
o professor se serve, de um lado, dos conhecimentos do 
processo didático e das metodologias específicas das matérias 
e, de outro, da sua própria experiência prática (LIBÂNEO, 
2013, p. 247).
54
 Didática do Educador da EJA
O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desigualdades 
educacionais em relação ao acesso à escola, à permanência 
dos estudantes e ao seu aprendizado. São amplamente 
conhecidas as enormes desigualdades entre os grupos de 
estudantes definidos por raça, sexo e condição socioeconômica 
de suas famílias. Diante desse quadro, as decisões curriculares 
e didático-pedagógicas das Secretarias de Educação, o 
planejamento do trabalho anual das instituições escolares 
e as rotinas e os eventos do cotidiano escolar devem levar 
em consideração a necessidade de superação dessas 
desigualdades. Para isso, os sistemas e redes de ensino e as 
instituições escolares devem se planejar com um claro foco 
na equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades 
dos estudantes são diferentes (BRASIL, 2017, p. 15).
Prática pedagógica, organização do trabalho pedagógico e planejamento 
educacional, portanto, devem caminhar juntos. Dos objetivos de aprendizagem 
de uma aula à composição dos elementos avaliativos de um conjunto de atividade 
para uma semana ou bimestre, passando pelo uso de metodologias de ensino 
diversificadas e recursos didáticos diferenciados, o planejamento educacional, 
contextualizado e voltado às realidades sociais dos estudantes e professores é 
fundamental para todas as etapas e modalidades da educação básica.
FIGURA 3 – O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
FONTE: <https://unsplash.com/photos/Oalh2MojUuk>. Acesso em: 17 mar. 2021.
55
Formas De Oferta, Planejamento E Organizações PedagógicasFormas De Oferta, Planejamento E Organizações Pedagógicas
Da Educação De Jovens E AdultosDa Educação De Jovens E Adultos Capítulo 2 
Essa correlação entre o que é ensinado com os objetivos de aprendizagem 
específicos para as características de cada etapa ou modalidade é que deve ser 
pensada das diretrizes curriculares aos grandes planos anuais e plurianuais. 
As diferentes escalas do planejamento educacional precisam se conectar ao 
cotidianoescolar, da pequena escala da atividade docente:
• Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro 
possível dos conhecimentos científicos;
• Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam 
capacidades e habilidades intelectuais de modo que dominem 
métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua 
autonomia no processo de aprendizagem e independência de 
pensamento;
• Orientar as tarefas de ensino para objetivos educativos 
de formação da personalidade, isto é, ajudar os alunos a 
escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções 
que norteiem suas opções diante dos problemas e situações 
da vida real (LIBÂNEO, 2013, p. 75).
No Quadro 2 é possível efetivarmos a correlação entre o planejamento 
educacional e as funções da EJA. Nesse caso, é preciso irmos em direção ao 
histórico e importância da modalidade na realidade social do país, englobando 
desde percursos de escolarização em seus primeiros passos de alfabetização até 
realidades de ensino e aprendizagem mais singulares, como a EJA Integrada à 
Educação Profissional e Tecnológica ou o ensino especial e incluso para jovens 
e adultos da modalidade. O universo da Educação de Jovens e Adultos tanto 
necessita como demanda um pensar, agir, planejar pedagógico específico para 
suas singularidades. 
QUANDO 2 – FUNÇÕES DA EJA
Reparadora, significa não só a entrada no circuito dos direitos civis pela restaura-
ção de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas também o re-
conhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano.
Equalizadora, vai dar cobertura a trabalhadores e a tantos outros segmentos sociais como donas 
de casa, migrantes, aposentados e encarcerados. A reentrada no sistema educacional dos que 
tiveram uma interrupção forçada, seja pela repetência ou pela evasão, seja pelas desiguais oportu-
nidades de permanência ou outras condições adversas, deve ser saudada como reparação correti-
va, ainda que tardia, de estruturas arcaicas, possibilitando aos indivíduos novas inserções no mun-
do do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e na abertura dos canais de participação.
Qualificadora, mais do que uma função permanente da EJA que pode se cha-
mar de qualificadora. Mais do que uma função, ela é o próprio sentido da EJA. Ela 
tem como base o caráter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvi-
mento e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não escolares.
FONTE: Adaptado de Brasil (2000b, p. 34-41)
56
 Didática do Educador da EJA
2.2 DIDÁTICA E PRÁTICA 
PEDAGÓGICA PARA A DIVERSIDADE 
E SINGULARIDADES DA EJA
FIGURA 4 – A PRÁTICA E ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-gratis/professor-de-matematica-
envelhecido-escrevendo-na-lousa_4931171.htm#query=adult%20
education&position=41>. Acesso em: 17 mar. 2021.
A prática pedagógica é composta pelo conjunto de ações e decisões do 
agir didático no cotidiano de ensino e aprendizagem. Diferentes metodologias de 
ensino, recursos didáticos, elementos internos e externos de contextualização 
e complexificação da atividade docente, a formação inicial e continuada em seu 
papel de referencial teórico-conceitual, os diferentes métodos de avaliação, dentre 
outros elementos que compõem a totalidade complexa da prática pedagógica, 
ponto central da didática, ou seja, o labor docente.
 
É por meio da prática pedagógica que conseguimos alcançar o 
aperfeiçoamento do pensar e agir pedagógico, que: “[...] generaliza processos e 
procedimentos obtidos na investigação das matérias específicas, das ciências que 
dão fundamento ao ensino e a aprendizagem e das situações concretas da prática 
docente” (LIBÂNEO, 2013, p. 25). Realidade e pensamento, reflexão e prática 
unem-se no desafio do trabalho docente em suas mais variadas dimensões, 
contextos e situações de ensino e aprendizagem.
É por essas razões que nas Ciências da Educação, a Didática, como campo 
específico de estudo recebe atenção central, ou seja, é o início e fim de todo o 
57
Formas De Oferta, Planejamento E Organizações PedagógicasFormas De Oferta, Planejamento E Organizações Pedagógicas
Da Educação De Jovens E AdultosDa Educação De Jovens E Adultos Capítulo 2 
trabalho de professores e professoras, do início de sua formação no magistério 
às singularidades de cada dia de trabalho no cotidiano escolar: “Didática trata 
da teoria geral do ensino. As metodologias específicas ocupam-se dos conteúdos 
e métodos próprios de cada matéria na sua relação com fins educacionais 
(LIBÂNEO, 2013, p. 25).
Nóvoa (2000) vai mais além, direcionando o debate para a natureza da 
Pedagogia, ou seja, como composição uni-diversificada entre teoria e prática. A 
ação profissional destacada pelo autor vai ao encontro das definições sobre a 
prática pedagógica, o agir pensado do trabalho docente nos ambientes de ensino 
e aprendizagem:
A pedagogia é uma “teoria prática” que permite aos professores 
organizarem o seu trabalho, com coerência e sentido. A 
pedagogia é essa espécie de filtro que permite aos professores 
simplificarem (tornarem acessível) sem caírem no simplismo 
(na banalidade). Não há pedagogia sem bons professores. 
Mas será que queremos mesmo ter bons professores? O que 
temos feito por isso? Temos sido capazes de atrair os melhores 
alunos do ensino secundário para a profissão docente? E de 
lhes dar uma boa formação? E de os motivar? E de os valorizar 
do ponto de vista social? Temos sido capazes de promover 
os professores? E de os apoiar na sua acção profissional? E 
de melhorar as suas condições de trabalho? E de proteger a 
colegialidade e a imagem pública da profissão? Ou será que 
não temos feito nada disto? (NÓVOA, 2000, p. 46).
A Didática forma o núcleo das Ciências da Educação em teorias e 
metodologias. Diferentes tendências pedagógicas e correntes de pensamento da 
Pedagogia estudam a maneira como pensar a prática pedagógica, a continuidade 
do legado cultural da sociedade pela educação. De igual maneira, diferentes 
temáticas pedagógicas envolvem a Didática, como os debates sobre materiais 
didáticos, formas de avaliação, tecnologias digitais de informação e comunicação, 
formação inicial e continuada dos professores etc.
Ir à escola, forma institucionalizada de educação da sociedade 
moderna, não tem por objetivo a permanência no estágio 
cultural em que se está, mas, sim, a aquisição de um patamar 
novo, a partir da ruptura que se processa pela assimilação ativa 
da cultura elaborada. A cultura espontânea é insuficiente para 
a sociedade moderna que exige dos indivíduos novos níveis 
de entendimentos através da educação formalizada. Isso não 
significa uma condenação ao autodidatismo. Ocorre que o 
autodidatismo, no que se refere ao acesso à cultura elaborada, 
exige iniciação escolar ou, ao menos, iniciação preliminar de 
leitura, escrita, raciocínio numérico etc. A cultura elaborada, 
hoje, exige a escolarização, como instância pedagógica 
(LUCKESI, 2011, p. 118).
58
 Didática do Educador da EJA
A partir das colocações anteriores é possível afirmarmos a importância da 
prática pedagógica para a EJA, que deve estar alinhada às especificidades da 
modalidade, ou seja, a diversidade de histórias de vida e realidades dos seus 
diferentes segmentos. Sem essa correlação e contextualização, assistir-se-á a um 
afastamento entre a realidade social de estudantes e professores com o cotidiano 
de ensino e aprendizagem que se diversifica consideravelmente na complexidade 
da EJA e, por continuidade, na prática pedagógica destinada à modalidade.
Para a Educação de Jovens e Adultos formula-se, comumente, 
a ideia de Andragogia, ou seja, direcionar técnicas, metodologias e 
práticas de ensino e aprendizagem especificamente para o público 
adulto e idoso da modalidade. Inicialmente, a proposta foi pensada 
por Malcom Knowles e foi expandida para diferentes avanços e 
aprofundamentos teórico-metodológicos como a aprendizagem 
ao longo da vida, quedireciona o debate didático-pedagógico da 
EJA para seus desafios de ensino e aprendizagem em relação à 
diversidade das histórias de vida de seus sujeitos.
FIGURA 5 – O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO E SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-premium/retrato-de-bonito-
professor-segurando-notepads-em-um-sala-aula-em-escola_2683441.
htm#page=3&query=adult+education&position=25>. Acesso em: 17 mar. 2021.
59
Formas De Oferta, Planejamento E Organizações PedagógicasFormas De Oferta, Planejamento E Organizações Pedagógicas
Da Educação De Jovens E AdultosDa Educação De Jovens E Adultos Capítulo 2 
No artigo de Rosanna Barros intitulado Revisitando Knowles e 
Freire: Andragogia versus pedagogia, ou O dialógico como essência 
da mediação sociopedagógica, a autora trabalha com importantes 
conceitos sobre como refletirmos a respeito da relação entre a 
prática pedagógica para jovens, adultos e idosos. Também é possível 
encontrarmos colocações a respeito da formação de professores, 
do papel do contexto e realidade social na prática pedagógica bem 
como a complexidade da EJA no âmbito de uma nova andragogia, 
que se aproxima em alguns da pedagogia e os desafios impostos por 
tal relação didático-pedagógica.
BARROS, R. Revisitando Knowles e Freire: Andragogia 
versus pedagogia, ou O dialógico como essência da mediação 
sociopedagógica. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 44, p. 1-19, 2018. 
Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/ep/v44/1517-9702-ep-
44-e173244.pdf. Acesso em: 28 out. 2020.
Parte fundamental da prática pedagógica da EJA está relacionada ao saber 
ensinar, ou seja, a maneira como os professores irão direcionar sua formação, 
experiência e percepção da prática pedagógica para as especificidades das 
histórias de vida dos jovens, adultos e idosos da modalidade. Podemos, nesse 
sentido, correlacionar tais fatores ao que é trabalhado por Tardif (2002, p. 17), 
quando o autor diz que:
[…] saber-ensinar, é importante na medida em que exige 
conhecimento da vida, saberes personalizados e competências 
que dependem da personalidade dos atores, do seu saber-
fazer pessoal, tem suas origens na história de vida familiar 
e escolar dos professores de profissão. O autor considera a 
construção dos saberes profissionais no próprio decorrer da 
carreira profissional.
Muitas dessas características destacadas pelo autor sobre o saber-ensinar, 
como competência profissional docente essencial para que possamos repensar a 
prática pedagógica pode ser encontrada em colocações e contribuições teórico-
metodológicas de autores da EJA, como Paiva (2005), Gadotti (2014) e Haddad e 
Di Pierro (2000), que corroboram com o fato de somente a partir de um olhar para 
o contexto, realidade e situação social, bem como o agir e pensar pedagógicos 
organizados e planejados para tais diversidades é que poderemos alcançar novos 
patamares de maturação da prática pedagógica. Nesse sentido, o mesmo autor, 
60
 Didática do Educador da EJA
em retomada da discussão sobre a importância da formação inicial e continuada 
para professores, reforça que:
[…] os conhecimentos teóricos construídos pela pesquisa 
em ciências da educação, em particular os da pedagogia 
e da didática que são ministradas nos cursos de formação 
para o ensino, não concedem ou concedem muito pouca 
legitimidade aos saberes dos professores, saberes criados e 
mobilizados por meio de seu trabalho. Na formação inicial, os 
saberes codificados das ciências da educação e os saberes 
profissionais são vizinhos, mas não se interpenetram nem se 
interpelam mutuamente. Se admitirmos a legitimidade dessa 
tese, não podemos deixar de considerar certas questões 
importantes para a pesquisa e para a formação universitária 
(TARDIF, 2000, p. 18).
Dessa maneira, refletir sobre Didática é incluir o pensamento e a prática, 
colocar em um só plano saberes, formação, experiência, contexto, dialogia e 
ambientes diversificados de ensino e aprendizagem, envolvendo a composição 
complexa da educação básica e suas etapas e modalidades existentes nas redes 
de ensino.
 
No que se refere à EJA, o debate precisa envolver, principalmente, a questão 
de haver um histórico e realidades específicas no ensino e aprendizagem de 
jovens, adultos e idosos. Pelo fato de conter uma grande diversidade de situações 
contextuais no âmbito didático-pedagógico há, inevitavelmente, uma demanda 
considerável de reflexões envolvendo as melhores maneiras de inserir a EJA 
no cerne de valorização da didática, o que mostra que professores, estudantes, 
gestores e demais representantes da comunidade escolar estão e devem estar 
presentes no debate sobre a valorização dos estudos e metodologias para o 
aperfeiçoamento da prática pedagógica.
61
Formas De Oferta, Planejamento E Organizações PedagógicasFormas De Oferta, Planejamento E Organizações Pedagógicas
Da Educação De Jovens E AdultosDa Educação De Jovens E Adultos Capítulo 2 
1) Observe a figura a seguir e responda: Qual a importância de 
planejar a prática pedagógica de forma diferenciada para as 
etapas e modalidades da educação básica, em geral, e para EJA, 
especificamente?
FIGURA – PLANEJANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA
FONTE: <https://pedagogicoetecanhanguera.files.wordpress.com/2018/07/o-
que-c3a9-aprender-3.jpg?w=820>. Acesso em: 17 mar. 2021.
3 AS FORMAS DE OFERTA DA EJA 
FIGURA 6 – A EJA E A DIVERSIDADE DE SUA OFERTA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
FONTE: <https://unsplash.com/photos/jCIMcOpFHig>.Acesso em: 17 mar. 2021.
62
 Didática do Educador da EJA
No início das experiências pedagógicas da Educação de Jovens e Adultos 
houve uma preocupação maior com a alfabetização e letramento, principalmente 
de adultos e idosos. Com o passar dos anos, a EJA diversificou-se, enriquecendo 
em formas de oferta cada vez mais ricas, e abarcando uma parcela considerável 
de jovens acima de 15 anos que também começaram a fazer parte da modalidade 
(DI PIERRO, 2005; FRIEDRICH, 2010).
 
Conhecer a diversidade da EJA é valorizar sua importância para a educação 
básica brasileira. Da prática pedagógica aos planos e planejamentos educacionais, 
e também a organização do trabalho pedagógico precisam contemplar os aspectos 
e características dos diferentes processos de ensino e aprendizagem da EJA. 
Quanto mais nos aprofundarmos em relação a tais questões teóricas, práticas e 
metodológicas melhores serão os debates e proposições para aperfeiçoamento 
do pensar e agir no ensino e aprendizagem de jovens, adultos e idosos.
3.1 EJA PRESENCIAL
FIGURA 7 – A FORMA DE OFERTA PRESENCIAL
FONTE: <https://pixabay.com/pt/photos/sala-de-aula-escola-
secret%C3%A1rias-1910012/>. Acesso em: 17 mar. 2021.
A Educação de Jovens e Adultos presencial é a forma de oferta mais 
tradicional da modalidade, envolvendo espaços físicos de escolas e demais 
ambientes de aprendizagem. Mesmo quando estudamos o histórico e trajetória da 
EJA, observamos a valoração e conquista de diferentes espaços de aprendizagem, 
para além das salas de aula da escola (FREIRE; PAPERT, 1996; PAIVA, 2005). 
O fato de ter seu início atrelado principalmente ao processo de alfabetização 
e letramento, a EJA possui o enraizamento na forma presencial de ensino 
e aprendizagem, pelo fato de serrem necessárias metodologias e práticas 
63
Formas De Oferta, Planejamento E Organizações PedagógicasFormas De Oferta, Planejamento E Organizações Pedagógicas
Da Educação De Jovens E AdultosDa Educação De Jovens E Adultos Capítulo 2 
pedagógicas mais proximais, para a garantia do alcance dos objetivos, habilidades 
e competências ligados às aprendizagens da leitura e escrita, principalmente, para 
a superação de décadas de desvalorização da modalidade no todo da educação 
básica do país.
As estratégias político-didático-pedagógicas na EJA 
fundamentam-se em como viabilizar a superação de outros 
processos ainda marcados pela organização social da 
instituição escola, hierarquizada em um sistema verticalizado, 
emuma lógica disciplinar, com saberes e conhecimentos 
tomados como “conteúdos” fragmentados e estáticos, distantes 
da realidade e acríticos, que dificultam a legitimação dos 
saberes historicamente construídos por homens e mulheres. O 
trabalho na escola com saberes do cotidiano; com a articulação 
de saberes das classes populares com os conteúdos escolares 
(técnicos e científicos), exige modos não-hierarquizados e 
não-dicotomizados de intervenção pedagógica, dando sentido 
e significado a esses novos saberes assim produzidos, de 
forma a construir sistemas conceituais que contribuam para 
compreender a realidade, analisá-la e transformá-la (BRASIL, 
2008, p. 33).
Com o passar das décadas, a EJA teve um rico processo de diversificação, 
o que não a fez abandonar os seus aspectos iniciais voltados ao aprendizado 
da leitura e escrita. A escolarização ganhou força como principal bandeira para o 
ensino e aprendizagem de jovens, adultos e idosos, de modo a buscar e encontrar 
caminhos e maneiras de garantir o acesso e direito à educação para aqueles que 
não tiveram oportunidade de iniciar ou continuar seus estudos.
FIGURA 8 – JOVENS E ADULTOS NO ENSINO PRESENCIAL
FONTE: <https://unsplash.com/photos/xHaZ5BW9AY0>. Acesso em: 17 mar. 2021.
64
 Didática do Educador da EJA
Os diferentes segmentos e etapas da EJA representam, na prática, 
essa diversidade a que alcançou a modalidade no cenário contemporâneo. A 
alfabetização e letramento estão presentes no 1º segmento, assim como o 2º 
segmento atende a uma gama considerável de jovens e adultos em processo 
de continuidade de seus estudos e, por fim, o 3º segmento ganha força como 
importante porta de entrada para encerramento da educação básica e de todo o 
percurso de escolarização para jovens, adultos e idosos.
 
As perspectivas da EJA presencial foram expandidas, a modalidade cresceu, 
enriqueceu-se e diversificou-se, aumentando a responsabilidade de demandas por 
organizações pedagógicas, planejamento educacional, formação docente inicial e 
continuada, construções curriculares específicas e correlação entre objetivos de 
aprendizagem e formas de avaliação que contemplem cada uma das etapas e 
segmentos da modalidade. 
 
O que houve, de fato, foi uma abertura para uma nova EJA, mais ampla, 
dialógica e próxima das diferentes, realidades e contextos da sociedade brasileira. 
A demanda pelo início e continuidade do processo de escolarização persiste, e 
alcança novos patamares, cenários e possiblidades, angariando protagonismo 
para o ensino e aprendizagem de jovens, adultos e idosos.
Por sua vez, a escolarização de jovens e adultos pode ser 
considerada em toda sua trajetória como proposta política 
redimensionada à plataforma de governo na tentativa de 
elucidação de um problema decorrente das lacunas do sistema 
de ensino regular. Sendo assim, muitas confusões surgem nas 
definições encontradas na literatura acerca da nomenclatura 
de EJA. Não significa que essa modalidade de ensino, hoje 
Educação de Jovens e Adultos, tenha diferentes definições, mas 
pela própria história da evolução da EJA no Brasil e no mundo 
nas diferentes faces do desenvolvimento histórico da sociedade, 
o tratamento dos termos associados foi-se confundindo 
e se configurando como complementação de estudos e 
suplementação de escolarização (FRIEDRICH, 2010, p. 392).
O uso da terminologia EJA Presencial se tornou ainda mais 
comum com o avanço das formas de oferta da EJA a Distância, sendo 
necessária uma diferenciação entre ambas. Enquanto no primeiro 
caso há uma correlação maior com o modo tradicional de se pensar, 
agir e planejar a EJA, no segundo existem diferentes conexões como 
práticas pedagógicas, metodologias de ensino e recursos didáticos 
diferenciados para a realidade do ensino híbrido ou completamente 
a distância.
65
Formas De Oferta, Planejamento E Organizações PedagógicasFormas De Oferta, Planejamento E Organizações Pedagógicas
Da Educação De Jovens E AdultosDa Educação De Jovens E Adultos Capítulo 2 
Esclarecer as finalidades assumidas para a escolarização 
e descobrir como são vivenciadas na prática docente é 
penetrar nas razões mais profundas da ação da educação 
formal institucional. Nada, nem o pensamento cientificista e 
sua especialização fragmentária, é mais importante do que a 
função para a qual acreditamos que as escolas existem, já que 
sua razão de ser tem a ver com um projeto cultural e político. 
Os professores são principalmente agentes culturais e suas 
posições, aquilo que desenvolvem e acreditam que devem 
difundir, são determinantes para suas práticas (SACRISTÁN, 
1998, p. 48).
Como escolarização, a EJA conquistou seu lugar por entre as três etapas da 
educação básica, permitiu que diferentes sujeitos tivessem o direito à educação 
garantido, e sonhassem com novas perspectivas para suas histórias de vida. 
Em suma, a EJA torna-se, dentre as modalidades, a que mais percorre, infiltra 
e demanda diálogo com as temáticas atinentes às Ciências da Educação, ao 
planejamento e gestão educacional, a formação de professores e compreensão 
de como a aprendizagem precisa estar conectada a um público cada vez mais 
complexo.
No livro A EJA em Xeque – desafios das políticas públicas 
de educação, Roberto Catelli Júnior, Sérgio Haddad e Vera 
Masagão organizam diferentes discussões, trabalhos, experiências, 
estudos e propostas de reflexão sobre os desafios da EJA na 
contemporaneidade. Os autores partem do princípio da diversificação 
da oferta da EJA, sua importância como início ou continuidade do 
processo de escolarização e o papel protagonista da modalidade na 
educação básica.
CATELLI, Roberto Júnior; HADDAD, Sérgio; MASAGÃO, Vera. 
A EJA em Xeque – desafios das políticas públicas de educação. 
São Paulo: Global, 2014.
66
 Didática do Educador da EJA
3.2 EJA EAD
FIGURA 9 – OS SUJEITOS DA EJA E A EAD
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-gratis/alunos-adultos-focados-fazendo-testes-on-
line_5890250.htm#page=2&query=aula+adultos&position=13>. Acesso em: 17 mar. 2021.
A Educação de Jovens e Adultos a Distância é uma realidade e ganha cada 
vez mais espaço nas redes de ensino. Mas como pensar em inserir, utilizar e 
garantir o acesso às tecnologias digitais de informação e comunicação no âmbito 
da EJA? Esse é um dos principais desafios postos nessa forma de oferta para o 
ensino e aprendizagem de jovens, adultos e idosos.
O livro Cibercultura, de Pierre Lévy, é uma das obras mais 
clássicas a respeito de nossa sociedade contemporânea em sua 
relação com a tecnologia. Muito do que é pensado e vivido como 
inserção e presença do avanço técnico-científico no cotidiano das 
pessoas é tratado pelo autor, podendo facilmente ser levado ao 
cenário educacional, que também faz parte da totalidade sociocultural 
em que os estudantes estão inseridos.
LÉVY, P. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. São Paulo: 
Editora 34, 1999.
67
Formas De Oferta, Planejamento E Organizações PedagógicasFormas De Oferta, Planejamento E Organizações Pedagógicas
Da Educação De Jovens E AdultosDa Educação De Jovens E Adultos Capítulo 2 
Moran (2001, p. 28) nos traz importantes reflexões sobre a temática do 
ensino remoto e híbrido, ou seja, quando há a presença da prática pedagógica 
a distância completa ou parcialmente: “Educar com novas tecnologias é um 
desafio que até agora não foi enfrentado com profundidade: são feitas apenas 
adaptações, pequenas mudanças”. E ainda, completa o autor, que: “Ensinar 
com novas tecnologias será uma revolução se mudarmos simultaneamente os 
paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distante professores e alunos. 
Caso contrário, conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no 
essencial (MORAN, 2001, p. 28).
No caso da EJA, é importante relacionar os benefícios e desafios da 
tecnologia na educação com as especificidades das temporalidades diferentes de 
aprendizagem de jovens, adultos e idosos: [...] a minha questão nãoé acabar com 
a escola, é mudá-la completamente, radicalmente; fazer com que nasça dela um 
novo ser tão atual quanto a tecnologia. Eu continuo lutando no sentido de pôr a 
escola à altura do seu tempo e não soterrá-la, mas refazê-la” (FREIRE; PAPERT, 
1996, s.p.).
 
Colocar a escola no seu tempo, no dizer dos autores, é ir em direção a 
um contexto da educação como um todo em meio aos avanços tecnológicos e 
informacionais na educação. O movimento do presencial ao remoto e ao híbrido 
é, portanto, inevitável, no âmbito da contemporaneidade que é cada vez mais 
tecnológico e informacional.
RCV – O que vem a ser a Educação 4.0? JM – A educação que 
acompanha as transformações que houve na sociedade, na 
forma de organizar seus serviços. Na indústria, principalmente. 
A indústria 1.0 é a do carvão; a 2.0 é a da eletricidade, que 
permitiu a expansão massiva de serviços; a 3.0 já foi da 
segunda metade do século XX, que foi a da informação, 
quando chegou a internet e permitiu a automação; a 4.0, que 
nós estamos entrando, é a disruptiva, quando tudo começa 
a convergir: a convergência digital, a inteligência artificial, a 
biotecnologia. A vida começa a se ligar com as tecnologias, 
então tudo está conectado (MORAN, 2019, p. 6).
A importância das aprendizagens presenciais da EJA é um debate 
fundamental para a modalidade, mas é preciso, também, que consideremos 
a inserção dos sujeitos que formam o seu público-alvo no movimento global 
do ensino remoto e híbrido (MORAN, 2001). Essa correlação, entre tecnologia 
e educação, que também precisa permear a escolarização de jovens, adultos 
e idosos foi, e ainda é, uma das principais competências para a renovação da 
educação como um todo problematizada no início do século passado:
As tecnologias da informação e da comunicação poderão 
constituir, de imediato, para todos, um verdadeiro meio de 
68
 Didática do Educador da EJA
abertura aos campos da educação não formal, tornando-se 
um dos vetores privilegiados de uma sociedade educativa, na 
qual os diferentes tempos de aprendizagem sejam repensados 
radicalmente. Em particular, o desenvolvimento destas 
tecnologias, cujo domínio permite um enriquecimento contínuo 
dos saberes, deveria levar a reconsiderar o lugar e a função 
dos sistemas educativos, na perspectiva de uma educação 
prolongada pela vida afora. A comunicação e a troca de saberes 
já não serão apenas um dos polos principais do crescimento 
das atividades humanas, mas um fator de desenvolvimento 
pessoal, no contexto de novos modos de vida social (DELORS, 
2001, p. 66).
Para a EJA, há as iniciativas da alfabetização e letramento tecnológicos, ou 
seja, a correspondência das aprendizagens com a realidade dos sujeitos da EJA, 
abarcando sua realidade, contexto e experiências para além da escola. Muitos 
dos desafios da EJA EaD também perpassam questões estruturais, de formação 
e alcance de suas possibilidades, principalmente em seus 2º e 3º segmentos, 
quando há uma abertura considerável de utilização das tecnologias digitais de 
informação e comunicação.
É possível, portanto, encontrar diferentes definições para o 
ensino híbrido na literatura. Todas elas apresentam, de forma 
geral, a convergência de dois modelos de aprendizagem: o 
modelo presencial, em que o processo ocorre em sala de aula, 
como vem sendo realizado há tempos, e o modelo on-line, que 
utiliza as tecnologias digitais para promover o ensino. Podemos 
considerar que esses dois ambientes de aprendizagem, 
a sala de aula tradicional e o espaço virtual, tornam-se 
gradativamente complementares. Isso ocorre porque, além 
do uso de variadas tecnologias digitais, o indivíduo interage 
com o grupo, intensificando a troca de experiências que ocorre 
em um ambiente físico, a escola. O papel desempenhado 
pelo professor e pelos alunos sofre alterações em relação à 
proposta de ensino considerado tradicional, e as configurações 
das aulas favorecem momentos de interação, colaboração e 
envolvimento com as tecnologias digitais. O ensino híbrido 
configura-se como uma combinação metodológica que impacta 
na ação no professor em situações de ensino e na ação dos 
estudantes em situações de aprendizagem (BACICH; TANZI 
NETO; TREVISANI, 2018, p. 52).
69
Formas De Oferta, Planejamento E Organizações PedagógicasFormas De Oferta, Planejamento E Organizações Pedagógicas
Da Educação De Jovens E AdultosDa Educação De Jovens E Adultos Capítulo 2 
A Educação 4.0 faz parte de um movimento maior da Revolução 
4.0, que é a última fase da economia global, especialmente nos 
últimos 30 anos, com grande presença da inovação e tecnologias no 
modo de produção industrial. No cerne educacional, a presença da 
frente 4.0 se dá na inserção das tecnologias informacionais e digitais 
nos processos de ensino e aprendizagem em toda a educação 
básica, em suas etapas e modalidades.
3.3 EJA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
FIGURA 10 – IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO NA SOCIEDADE E NA ESCOLA
FONTE: <https://br.freepik.com/vetores-gratis/flat-design-pessoas-com-
deficiencia-em-um-quarto_10627406.htm>. Acesso em: 17 mar. 2021.
A Educação Especial e Inclusiva também é uma das modalidades da 
educação básica, assim como a EJA. Por possuir um leque considerável de 
possiblidades, aberturas e desafios, é preciso que tenhamos uma compreensão 
da importância de se pensar e colocar em prática a educação na modalidade 
especial e inclusiva. Principalmente, a partir da publicação da Declaração de 
Salamanca em 1994 (UNESCO, 1996). 
No Brasil, houve a inserção da Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2007, que ratificou e avançou em muitos 
dos pontos discutidos na convenção de Salamanca (BRASIL, 2007). É nesse 
sentido que Paulon (2005) argumenta sobre a importância de uma política pública 
educacional direcionada a esse público que faz parte da sociedade e tem o direito 
à educação de acordo com suas necessidades específicas de aprendizagem:
70
 Didática do Educador da EJA
Uma política efetivamente inclusiva deve ocupar-se com a 
desinstitucionalização da exclusão, seja ela no espaço da 
escola ou em outras estruturas sociais. Assim, a implementação 
de políticas inclusivas que pretendam ser efetivas e duradouras 
deve incidir sobre a rede de relações que se materializam 
através das instituições já que as práticas discriminatórias que 
elas produzem extrapolam, em muito, os muros e regulamentos 
dos territórios organizacionais que as evidenciam (PAULON, 
2005, p. 8).
Para jovens, adultos e idosos haverá muitas situações de presença e 
necessidade de trabalhar com metodologias de ensino e práticas didático-
pedagógicas voltadas à inserção orgânica de conteúdos, avaliações, recursos 
didáticos e planejamento educacional que insira, corresponda e garanta o acesso 
à educação. No caso da EJA, é comum encontrarmos múltiplas experiências 
exitosas de atendimento educacional especial e inclusivo.
A EJA Inclusiva é muitas vezes chamada de EJA Interventiva, 
que compreende o ensino e aprendizagem da modalidade com 
metodologias, formação, recursos e materiais didáticos que façam 
jus à considerável demanda de adaptações e estudos de aplicação 
específicas para a Educação Especial e Inclusiva.
A inclusão diz respeito, também, a uma correspondência do ambiente de 
aprendizagem escolar com as realidades sociais dos estudantes. Compreender 
a indissociabilidade entre as experiências e histórias de vida com os percursos 
de escolarização forma o primeiro passo para uma experiência de Educação 
Especial e Inclusiva profícua para a EJA:
Jovens e adultos com deficiência constituem hoje ampla 
parcela da população de analfabetos no mundo porque 
não tiveram oportunidades de acesso à educação na idade 
apropriada. Nos países economicamente ricos, a maioria das 
pessoas com deficiência está institucionalizada, nos países 
economicamente pobres, está escondida, invisível na escola 
e nos vários espaços sociais. Em ambos os casos elas são 
privadas deoportunidades de aprendizagem formal e de 
desenvolvimento (FERREIRA, 2009, p. 77).
A inclusão, portanto, deve ser contemplada pela educação, mas vai além 
desta. A exclusão social está presente na totalidade social em que as pessoas 
71
Formas De Oferta, Planejamento E Organizações PedagógicasFormas De Oferta, Planejamento E Organizações Pedagógicas
Da Educação De Jovens E AdultosDa Educação De Jovens E Adultos Capítulo 2 
com deficiência vivem e convivem com problemáticas e desafios cotidianos e 
diários. As políticas públicas de inclusão social precisam contemplar um cenário 
mais amplo, de múltiplas situações e realidades, deficiências estruturais em outras 
dimensões da ação estatal como saúde pública, assistência social, segurança 
pública, acessibilidade no transporte público etc.
Como dissertado por Diniz (2007, p. 5): “Deficiência é um conceito complexo, 
que reconhece o corpo com lesão, mas que também denuncia a estrutura social 
que oprime a pessoa deficiente”. Portanto, a EJA Inclusiva vai ao encontro de 
uma realidade que é ainda desigual, complexa e intricada de problemáticas que 
ultrapassam os muros da escola.
FIGURA 11 – REALIDADE SOCIAL E O CONTEXTO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 
NA EJA INCLUSIVA
FONTE: <https://unsplash.com/photos/9Fw_XdecPps>. Acesso em: 17 mar. 2021.
Algumas metodologias para tratar dessa questão propõem 
a individualização do ensino através de planos específicos 
de aprendizagem para o aluno. Esta concepção tem como 
justificativa a diferença entre os alunos e o respeito à 
diversidade. Porém, como pensar a inclusão se os alunos com 
dificuldades e, apenas eles, têm um plano específico para 
aprender? Um plano individualizado, nessa perspectiva, pode 
ser um reforço à exclusão. Levar em conta a diversidade não 
implica em fazer um currículo individual paralelo para alguns 
alunos. Caso isto aconteça, estes alunos ficam à margem 
do grupo, pois as trocas significativas feitas em uma sala de 
aula necessariamente acontecem em torno dos objetos de 
aprendizagem. As flexibilizações curriculares são fundamentais 
no processo de inclusão educativa. Porém, é necessário pensá-
las a partir do grupo de alunos e a diversidade que o compõe 
e não para alguns alunos tomados isoladamente (PAULON, 
2005, p. 9).
72
 Didática do Educador da EJA
3.4 EJA E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
FIGURA 12 – OFICINA EM FORMAÇÃO TÉCNICA E PROFISSIONAL
FONTE: <https://unsplash.com/photos/lENMSPhP8Vk>. Acesso em: 17 mar. 2021.
A Educação Profissional e Tecnológica é uma das modalidades da educação 
básica, assim como a EJA. Quando integramos a formação geral básica, de 
disciplinas e áreas do conhecimento com a formação técnica com seus objetivos 
de aprendizagem, habilidade e competências com a EJA temos o que é chamado 
de integração, ou seja, o ensino tanto da formação geral básica como de alguma 
certificação técnica ou profissional.
 
No caso da EJA, sua oferta integrada à Educação Profissional é uma das 
maiores possibilidades de reificação da modalidade. Em outras palavras, discute-
se amplamente nas redes de ensino as maneiras de avançar no ensino e 
aprendizagem para jovens, adultos e idosos, e a presença da formação técnica, 
profissional e tecnológica emerge como uma das melhores opções pelo fato de 
possibilitar sua inserção ou retomada no mundo do trabalho. 
A volta à escola e ao ambiente de aprendizagem escolar precisa ter um 
diferencial para o público da EJA, que teve seu percurso de escolarização 
interrompido ou sequer o iniciou. Portanto, a EJA integrada à Educação 
Profissional e Tecnológica vem ao encontro dessa demanda, que faz com que 
tenhamos uma perspectiva de uma EJA para um mudo em transformação para 
toda a sociedade. De acordo com o Plano Nacional de Educação de 2014, 25% da 
Educação de Jovens e Adultos deveria se encontrar na forma de oferta integrada 
à Educação Profissional e Tecnológica. Essa meta é uma das mais ousadas e 
desafiadoras do PNE.
73
Formas De Oferta, Planejamento E Organizações PedagógicasFormas De Oferta, Planejamento E Organizações Pedagógicas
Da Educação De Jovens E AdultosDa Educação De Jovens E Adultos Capítulo 2 
O Pronatec EJA é uma modalidade da Bolsa-Formação 
do Pronatec, para atendimento de estudantes da 
Educação de Jovens e Adultos (EJA). Trata-se de uma 
estratégia para ampliar a atratividade da educação 
para jovens e adultos que não tiveram oportunidade de 
concluir os estudos na idade própria. Os cursos da EJA 
passarão a ser organizados de maneira a contemplar 
os conhecimentos advindos do mundo do trabalho e 
das experiências de vida dos estudantes, por meio de 
reconhecimento de saberes, na perspectiva de garantir 
o direito à educação ao longo da vida (BRASIL, 2017, 
s.p.).
A Educação Profissional e Tecnológica é organizada no Brasil 
pela oferta de cursos FIC (Formação Inicial e Continuada). Com 
até 200 horas-aula, os cursos FIC possuem um catálogo próprio 
formulado pelo Ministério da Educação no site: http://portal.mec.
gov.br/component/tags/tag/35931. E também os cursos técnicos que 
possuem entre 800 a 1200 horas para que o estudante receba a 
certificação da formação alcançada, esses cursos também possuem 
seu catálogo no Ministério da Educação no site: http://portal.mec.gov.
br/docman/novembro-2017-pdf/77451-cnct-3a-edicao-pdf-1/file.
A EJA Integrada à Educação Profissional e Tecnológica ocorre tanto com 
cursos FIC ou cursos técnicos. No 1º segmento da EJA, voltado principalmente 
à alfabetização e letramento não haverá, por exemplo, a presença de cursos 
técnicos, direcionados principalmente ao 3º segmento, corresponde à etapa 
educacional do ensino médio. Tanto o 2º como o 3º segmento podem ofertar 
cursos FIC ou técnicos.
No site do Observatório do Plano Nacional de Educação é 
possível acompanhar as metas e estratégias alcançadas para a 
educação básica. No caso da EJA Integrada à Educação Profissional 
estão disponíveis os dados das redes de ensino sobre essa forma de 
oferta da modalidade pelo país: https://www.observatoriodopne.org.br/.
74
 Didática do Educador da EJA
Na Lei de Diretrizes e Bases para a educação básica brasileira já coloca 
como previsão da Educação Profissional e Tecnológica para a EJA. A integração 
de ambas as modalidades se coloca, portanto, como uma das mais ricas e 
profícuas uniões de experiências de ensino e aprendizagem, ou seja, é preciso 
correlacioná-la com os demais elementos que compõem a complexidade dos 
percursos de escolarização dos estudantes da EJA:
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles 
que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino 
fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos 
jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos 
na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, 
consideradas as características do alunado, seus interesses, 
condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e 
a permanência do trabalhador na escola, mediante ações 
integradas e complementares entre si. 
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se, 
preferencialmente, com a educação profissional, na forma do 
regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames 
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do 
currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em 
caráter regular. 
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: 
I- no nível de conclusão do ensino fundamental, para os 
maiores de quinze anos; 
II- no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de 
dezoito anos. 
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos 
educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos 
mediante exames (BRASIL, 1996, s.p., grifo nosso).
Como observado, há a indicação de preferência pela EJA integrada à 
Educação Profissional e Tecnológica.Em outros termos, o que se observa é um 
cenário de busca pela reificação da EJA, ou seja, como pensar a modalidade para 
jovens, adultos e idosos que voltam ou iniciam seus percursos de escolarização 
em novas perspectivas.
75
Formas De Oferta, Planejamento E Organizações PedagógicasFormas De Oferta, Planejamento E Organizações Pedagógicas
Da Educação De Jovens E AdultosDa Educação De Jovens E Adultos Capítulo 2 
O termo Integração na EJA diz respeito à maneira como se deu 
a formação geral básica, de disciplinas e áreas do conhecimento de 
diretrizes e propostas curriculares com habilidades e competências da 
Educação Profissional e Tecnológica. Integrar significa, portanto, que 
as modalidades se complementam de maneira a um fortalecimento 
mútuo e valoração correspondente entre suas propostas para os 
estudantes.
1) Cite dois motivos para a importância da qualificação profissional 
na EJA
2) Por que podemos considerar a integração curricular com a 
Educação Profissional um dos pontos de maior mudança para a 
teoria e prática da EJA?
3.5 EDUCAÇÃO NAS PRISÕES
FIGURA 13 – O AMBIENTE PRISIONAL E A EDUCAÇÃO
FONTE: <https://unsplash.com/photos/ihl2Q5F-VYA>. Acesso em: 17 mar. 2021.
76
 Didática do Educador da EJA
A Educação nas Prisões é um dos maiores desafios da Educação de Jovens 
e Adultos. A EJA nos ambientes prisionais possui como principal característica 
levar o direito à educação às pessoas em privação de liberdade parcial ou total. 
Cada vez mais presente na realidade social e carcerária brasileira, a Educação 
nas Prisões se mostra uma abertura necessária para a ressocialização e 
humanização do ambiente prisional.
 
Conforme trabalhado por Ireland (2011, p. 20): “Ao se pensar o processo 
educativo no espaço da prisão, há de se ter clareza sobre os limites impostos 
pelo contexto singular, mas também não reduzir o processo educativo à 
escolarização”. O autor ainda complementa seus argumentos com uma reflexão 
sobre a importância do processo educativo e a humanização das pessoas em 
privação de liberdade, especialmente no que se refere ao seu direito à educação: 
“Como em qualquer processo educativo, há que se buscar entender os interesses 
e as necessidades de aprendizagem da população carcerária e quais os limites 
que a situação impõe sobre esse processo (IRELAND, 2011, p. 20).
 As políticas públicas educacionais nas prisões, desse modo, demandam 
um esforço conjunto das instituições e gestores públicos, para que tal direito seja 
garantido aos adultos e idosos em situação de privação de liberdade, tanto em 
início como continuidade do processo de escolarização: “No caso da educação 
em prisões, não há como avançar sem uma articulação e um forte diálogo entre 
os Ministérios da Educação e da Justiça. Nos Estados, exige diálogo permanente 
entre Secretarias de Educação e de Justiça ou Administração Penitenciária” 
(IRELAND, 2011, p. 31).
 
Há uma política pública educacional específica no Brasil para os ambientes 
prisionais, que vai além da remição da pena pelo estudo ou leitura. O ambiente 
prisional é colocado como um lugar no qual a ressocialização não apenas é 
almejada como conduzida por meio da formação educacional:
Compreendendo a educação como um dos únicos processos 
capazes de transformar o potencial das pessoas em 
competências, capacidades e habilidades e o educar como ato 
de criar espaços para que o educando, situado organicamente 
no mundo, empreenda a construção do seu ser em termos 
individuais e sociais, o espaço carcerário deve ser entendido 
como um espaço educativo, ambiente socioeducativo. Assim 
sendo, todos que atuam nestas unidades – dirigentes, técnicos 
e agentes – são educadores e devem estar orientados nessa 
condição. Todos os recursos e esforços devem convergir, 
com objetividade e celeridade, para o trabalho educativo. Ou 
seja, todas as unidades deveriam possuir um “Projeto Político-
Institucional” que oriente as ações, defina os recursos e viabilize 
uma atuação consciente e consistente com o plano individual 
de trabalho do interno. Esse projeto político-institucional deve 
77
Formas De Oferta, Planejamento E Organizações PedagógicasFormas De Oferta, Planejamento E Organizações Pedagógicas
Da Educação De Jovens E AdultosDa Educação De Jovens E Adultos Capítulo 2 
contemplar a intersetorialidade da educação, integrando-a de 
forma articulada com outras políticas e programas de promoção 
que possam ser destinadas aos privados de liberdade. De 
outro lado, pela natureza socioeconômica e cultural do 
ambiente, a própria organização das ações educativas nos 
estabelecimentos penais deve seguir esse princípio (BRASIL, 
2013, p. 319, grifo nosso).
[…] a discussão sobre o papel da educação e do trabalho 
dentro do sistema penitenciário, é importante assinalar que 
existe um grande grupo de operadores da execução penal 
que os veem nos presídios como uma atividade ocupacional 
como tantas outras, sendo importante apenas para ajudar a 
diminuir a ociosidade nas cadeias. Isso significa dizer que, 
embora no centro do discurso que justifica e reivindica a 
presença da educação formal e das atividades laborativas nos 
presídios esteja a ideia de ressocialização, a perspectiva de 
que atividades escolares e laborativas ajudam a combater a 
ociosidade vigente nos presídios também faz parte dessa 
discussão (JULIÃO, 2009, p. 152).
FIGURA 14 – PARA ALÉM DA PRISÃO PELA EJA E AS CELAS DE AULA
FONTE: <https://www.freepik.com/premium-photo/close-up-prisoner-hands-
jail_6969158.htm#query=jail&position=13>. Acesso em: 17 mar. 2021.
78
 Didática do Educador da EJA
O termo celas de aula é muito utilizado para se referir à 
EJA nos ambientes prisionais, e não está incorreto. Há muitas 
experiências educacionais para pessoas em situação de cárcere, o 
que inevitavelmente fará com que, em muitos casos, a sala de aula 
seja composta por ambientes anteriormente destinados ao cárcere 
e privação de liberdade, transformando tais espaços efetivamente 
em celas de aula na oferta da EJA nas Prisões aos custodiados em 
diferentes situações de pena ou ressocialização pela educação.
E é nesse sentido das celas de aula e o direito à educação nos ambientes 
prisionais que o debate a respeito da ressocialização ganha força, tanto pelo 
estudo como pelo trabalho. A EJA integrada à Educação Profissional e Tecnológica 
surge então como uma das principais vias para se trabalhar em políticas púbicas 
que visem ao retorno desses indivíduos à sociedade com possiblidades de 
ocupação profissional. 
Essa perspectiva integrada da EJA nos ambientes prisionais vai ao encontro 
da ressocialização e também o retorno desses indivíduos ao mundo do trabalho 
com uma formação técnica ou profissional que os permitam reiniciar suas vidas 
longe das atividades ilícitas que o fizeram cumprir suas penas.
QUADRO 3 – TRÊS EIXOS DA REINSERÇÃO DO PRESO E RESSOCIALIZAÇÃO PELO 
ESTUDO E TRABALHO
Primeiro
O primeiro define-se como a promoção de ações de qualificação técnica profissio-
nal; promoção de ações de reabilitação psicossocial com foco no desenvolvimen-
to de habilidades sociais e na educação básica em valores humanos, que auxi-
liem a promoção da reinserção social de presos, favorecendo a sua reintegração 
na sociedade, fundado no pressuposto constitucional de que a educação é direi-
to de todos e dever do Estado e da família, e que será promovida e incentivada 
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, 
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Segundo
Insere como fato de ressocialização a educação básica em valores hu-
manos, a fim de propiciar ao participante a oportunidade de trabalhar 
com os princípios éticos e morais em si mesmo, vivenciando-os e refle-
tindo sobre eles. Estimular a percepção da estreita relação entre o indiví-
duo, a sociedade e a natureza, entendendo que a mudança em qualquer 
das partes só é possível a partirda transformação interna do ser humano.
79
Formas De Oferta, Planejamento E Organizações PedagógicasFormas De Oferta, Planejamento E Organizações Pedagógicas
Da Educação De Jovens E AdultosDa Educação De Jovens E Adultos Capítulo 2 
Terceiro
Enquadra-se como a implantação de alternativas que possibilitem ao 
preso o desenvolvimento de habilidades sociais. O objetivo primor-
dial é que o trabalho do preso propicie o treino de comportamentos so-
ciais adequados por meio de metodologia teórico-vivencial que promo-
va melhora nas condutas em variados contextos interpessoais, com 
a conscientização de suas ações e consequências para a sociedade
FONTE: Adaptado de Oliveira e Carneiro (2017, p. 34-35)
Autores como Di Pierro (2005; 2010), Gadotti (2014) e Hadadd e Di Pierro 
(2000) reforçam a importância de se pensar a Educação de Jovens e Adultos em 
sua totalidade. Como observado desde o início do capítulo, houve uma abertura e 
avanço das formas de oferta da modalidade, cenário no qual se enquadra a EJA 
nas Prisões. 
Ressignificar as histórias de vida de adultos e idosos em privação de 
liberdade é uma das perspectivas mais recentes, desafiadoras e de renovação 
de uma EJA que se reinventou. A ressocialização pelo estudo e formação técnica 
e profissional vai ao encontro de tais anseios, repensando o papel da escola 
em sentido amplo, abarcando os ambientes prisionais como possibilidade de 
aprendizagem e formação integral das pessoas que ali estão.
1) Leia atentamente o texto a seguir, retirado do trecho transcrito do 
“Documento Nacional Preparatório à VI Conferência Internacional 
de Educação de Adultos VI CONFINTEA” e responda à questão: 
Qual a importância da EJA integrada à Educação Profissional 
para jovens, adultos e idosos da modalidade?
10. Construir políticas públicas de Estado articuladas 
e de qualidade para jovens e adultos, reconhecendo 
a intersetorialidade nos avanços da EJA e priorizando 
questões como a relação entre a EJA e o trabalho, a 
saúde, o meio ambiente, a cultura e a comunicação, 
considerando as necessidades das diferentes faixas 
etárias.
11. Considerar experiências acumuladas pelos 
movimentos sociais, organizações não governamentais 
e instituições do terceiro setor na construção de políticas 
de EJA.
80
 Didática do Educador da EJA
12. Fomentar ações afirmativas de gênero e geração de 
trabalho e renda que contribuam para a superação da 
desigualdade socioeconômica entre os educandos da 
EJA, considerando a diversidade cultural e social como 
bandeira de luta na promoção da igualdade e como 
subsídio na proposição de políticas públicas, face à 
história da sociedade de classes brasileira, hierárquica 
e autoritária (BRASIL, 2009, p. 46).
4 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Prática pedagógica e planejamento educacional formam uma dualidade 
indissociável, que precisa estar presente nos ambientes de aprendizagem. 
Da construção curricular, formas de avaliação e metodologias de ensino, há 
diferentes dimensões no processo de ensino e aprendizagem que precisam estar 
correlacionadas entre si, de forma organizada e planejada, para que os estudantes 
alcancem seus melhores rendimentos em seus percursos de escolarização.
Para que seja possível termos um horizonte de aperfeiçoamento e 
aprofundamento tanto prático como teórico da EJA é preciso compreender a 
amplitude de sua diversidade, pelos sujeitos que são os estudantes da modalidade 
e pelas diferentes formas de oferta existentes na Educação de Jovens e Adultos. 
Seja de modo presencial ou a distância, atendendo ao público da Educação 
Especial e Inclusiva ou a oferta de Educação nas Prisões, a EJA possui um dos 
espectros de especificidades mais ricos da Educação Básica.
Nos últimos anos, há uma tendência de maior quantidade de projetos 
educacionais e políticas públicas para EJA voltadas à EJA Integrada, ou seja, 
quando há a presença da Educação Profissional e Tecnológica junto aos conteúdos 
e temas da formação geral dos componentes curriculares da escolarização. 
O mais importante, nesse caso, é que haja uma completa dialogia entre o que 
se ensina de conteúdos prescritos nos segmentos da EJA com as possiblidades 
de contextualização e direcionamentos para aprendizados voltados ao mundo do 
trabalho, configurando, desse modo, a EJA Integrada à Educação Profissional.
Nas redes de ensino espalhadas pelo país há, cada vez mais, uma busca 
por melhorias da estruturação da EJA, para que jovens, adultos e idosos tenham 
o seu direito à educação garantidos. Contemplar essa diversidade da EJA, pela 
prática pedagógica e planejamento educacional é uma demanda da educação 
básica como um todo, e no caso da Educação de Jovens e Adultos faz parte de 
81
Formas De Oferta, Planejamento E Organizações PedagógicasFormas De Oferta, Planejamento E Organizações Pedagógicas
Da Educação De Jovens E AdultosDa Educação De Jovens E Adultos Capítulo 2 
um movimento de expansão e diversificação da modalidade nas redes de ensino, 
com seus desafios, particularidades e diversidade dos seus sujeitos.
REFERÊNCIAS 
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CAPÍTULO 3
EJA: Currículo, Avaliação E
Formação De Professores
 A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
•	 compreender as maneiras pelas quais a EJA conecta-se diretamente com 
dimensões como a avaliação, o currículo e a formação de professores;
•	 ser capaz de integrar as diferentes formas de avaliação, construção curricular e 
formação inicial e continuada à realidade, contexto e singularidades da EJA;
•	 incorporar os conhecimentos das formas de avaliação, construção curricular e 
formação de professores à didática e atuação nas turmas, segmentos e formas 
de oferta da EJA.
86
 Didática do Educador da EJA
87
EJA: Currículo, Avaliação E Formação De ProfessoresEJA: Currículo, Avaliação E Formação De Professores Capítulo 3 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
A construção curricular é um dos pilares teórico-metodológicos das Ciências 
da Educação. Elaborar um currículo demanda um diálogo e aproximação com 
outros campos e temáticas educacionais como as formas de avaliação, as 
metodologias de ensino, a importância dos materiais didáticos, as situações 
de ensino e aprendizagem em sua diversidade de acordo com as etapas ou 
modalidades educacionais etc.
Há uma complexidade intrínseca na educação, as realidades sociais em 
sua mais expressiva complexidade, que forçam e entrepassam os processos de 
ensino e aprendizagem, que estão presentes no cotidiano dos jovens, adultos 
e idosos da EJA. Gestores e professores, que atuam de forma protagonista e 
profunda nas dimensões da construção curricular, avaliação e formação, trazendo 
elementos teóricos, práticos e da experiência em suas atuações na modalidade.
No caso específico da EJA é preciso que façamos sempre o movimento de 
contextualização da realidade social de estudantes e professores que atuam na 
modalidade. Construção curricular, metodologias de ensino, formas de avaliação 
e diversidade das formas de oferta da EJA devem fazer parte de uma totalidade 
mais complexa.
De igual modo é preciso que reflitamos a respeito da formação dos 
professores, tanto a inicial como a continuada, em um processo contínuo de 
reaprendizado das mudanças e inovações que fazem parte da EJA. Das TDIC 
às diferentes formas de se pensar e colocar em prática o ensino e aprendizagem 
em relação aos sujeitos da EJA são questões de primeira ordem, para além da 
modalidade, alcançando a diversidade e singularidades da Educação de Jovens e 
Adultos em suas etapas, segmentos e formas de oferta.
88
 Didática do Educador da EJA
2 INTERFACES EDUCACIONAIS 
DA EJA: DO CURRÍCULO ÀS 
AVALIAÇÕES DAS APRENDIZAGENS 
DOS JOVENS, ADULTOS E IDOSOS
FIGURA 1 – PENSANDO A EDUCAÇÃO DE JOVENS 
E ADULTOS EM SUA DIVERSIDADE
FONTE: <https://pixabay.com/pt/photos/estudantes-educa%C3%A7%C3%A3o-
escola-jovem-2817247/>. Acesso em: 21 mar. 2021.
Pensar a educação é um exercício prático e teórico. A atuação nas salas de 
aula envolve desde a preparação das aulas e utilização de diferentes metodologias 
de ensino até a decisão sobre o que e como ensinar, presentes nas prescrições 
curriculares e as formas de avaliar as aprendizagens dos estudantes.
Colocar no mesmo plano de análise as múltiplas dimensões do processo 
didático-pedagógico do ensino e aprendizagem é sempre um desafio a ser posto 
e percorrido. Como será observado, não é possível refletirmos sobre elementos 
da construção curricular sem considerar aspectos como contexto, realidade social 
e ambientes de aprendizagem dos estudantes. Do mesmo modo, as avaliações 
passaram por transformações que levam atualmente a uma consideração maior 
ao seu perfil formativo, complexo e integral.
89
EJA: Currículo, Avaliação E Formação De ProfessoresEJA: Currículo, Avaliação E Formação De Professores Capítulo 3 
2.1 CONSTRUÇÃO CURRICULAR 
PARA EJA
FIGURA 2 – AS ESCOLHAS DO CURRÍCULO
FONTE: <https://pixabay.com/pt/photos/livros-educa%C3%A7%C3%A3o-escola-literatura-484766/>. Acesso em: 21 mar. 2021.
A construção curricular é uma das dimensões mais importantes das 
Ciências da Educação, envolvendo intimamente elementos do processo de 
ensino aprendizagem. Conteúdos, competências, habilidades, objetivos de 
aprendizagem, temas, unidades e estrutura de organização para as aprendizagens 
são partes fundamentais de um currículo em sua elaboração e implantação.
Como referido por Pinto (2011), a representação didático-pedagógica 
do currículo está relacionada ao seu papel de configurar o legado cultural de 
conhecimento de uma sociedade. Por meio da construção curricular são elegidas 
as orientações do que deve ser aprendido, ensinado, avaliado e incorporado à 
escolarização dos estudantes:
Considerar que os indivíduos podem interferir na herança 
recebida implica compreender a prática educativa 
institucionalizada possível de transformação. No âmbito da 
prática escolar, a teoria pedagógica desempenha um papel 
importante para que essa prática possa ser alterada. Porém, 
se constatamos a complexidade na relação entre teoria e 
prática a partir da distinção entre a ação e a prática educativa, 
como podemos posicionar o papel da teoria pedagógica nesse 
âmbito? Ou seja, se nem a ação nem a prática educativa 
institucionaliza manifestam uma teoria depurada, marcadas 
que são por saberes fragmentados de diferentes procedências, 
em que sentido cabe falar em teoria pedagógica? (PINTO, 
2011, p. 59).
As melhores propostas curriculares, desse modo, são aquelas que fazem 
jus à incorporação dos aspectos contextuais, formativos e socioculturais de 
90
 Didática do Educador da EJA
estudantes e professores. Como trabalhado por Sacristán (2013b), o currículo 
está em um patamar de importância primordial na organização da escolarização, 
indo das metodologias de ensino às práticas pedagógicas dos professores.
FIGURA 3 – O CURRÍCULO E OS MÉTODOS DE ENSINO
FONTE: Sacristán (2013b, p. 18)
É nesse sentido que autores como Apple (2006) e Silva (2005) debatem a 
respeito da presença ideológica na composição curricular. Em outros termos, os 
autores destacam o papel preponderante do elemento decisional na escolha de 
conteúdos, temas e o que deverá ser ensinado nas escolas. Conforme ressaltado 
por Tomaz Tadeu da Silva (2005, p. 15): “O currículo é sempre resultado de uma 
seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se 
aquela parte que vai constituir, precisamente o currículo”. E é nesse sentido que o 
fator das escolhas estão presentes de forma crucial na construção curricular.
[…] o problema do conhecimento educacional, do que se ensina 
nas escolas, tem de ser considerado como uma forma de 
distribuição mais ampla de bens e serviços de uma sociedade. 
Não é meramente um problema analítico (o que devemos 
construir como conhecimento?), nem simplesmente um 
problema técnico (como organizar e guardar o conhecimento 
de forma que as crianças possam ter acesso a ele e “dominá-
lo?), nem, finalmente, um problema puramente psicológico 
(como fazer com que os alunos aprendam x?). Em vez disso, o 
estudo do conhecimento educacional é um estudo ideológico, 
a investigação do que determinados grupos sociais e classes, 
em determinadas instituições e em determinados momentos 
históricos, consideram conhecimento legítimo (seja este 
conhecimento do tipo lógico “que”, “como” ou “para”) (APPLE, 
2006, p. 83).
91
EJA: Currículo, Avaliação E Formação De ProfessoresEJA: Currículo, Avaliação E Formação De Professores Capítulo 3 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA possuem como uma de suas 
prerrogativas a garantia de que a construção curricular da modalidade respeite as 
singularidades das formas de oferta da modalidade. É preciso que coloquemos 
sempre em evidência que a EJA terá turmas de alfabetização à formação técnica, 
elementos do ensino híbrido e técnico profissional e realidades de ambientes 
prisionais, atendimento a estudantes com necessidades especiais às realidades 
cotidianas de juvenilização, ou seja, um dos ambientes educacionais brasileiros 
mais complexos e diversificados.
Art. 2º A presente Resolução abrange os processos formativos 
da Educação de Jovens e Adultos como modalidade da 
Educação Básica nas etapas dos ensinos fundamental e 
médio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, em especial dos seus artigos 4º, 5º ,37, 38, e 87 e, 
no que couber, da Educação Profissional. 
§ 1º Estas Diretrizes servem como referência opcional para 
as iniciativas autônomas que se desenvolvem sob a forma de 
processos formativos extraescolares na sociedade civil. 
§ 2º Estas Diretrizes se estendem à oferta dos exames 
supletivos para efeito de certificados de conclusão das etapas 
do ensino fundamental e do ensino médio da Educação de 
Jovens e Adultos. 
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino 
Fundamental estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/
CEB 2/98 se estendem para a modalidade da Educação de 
Jovens e Adultos no ensino fundamental. 
Art. 4º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio 
estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/CEB 3/98, se 
estendem para a modalidade de Educação de Jovens e Adultos 
no ensino médio. 
Art. 5º Os componentes curriculares consequentes ao 
modelo pedagógico próprio da educação de jovens e adultos 
e expressos nas propostas pedagógicas das unidades 
educacionais obedecerão aos princípios, aos objetivos e às 
diretrizes curriculares tais como formulados no Parecer CNE/
CEB 11/2000, que acompanha a presente Resolução, nos 
pareceres CNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 e CNE/CEB 16/99, 
suas respectivas resoluções e as orientações próprias dos 
sistemas de ensino (BRASIL, 2000, s.p.).
O que se verifica na resolução das Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a EJA é a junção do formativo-institucional da prescrição curricular com a 
realidade das escolhas de ensino e aprendizagem da Educação de Jovens e 
Adultos. A construção curricular, portanto, deve ser entendida como um processo 
complexo e multifacetado, conforme defendido por Eisner (apud SACRISTÁN; 
PÉREZ GÓMEZ, 2000, p. 123): “[...] que o ensino é o conjunto de atividades 
que transformam o currículo na prática para produzir a aprendizagem, é uma 
característica marcante do pensamento curricular atual” e ainda completa o autor 
que: “[…] integrar o plano curricular à prática de ensiná-lo não apenas o torna 
realidade em termos de aprendizagem, mas que na própria atividade podem se 
92
 Didática do Educador da EJA
modificar as primeiras intenções e surgir novos fins” (EISNER apud SACRISTÁN; 
PÉREZ GÓMEZ, 2000, p. 1).
 
Como problematizado por autores que trabalham com a EJA, como Gadotti 
(2014), Soares, Giovanetti e Gomes (2005) e Haddad e Di Pierro (2000), do 
projeto político-pedagógico escolar à maneira como o currículo é utilizado como 
referência pelos professores, há a necessidade de uma conexão da propsota aos 
ritmos, formas de oferta e diversiade dos sujeitos da EJA. 
Observemos a seguir, por exemplo, o que ressalta Sacristán (2013a) a 
respeito da conexão do currrículo entre teoria e práxis:
FIGURA 4 – ESQUEMA DE CONCEPÇÃO DE 
CURRÍCULO COMO PROCESSO E PRÁXIS
FONTE: Sacristán (2013a, p. 26)
93
EJA: Currículo, Avaliação E Formação De ProfessoresEJA: Currículo, Avaliação E Formação De Professores Capítulo 3 
O currículo, como proposta de normatização dos passos a serem 
seguidos pelos estudantes em seus percursos de escolarização 
possui diferentes reflexões críticas sobre seu papel na sociedade. 
Desse modo, é imprescindível que façamos uma reflexão sobre como 
os currículos das redes de ensino estão correlacionados às realidades 
sociais e situacionais doe estudantes, professores e gestores, 
especialmente se pensarmos nas modalidades educacionais, como 
é o caso da Educação de Jovens e Adultos.
Fins, meios e processo de ensino e aprendizado, conteúdos, objetivos, 
avaliações e metodologias deensino, diferentes aspectos presentes na 
construção curricular. Como elaborado por Sacristán (2013a) na Figura 4, todas 
essas dimensões da construçaõ curricular deverão fazer parte de um processo 
contextual e conectado à realidade das etapas e modalidaes educaionais:
a. Os fins, objetivos ou motivos que nos orientam, que estão 
contidos no texto explícito do currículo e nos projetos concretos 
que desenvolvemos dentro dele.
b. As ações e atividades que desenvolvemos, que constituem 
as práticas ou os métodos visíveis do ensino e podem contribuir 
em maior ou menor grau para a consecução do ponto anterior, 
aumentar ou não seu êxito, fazer com que ele acerte mais ou 
menos. Contudo, não é o currículo em si que constitui um plano 
escrito, mas o seu desenvolvimento. O primeiro é como se 
fosse a partitura, o segundo seria a música que é executada. 
Ambos guardam uma relação entre si, embora sejam coisas 
distintas. Com base na partitura, podem ser desenvolvidas ou 
executadas músicas diferentes.
c. Os resultados ou efeitos reais provocados nos alunos são 
realidades que pertencem ao âmbito da subjetividade, mas 
que não são diretamente visíveis. Eles precisam ser inferidos 
por meio de nossa observação, exigindo manifestações dos 
sujeitos, provocando respostas, como as provas de avaliação. 
Com essas “aproximações”, buscamos conhecer os resultados 
efetivos, mas também nesse caso não cabe pensar que os 
efeitos reais da aprendizagem sejam idênticos aos resultados 
constatados ou avaliados. Podemos dar como certo que haja 
uma relação, mas eles continuam sendo realidades diversas. 
Como consequência, é absolutamente impossível querer que 
os objetivos ou fins da educação e do ensino correspondam 
aos resultados de aprendizagem, como se fossem aspectos 
totalmente simétricos (SACRISTÁN, 2013a, p. 25-26).
94
 Didática do Educador da EJA
Atualmente, o currículo da Educação Básica no Brasil é regido pela Base 
Nacional Comum Curricular, regulamentada pela Lei nº 13.415 de 2017, que 
alterada a LDB, de 1996, estabelecendo as diretrizes do que deve ser ensinado 
nas redes de ensino do país. Em linhas gerais, a BNCC agrega unidades, 
habilidades e competências que deverão fazer parte das construções curriculares 
das escolas, respeitando as singularidades locais e regionais do país:
[…] a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem 
estar orientadas para o desenvolvimento de competências. 
Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” 
(considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, 
atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber 
fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, 
habilidades, atitudes e valores para resolver demandas 
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania 
e do mundo do trabalho), a explicitação das competências 
oferece referências para o fortalecimento de ações que 
assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC 
(BRASIL, 2018, p. 13).
Observa-se que, no caso da BNCC, não houve uma orientação específica 
para a Educação de Jovens e Adultos, o que se torna ainda mais preocupante 
no caso das especificidades da modalidade. Desse modo, destaca-se o que 
é ressaltado por Silva (2005) a respeito da importância de ir além do aspecto 
técnico e, no caso da BNCC, incorporar o que nela está previsto como saber fazer 
cotidiano e dialogar com a realidade social da EJA.
 
A distância entre prescrição curricular e escolhas da prática pedagógica farão 
diferença no processo de ensino e aprendizagem. É desse modo que formação 
dos professores, métodos de avaliação, metodologias de ensino diferenciadas 
com recursos didáticos diversificados e elaboração de atividades específicas para 
temáticas e conteúdos precisam dialogar com os objetivos de aprendizagem. 
Especialmente quando pensamentos nas etapas e segmentos da EJA, a inserção 
de tais características da prática pedagógica à teoria da elaboração curricular 
será o ponto diferencial no percurso de escolarização dos sujeitos da EJA.
95
EJA: Currículo, Avaliação E Formação De ProfessoresEJA: Currículo, Avaliação E Formação De Professores Capítulo 3 
FIGURA 5 – AS ESCOLHAS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA 
E A PRESCRIÇÃO CURRICULAR
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-gratis/os-executivos-de-
negocios-discutir-com-os-seus-colegas-sobre-whiteboa_1005923.
htm#page=1&query=planejamento&position=5>. Acesso em: 23 mar. 2021.
Os modelos tradicionais de currículo limitaram-se à atividade 
técnica de como fazer o currículo. As teorias críticas sobre 
o currículo, em contraste, começam por colocar em questão 
precisamente os pressupostos dos presentes arranjos 
sociais e educacionais. Para as teorias críticas, o importante 
não é desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas 
desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o 
currículo faz (SILVA, 2005, p. 32).
No filme Fora de Série, de 2017, dirigido por Paulo Carrano, 
fica perceptível como a forma de se avaliar e pensar o currículo 
para jovens em situação de descontinuidade de aprendizagem é 
fundamental. A partir do que é retratado no filme podemos visualizar 
o que ocorre em diferentes redes de ensino espalhadas pelo país, 
ou seja, a maneira como professores e gestores precisam adaptar 
os PPPs de suas escolas, as formas de avaliação tradicionais e 
planejamento educacional de suas redes de ensino para os sujeitos 
da EJA.
96
 Didática do Educador da EJA
Por mais bem elaborada que seja uma proposta curricular, não haverá 
alcance de seus objetivos de aprendizagem se esta não levar em consideração 
a realidade vivida e as experiências de aprendizagem dos estudantes da EJA. 
Na Figura 6 podemos observar um caso comum de distanciamento entre práticas 
pedagógicas, objetivos de aprendizagem e a teoria da elaboração das propostas 
curriculares.
FIGURA 6 – PRÁTICA PEDAGÓGICA E OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
FONTE: <tirinha+mafalda.+escola.jpg (762×224) (bp.
blogspot.com)>. Acesso em: 23 mar. 2021.
O que está disposto nas figuras 5 e 6 indica o que é um dos maiores 
desafios da construção curricular, que é justamente a ligação entre objetivos de 
aprendizagem com a realidade tanto de professores como estudantes. É nesse 
sentido que Felício e Possani (2013) elencam elementos que devem fazer parte 
da ligação entre ação e prática pedagógica com a construção curricular:
a) Natureza das práticas curriculares: são identificadas pelas 
ações que norteiam o currículo em questão. Em uma prática 
curricular, pode-se perceber quais os parâmetros através dos 
quais se realiza o trabalho.
b) Enquadramento conceitual da prática curricular: a concepção 
de educação e de currículo presente nas práticas curriculares 
se expressa nos princípios que norteiam o currículo. A partir daí 
é possível fazer uma análise da concepção subjacente à prática 
curricular, possibilitando uma reflexão entre as intenções do 
currículo e o currículo real. 
c) Âmbitos específicos da ação curricular: os caminhos 
que o currículo percorre até chegar ao educando passam 
necessariamente por estes três âmbitos, ou seja, político-
administrativo, de gestão e de sala de aula. Por onde quer que 
se inicie a análise de prática curricular, provavelmente também 
se passará por eles, ou seja, elaborar políticas educacionais 
em nível sistêmico, em níveis de gestão e propriamente em 
sala de aula (FELÍCIO; POSSANI, 2013, p. 134).
As autoras, fazendo uso das reflexões de Gimeno Sacristán ainda elencam 
elementos fundamentais da elaboração curricular como uma construção social, 
97
EJA: Currículo, Avaliação E Formação De ProfessoresEJA: Currículo, Avaliação E Formação De Professores Capítulo 3 
que será parte imprescindível, por exemplo, de uma visão propositiva e crítica 
para pensarmos e colocarmos em prática um currículo para a EJA:
a) O currículo deve ser uma prática sustentada pela reflexão 
enquanto práxis. Ou seja, é fundamental que o processo circular 
que envolve o planejamento,a ação e avaliação direcionem o 
refletir e o atuar no âmbito currículo em ação. 
b) O currículo deve considerar o mundo real, ou seja, o contexto 
social que inclui os aspectos políticos, econômicos e sociais de 
um determinado tempo histórico. Estes interferem na prática de 
uma instituição e nas escolhas que faz em termos curriculares. 
c) O currículo deve operar em um contexto de interações sociais 
e culturais, sobretudo porque o ambiente de aprendizagem é 
um ambiente social marcado pelas referências do grupo em 
que se insere a instituição educacional, na qual os sujeitos têm 
seu modo próprio de olhar e interferir na cultura, seja como 
consumidor ou produtor desta. 
d) O currículo deve assumir seu conteúdo como construção 
social. Nela os educandos se assumem como ativos 
participantes da elaboração de seu próprio saber, incluindo, 
também, o saber dos professores.
e) Consequência do princípio anterior, o currículo deve assumir 
o seu processo de criação social e, como tal, é permeado de 
conflitos causados pelos diferentes sistemas de valores, de 
crenças e de ideias que sustentam ou servem de base ao 
sistema curricular (FELÍCIO; POSSANI, 2013, p. 134).
O currículo, ou as propostas de construção curricular, como observado, fazem 
parte da estrutura fundamental da Educação Básica. Em relação à Educação de 
Jovens e Adultos é preciso que seja reforçado, ao máximo, a questão de como os 
conteúdos, objetivos de aprendizagem e demais elementos do currículo devem 
incorporar os elementos do cotidiano, experiência profissional, recursos didáticos 
e, principalmente, a realidade social presente nas diferentes redes de ensino, 
especialmente àqueles que possuam o atendimento das etapas e segmentos da 
EJA.
1) Qual a importância da escolha dos conteúdos e temas em uma 
construção curricular?
2) Por que é preciso adaptar a prescrição curricular presente na 
BNCC para a Educação de Jovens e Adultos?
98
 Didática do Educador da EJA
2.2 EJA E AVALIAÇÃO DAS 
APRENDIZAGENS
FIGURA 7 – AS ESCOLHAS DA AVALIAÇÃO
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-gratis/avalie-o-conceito-de-
avaliacao-do-questionario-das-estatisticas-da-avaliacao_2828743.
htm#page=1&query=avalia%C3%A7%C3%A3o&position=21>. Acesso em: 23 mar. 2021.
A avaliação das aprendizagens é o elemento que faz com que consigamos 
acompanhar o alcance dos conhecimentos adquiridos pelos estudantes. Avaliar, 
portanto, conecta-se diretamente com a construção curricular, na escolha dos 
conteúdos e os objetivos de aprendizagem, bem como as metodologias de 
ensino e a maneira como o processo didático-pedagógico irá se desenvolver nas 
diferentes etapas e modalidades educacionais.
Trazer esses questionamentos para o âmbito da EJA é um dos momentos 
centrais de incorporação do protagonismo da modalidade na Educação Básica. 
Como apontado por Sacristán e Pérez Gómez (2000), é no ato de avaliar que 
se consegue acompanhar o que foi disposto na construção do currículo, 
no acompanhamento do processo de escolarização tendo as habilidades, 
competências e temas dos conteúdos como referência para a realização da ponte 
entre currículo e avaliação. Os objetivos de aprendizagem significam, portanto, 
a “[…] configuração, implantação, concretização e expressão de determinadas 
práticas pedagógicas e em sua própria avaliação, como resultado das diversas 
intervenções que nele se operam” (SACRISTÁN; PÉREZ GÓMEZ, 2000, p. 101).
 
No mesmo sentido é que as Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA 
estabelecem importância de situar e contextualizar o que está disposto como 
objetivo de aprendizagem com o que será avaliado. Equidade, contextualização 
e proporcionalidade são dimensões que se postam como princípios do que virá a 
ser a premissa da avaliação das aprendizagens dos sujeitos da EJA:
99
EJA: Currículo, Avaliação E Formação De ProfessoresEJA: Currículo, Avaliação E Formação De Professores Capítulo 3 
Art. 5 º [...] Parágrafo único. Como modalidade destas etapas 
da Educação Básica, a identidade própria da Educação de 
Jovens e Adultos considerará as situações, os perfis dos 
estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios 
de equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação 
e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na 
proposição de um modelo pedagógico próprio, de modo a 
assegurar: 
I- quanto à equidade, a distribuição específica dos 
componentes curriculares a fim de propiciar um patamar 
igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e 
de oportunidades face ao direito à educação; 
II- quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da 
alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em 
seu processo formativo, da valorização do mérito de cada qual 
e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;
III- quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação 
adequadas dos componentes curriculares face às necessidades 
próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e 
tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos 
seus estudantes identidade formativa comum aos demais 
participantes da escolarização básica (BRASIL, 2000, s.p.).
O que é colocado nas DCNs da EJA é o mesmo observável na Figura 8. Em 
linhas gerais, é preciso que os componentes curriculares, conteúdos, habilidades 
e competências possuam, também, elementos da visualização da vida cotidiana, 
da experiência e história de vida dos sujeitos da EJA.
FIGURA 8 – COMPONENTES CURRICULARES E 
SIGNIFICAÇÃO DOS MÉTODOS AVALIATIVOS
FONTE: <http://pedagogatasegato.blogspot.com/2015/11/a-charge-
faz-uma-critica-ao-curriculo.html>. Acesso em: 10 nov. 2020.
As reflexões suscitadas pelas DCNs da EJA, juntamente com a imagem 
anterior, vão ao encontro do que é problematizado por Apple (2006) no que diz 
respeito ao distanciamento do que é proposto como referência do que é aprendido 
e ensinado nas escolas:
[…] como algo distribuído de maneira desigual entre as classes 
sociais e econômicas, grupos profissionais, diferentes grupos 
100
 Didática do Educador da EJA
etários e grupos com diferentes poderes. Assim, alguns grupos 
têm acesso ao conhecimento distribuído a eles, e não aos 
outros grupos. O inverso também é provavelmente verdadeiro. 
A falta de determinados tipos de conhecimento - o lugar em 
que determinado grupo se encontra no complexo processo 
de preservação cultural e de distribuição - se relaciona, sem 
dúvida, à ausência, no mesmo grupo, de determinados tipos 
de poder político e econômico na sociedade” (APPLE, 2006, 
p. 49).
Das proposições curriculares, metodologias de ensino e diversidade 
dos ambientes de aprendizagem partimos para o acompanhamento didático-
pedagógico na Educação Básica. Libâneo (2013) reforça a importância de haver 
o balanço entre as opções quantitativas e qualitativas no processo de avaliação, 
como presente, por exemplo, nas DCNs para a EJA.
A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à 
realização de provas e atribuição de notas. A mensuração 
apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma 
apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções 
pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em 
relação as quais se recorrem a instrumentos de verificação do 
rendimento escolar (LIBÂNEO, 2013, p. 195).
Nesse sentido, reitera-se que a avaliação deverá ser dialógica, formativa, 
processual, contextualizada e específica para cada realidade das etapas, 
segmento e formas de oferta da EJA. Somente a partir do momento que a 
avaliação da Educação de Jovens e Adultos possuir tais premissas como pontos 
de base para sua ocorrência nas redes de ensino é que poderemos ir na direção 
de uma escolarização integral e crítico-propositiva dos sujeitos da EJA.
A ideia de uma avaliação formativa diz respeito a um percurso 
de aprendizagem entrelaçado à maior quantidade possível de 
experiências didático-pedagógicas e metodologias de ensino que 
possam potencializar a aprendizagem dos estudantes. No caso 
daEJA, pensar uma avaliação formativa deve ir ao encontro da 
diversidade e singularidades da modalidade, ou seja, considerar 
cada especificidade de seus segmentos e os sujeitos que fazem 
parte de seu público-alvo.
101
EJA: Currículo, Avaliação E Formação De ProfessoresEJA: Currículo, Avaliação E Formação De Professores Capítulo 3 
Muitas vezes observa-se, por exemplo, o uso de recursos didáticos como 
livros, filmes ou atividades em grupo fora do contexto de experiência da EJA. 
Professores e gestores que atuam com jovens, adultos e idosos possuem uma 
tarefa desafiadora do ponto de vista didático-pedagógico, como ressaltado por 
Arroyo (2005) e Soares, Giovanetti e Gomes (2005), que reforçam a importância 
da modalidade defender o protagonismo de sua singularização na totalidade da 
Educação Básica.
FIGURA 9 – AS AVALIAÇÕES NAS DIFERENTES FORMAS DE 
OFERTA E HISTÓRIA DE VIDA DOS SUJEITOS DA EJA
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-premium/close-up-alunos-
escrevendo-e-lendo-exercicios-de-folhas-de-respostas-de-
exame-em-sala-de-aula-da-escola-com-o-estresse_5316950.
htm#page=4&query=avalia%C3%A7%C3%A3o&position=33>. Acesso em: 23 mar. 2021.
Muitas vezes, o afastamento da avaliação da realidade vivida e cotidiana de 
professores e estudantes faz com que resultados ou alcance das aprendizagens 
fiquem aquém do esperado ou planejado. Há sempre um contexto, uma 
singularização do que está ao redor, um histórico com um sem-número de 
aspectos de oposição e contradições, continuidades e descontinuidades, 
ausências e escolhas, planejamentos e planos educacionais. 
Todos esses elementos e características farão parte do percurso de 
escolarização, das metodologias de ensino, prática pedagógica dos professores 
aos métodos de avaliação. O diferencial, incluindo nesse ínterim a Educação 
de Jovens e Adultos, é transformar óbices em possiblidades, afastamentos em 
aproximações e ausências de contemplação diferenciada em nuance contextual 
para práticas pedagógicas.
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto 
102
 Didática do Educador da EJA
histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, 
participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo 
e responsável requer muito mais do que o acúmulo de 
informações. Requer o desenvolvimento de competências para 
aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez 
mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade 
nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos 
para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, 
ser proativo para identificar os dados de uma situação e 
buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as 
diversidades (BRASIL, 2018, p. 14).
Apple (2006) e Silva (2005) são exemplos de autores que ressaltam a 
correlação inerente entre objetivos de aprendizagem e processos de avalição. 
Somando-se a isso, o cenário complexo e único da EJA, como trabalhado 
por Arroyo (2005), observamos que o desafio posto é ainda mais dinâmico, 
diversificado e com camadas e singularidades das mais variadas, que podem ser 
encontrados na BNCC, e levados ao centro da teoria e prática educacional da 
EJA, de modo a:
• garantir a contextualização dos conhecimentos, articulando as 
dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura; 
• viabilizar o acesso dos estudantes às bases científicas 
e tecnológicas dos processos de produção do mundo 
contemporâneo, relacionando teoria e prática – ou o 
conhecimento teórico à resolução de problemas da realidade 
social, cultural ou natural;
• revelar os contextos nos quais as diferentes formas de 
produção e de trabalho ocorrem, sua constante modificação e 
atualização nas sociedades contemporâneas e, em especial, 
no Brasil;
• proporcionar uma cultura favorável ao desenvolvimento 
de atitudes, capacidades e valores que promovam o 
empreendedorismo (criatividade, inovação, organização, 
planejamento, responsabilidade, liderança, colaboração, 
visão de futuro, assunção de riscos, resiliência e curiosidade 
científica, entre outros), entendido como competência essencial 
ao desenvolvimento pessoal, à cidadania ativa, à inclusão 
social e à empregabilidade; e 
• prever o suporte aos jovens para que reconheçam suas 
potencialidades e vocações, identifiquem perspectivas e 
possibilidades, construam aspirações e metas de formação e 
inserção profissional presentes e/ou futuras, e desenvolvam 
uma postura empreendedora, ética e responsável para transitar 
no mundo do trabalho e na sociedade em geral (BRASIL, 2018, 
p. 466).
Como já ressaltado, mesmo que a BNCC não oriente especificamente os 
objetivos de aprendizagem, habilidades e competências para a EJA, é possível 
encontrarmos caminhos para a proposição, conectando o que será ensinado 
à importância das demais dimensões do processo educacional de ensino e 
103
EJA: Currículo, Avaliação E Formação De ProfessoresEJA: Currículo, Avaliação E Formação De Professores Capítulo 3 
aprendizagem, como a individualização da construção curricular nas modalidades 
da Educação Básica, como é o caso da EJA.
Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-
pedagógicas das Secretarias de Educação, o planejamento 
do trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os 
eventos do cotidiano escolar devem levar em consideração a 
necessidade de superação dessas desigualdades. Para isso, 
os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares 
devem se planejar com um claro foco na equidade, que 
pressupõe reconhecer que as necessidades dos estudantes 
são diferentes (BRASIL, 2018, p. 15).
É possível superar um processo tradicional de avaliação, como reforçado 
por Behrens (2005). O autor afirma que é possível ir na direção de alternativas 
avaliativas que contemplem a complexidade, singularidades e diversidade das 
etapas e modalidades da Educação Básica:
Busca respostas prontas, e quando as perguntas são propostas 
que objetivam respostas pré-determinadas, não possibilitam a 
formulação de novas perguntas. Este fator impede os alunos 
de serem criativos, reflexivos e questionadores. A avaliação, 
de maneira geral, única e bimestral, contempla questões que 
envolvem a reprodução dos conteúdos propostos, enfatizando e 
valorizando a memorização, a repetição e a exatidão, perguntas 
que envolvem reprodução buscam respostas prontas, ela 
é única e bimestral impede aos alunos ao questionamento, 
valorizando a memorização (BEHRENS, 2005, p. 46).
No caso da EJA é preciso levar em consideração um cenário histórico 
de desigualdade e descontinuidades no acesso e continuidade do percurso 
de escolarização. Sem levarmos em consideração as situações específicas 
de desafios, sequelas históricas e contradições que envolvem estudantes e 
professores, as proposições de avaliação se tornam ainda mais complexas.
FIGURA 10 – EJA E AVALIAÇÃO, A PRÁTICA PEDAGÓGICA COMO AÇÃO SOCIAL
FONTE: <https://pixabay.com/pt/photos/conselho-escola-
universidade-2853022/>. Acesso em: 23 mar. 2021.
104
 Didática do Educador da EJA
Behrens (2005, p. 75) vai ainda mais a fundo em sua problematização 
sobre a avaliação, ressaltando que: “O processo, o crescimento gradativo e o 
respeito ao aluno como pessoa, contemplando suas inteligências múltiplas com 
seus limites e qualidades”. E os limites, contextos e realidades tornam-se ainda 
mais necessários em um: “O processo avaliativo está a serviço da construção do 
conhecimento, da harmonia, conciliação, da aceitação dos diferentes, tendo como 
premissa uma melhor qualidade de vida” (BEHRENS, 2005, p. 75).
Especialmente no se refere à avaliação somativa, há 
questionamentos a respeito de sua efetividade na escolarização, 
no entanto, no âmbito complexo do processo de ensino e 
aprendizagem é preciso que pensemos de modo dialógico, 
interdisciplinar e singularizado, a depender da situação didático-
pedagógica específica. Cada forma de avaliação possui seu papel 
formativoe didático específico, que deve ser incorporado de forma 
interconectada às metodologias de ensino, prática pedagógica dos 
professores e conhecimentos prévios dos estudantes, valorizando, 
principalmente no caso da EJA, as histórias de vida e experiências 
anteriores de aprendizagem dos estudantes.
Os mesmos conteúdos presentes em uma construção curricular, metodologias 
de ensino e avaliações do Ensino Fundamental e Médio não encontrarão alcance 
didático-pedagógico efetivo na EJA. É preciso conhecer e reconhecer as histórias 
de vida, narrativas, descontinuidades de aprendizagem, ir a fundo na iniciação 
aos primeiros passos da alfabetização e letramento nos primeiros anos da EJA, 
oferecer métodos e oportunidades de inserção das aprendizagens no mundo do 
trabalho, dentre outras especificidades do ensino para jovens, adultos e idosos. 
Por essas razões, como afirmado por Behrens (2005), uma escola 
progressista, crítico-propositiva, deve caminhar na direção de conteúdos abertos 
às realidades sociais, e avaliações contextuais e formativas dentro dessa 
perspectiva, muitas vezes ausente de uma visão educacional tradicional nas 
redes de ensino:
Uma escola progressista precisa estabelecer um clima de troca, 
de enriquecimento mútuo, em que tudo é relacional, transitório, 
indeterminado e está sempre em processo. Caracteriza-se 
por ser uma instituição libertadora, democrática, dialógica e 
105
EJA: Currículo, Avaliação E Formação De ProfessoresEJA: Currículo, Avaliação E Formação De Professores Capítulo 3 
crítica. Apresentando-se como local de problematização, para 
a compreensão do real no qual se defende a importância dos 
conteúdos abertos as realidades sociais (BEHRENS, 2005, p. 
80).
No livro La educación Intercultural en la Educación, a autora 
Catherine Walsh trabalha questões sobre a temática decolonial 
no âmbito educacional. Um dos pontos trabalhados por Walsh diz 
respeito a como as singularidades socioculturais latino-americanas 
estiveram apartadas do planejamento e prática educacionais desses 
países. Com inspiração em autores como Paulo Freire e Frantz 
Fenon, a autora realiza profundos questionamentos a respeito de 
como a educação precisa se conectar às histórias realidades socais, 
culturais e complexidades das populações da América Latina.
Como observado nas figuras 10 e 11, pensar a educação vai ao encontro de 
admitir sua complexidade, e o reflexo de uma realidade permeada por contradições 
e descontinuidades. A Educação de Jovens e Adultos possui uma relação 
reparadora do percurso de escolarização e, em um patamar mais elevado, do 
direito à Educação de jovens, adultos e idosos. A avaliação dialógica, contextual, 
crítica e interligada à realidade social e histórias de vida desses sujeitos fará com 
que a EJA se ressignifique no interior de seus próprios desafios e possibilidades, 
permitindo não apenas a entrada ou início na escola, mas a continuidade dos 
estudos e possiblidade de galgar, pela educação, o direito a uma formação 
integral, crítica e cidadã.
106
 Didática do Educador da EJA
FIGURA 11 – CONTEÚDOS, APRENDIZAGENS E REALIDADE SOCIAL
FONTE: <https://br.freepik.com/vetores-gratis/modelo-de-escola-infografico_710565.
htm#query=conhecimento&position=0>. Acesso em: 23 mar. 2021.
Pensando-se no campo específico de ação da EJA em seus diferentes 
segmentos e formas de oferta, a avaliação das aprendizagens deve preponderar 
muito mais como um diagnóstico contínuo do que um efeito corretivo. A formação, 
e interconexão entre os pontos das aprendizagens em descontinuidade pelos 
jovens, adultos e idosos vai ao encontro do que é trabalhado por Luckesi (2005), 
ao afirmar a importância do caráter processual das avaliações no processo de 
ensino e aprendizagem:
[...], o elemento essencial, para que se dê à avaliação 
educacional escolar um rumo diverso ao que vem sendo 
exercitado, é o resgate de sua função diagnóstica. Para 
não ser autoritária e conservadora, a avaliação tem que ser 
diagnóstica, ou seja, deverá ser um instrumento dialético do 
avanço, terá de ser um instrumento da identificação de novos 
rumos. Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento 
dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a 
serem perseguidos (LUCKESI, 2005 p. 43).
O que o autor coloca também vai ao encontro do que é previsto pela LDB, 
ou seja, que os “§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos 
jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, 
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do 
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos 
e exames” (BRASIL, 1996, s.p.). Em outras palavras, a EJA exige um esforço 
conjunto de direcionamento das dimensões e aspectos do processo de ensino e 
aprendizagem à miríade de singularizações de histórias de vida, metodologias de 
ensino, objetivos de aprendizagem e conteúdos e formas de oferta da modalidade.
107
EJA: Currículo, Avaliação E Formação De ProfessoresEJA: Currículo, Avaliação E Formação De Professores Capítulo 3 
Além da difícil tarefa de mobilização de jovens e adultos 
para retorno à escola, do desafio de fazê-los permanecer no 
sistema escolar, há ainda um elemento fundamental que a 
EJA precisa enfrentar: como fazer para que conhecimentos 
produzidos sejam significativos, tenham qualidade e permitam 
aos educandos maior autonomia para serem sujeitos da 
própria história? Retornar à escola, participar de um processo 
em que a certificação é um fim em si mesma não parece ser o 
caminho apropriado para a EJA. Em âmbito nacional, registra-
se a necessidade de avaliação mais cuidadosa do processo 
de certificação de conhecimentos que o país utiliza há mais 
de 30 anos: o exame supletivo. Cabe aos estados a oferta de 
exames, sendo destes a responsabilidade por sua elaboração 
e aplicação e não ao Ministério da Educação. Igualmente, 
urge discutir a questão da certificação de conhecimentos, 
na perspectiva da avaliação do sistema e da construção de 
políticas públicas mais adequadas. A análise dessa questão é 
imprescindível para garantir a qualidade de todo o processo 
educacional da EJA e não é possível adiar mais as definições 
sobre o tema. A maioria dos estudiosos aponta para a 
avaliação em contexto processual, em cursos presenciais, 
como aquela que pode produzir melhores resultados, desde 
que parte integrante de um sistema nacional de educação 
básica (BRASIL, 2016, p. 40).
A avaliação para a EJA precisa estar estruturada a partir da diversidade das 
formas de oferta que fazem parte dessa modalidade. Em outras palavras, os 
mesmos conteúdos ou temáticas avaliadas em turmas presenciais convencionais 
em uma escola de funcionamento noturno, por exemplo, deverá passar por uma 
reelaboração para que seja utilizado em uma realidade de ambiente prisional ou 
de educação ambiental.
Nas proposições a respeito da aprendizagem por competências e habilidades, 
Perrenoud (1990) elabora um caminho de aproximação, diálogo e implementação 
da prática pedagógica a partir do referencial curricular e das estratégias de 
avaliação. Segundo o autor, uma prática didático-pedagógica integral e complexa 
necessita contemplar propostas avaliativas que contemplem estratégias de ensino 
e aprendizagem para além dos padrões somatórios e quantificáveis, primando por 
caminhos múltiplas de avaliação:
Não existem medidas automáticas, avaliações sem avaliar 
nem avaliado, nem se pode produzir um estado de instrumento 
e o outro ao de objeto. Trata-se de atores que desenvolvem 
determinadas estratégicas, para qual a avaliação encerra uma 
aposta, sua carreira, sua formação. O professor e o aluno se 
envolvem num jogo complexo cujas regras não estão definidas 
em sua totalidade, que se estende ao longo de um curso 
escolar e no qual a avaliação restringe-se a um momento 
(PERRENOUD, 1990. p. 18).
108
 Didática do Educador da EJA
“Uma avaliação a serviçoda ação não tem por objetivo a verificação e 
registro de dados do desempenho escolar, mas a observação permanente das 
modificações de aprendizagem para proceder a uma ação educativa que otimize 
os percursos individuais” (HOFFMANN, 2002, p. 21).
Do mesmo modo, na EJA serão encontradas situações de aprendizagens 
das mais singulares. Em uma mesma etapa inicial observaremos estudantes 
em ritmos distintos de alfabetização e letramento, demandando a adaptação 
de recursos didáticos e metodologias de ensino para tais situações. No mesmo 
sentido, questões como a formação técnica e profissional da EJA Integrada ou a 
complexidade da juvenilização devem estar presentes da construção curricular 
à utilização dos objetivos de aprendizagem do currículo como referência para 
as avaliações no processo de ensino e aprendizagem. Vejamos, nesse sentido, 
a perspectiva teórica dessa diversidade didático-pedagógica, com vistas a uma 
avaliação educacional que contemple as contradições da realidade social, nas 
palavras de Luckesi (2005, p. 42):
Para que a avaliação educacional assuma o seu verdadeiro 
papel de instrumento dialético de diagnóstico para o 
crescimento, terá que se situar e estar a serviço de uma 
pedagogia que esteja preocupada com a transformação social 
e não com a sua conservação. A avaliação deixará de ser 
autoritária se o modelo social e a concepção teórico-prática da 
educação também não forem autoritários.
E, ao encontro do que evidencia o autor, e apoiando suas ideias ao âmbito 
da Educação de Jovens e Adultos, há a orientação da Resolução nº 3 de 2010 
do Ministério da Educação sobre a EJA, que vai ao encontro dessas colocações, 
quando prevê que cabe as instituições do poder público:
VI- realizar avaliação das aprendizagens dos estudantes 
da Educação de Jovens e Adultos, integrada às avaliações 
já existentes para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, 
capaz de oferecer dados e informações para subsidiar o 
estabelecimento de políticas públicas nacionais compatíveis 
com a realidade, sem o objetivo de certificar o desempenho de 
estudantes (BRASIL, 2010, p. 2).
E no mesmo documento há ainda a questão diagnóstica, de continuidade 
dos estudos e permanência dos estudantes da EJA na escola, valorando o papel 
protagonista das avaliações das aprendizagens nesse processo:
Art. 8º O poder público deve inserir a EJA no Sistema Nacional 
de Avaliação da Educação Básica e ampliar sua ação para 
além das avaliações que visam identificar desempenhos 
cognitivos e fluxo escolar, incluindo, também, a avaliação 
de outros indicadores institucionais das redes públicas e 
109
EJA: Currículo, Avaliação E Formação De ProfessoresEJA: Currículo, Avaliação E Formação De Professores Capítulo 3 
privadas que possibilitam a universalização e a qualidade do 
processo educativo, tais como parâmetros de infraestrutura, 
gestão, formação e valorização dos profissionais da educação, 
financiamento, jornada escolar e organização pedagógica 
(BRASIL, 2010, p. 3).
Como observado, ainda há um grande caminho de desenvolvimento das 
estratégias de avaliação para a Educação de Jovens e Adultos. Jovens, crianças 
e adultos estão no ínterim dos desafios educacionais. O passo mais importante 
para que os sujeitos da EJA sejam contemplados em suas singularidades de 
aprendizagem é incorporar os elementos, seja do início ou continuidade de 
seus estudos, especialmente com a consideração de que é preciso objetivos de 
aprendizagem e avaliação estarem relacionadas às metodologias de ensino e 
prática pedagógica das redes de ensino.
1) Leia a citação a seguir e responda à questão:
“A ideia de avaliação formativa sistematiza o 
funcionamento, levando o professor a observar mais 
metodicamente os alunos, a compreender melhor 
seus funcionamentos, de modo a ajustar de maneira 
mais sistemática e individualizada suas intervenções 
pedagógicas e as situações didáticas que propõe, 
tudo isso na expectativa de otimizar as aprendizagens: 
“A avaliação formativa está portanto centrada 
essencial, direta e imediatamente sobre a gestão das 
aprendizagens dos alunos (pelo professor e pelos 
interessados)”. Essa concepção se situa abertamente 
na perspectiva de uma regulação intencional, cuja 
intenção seria determinar ao mesmo tempo o caminho 
já percorrido por cada um e aquele que resta a percorrer 
com vistas a intervir para otimizar os processos de 
aprendizagem em curso” (PERRENOUD, 1998. p. 89).
Por que a avaliação formativa é fundamental para o aspecto de 
descontinuidade da escolarização comum aos sujeitos da EJA?
110
 Didática do Educador da EJA
2.3 FORMAÇÃO INICIAL E 
CONTINUADA PARA A EJA
FIGURA 12 – A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES
FONTE: <https://stock.adobe.com/pt/images/id/100388883?as_campaign=Freepik&as_
content=api&as_audience=idp&as_camptype=test-bannerbigger-b&t
duid=b2b53dfc1aedf7d14fc3f6b2ead11d61&as_channel=affiliate&as_
campclass=redirect&as_source=arvato>. Acesso em: 23 mar. 2021.
A formação de professores é um dos pilares da Educação. Seja em cursos 
iniciais de magistério, para alfabetização e letramento ou atividade docente em 
disciplinas específicas, até os cursos de formação continuada, haverá sempre 
uma demanda por atualização e conhecimento por novas metodologias de ensino, 
proposições teórico-pedagógicas e tendências que estão sendo utilizadas nas 
salas de aula.
Colocar a EJA no cerne do debate da formação de professores é permitir 
que a modalidade leve às pautas de formação inicial e continuada o seu 
desenvolvimento, singularidades, complexidade e desafios. Atualmente, há uma 
gama considerável de formas de oferta da EJA, indo desde a escolarização 
de pessoas em privação de liberdade a projetos de alfabetização e letramento 
de populações que vivem no campo. Atender à demanda de formação inicial e 
continuada a essa diversidade de oferta da modalidade é um dos campos mais 
profícuos da EJA atualmente.
 
Como ressaltado por Di Pierro (2005), há uma grande mudança em curso 
na EJA, que vai do avanço das redes de ensino em cidades de pequeno e médio 
porte a transformações no público-alvo da modalidade, incorporando jovens e 
necessidade de formação técnica-profissional, por exemplo:
O período de transição do milênio foi marcado, em todo o 
mundo, pelo crescimento das aspirações e da participação 
111
EJA: Currículo, Avaliação E Formação De ProfessoresEJA: Currículo, Avaliação E Formação De Professores Capítulo 3 
dos jovens e adultos em programas educacionais. Dentre as 
motivações para a busca de maiores níveis de escolarização 
após a infância e adolescência, destacam-se as múltiplas 
necessidades de conhecimento ligadas ao acesso aos meios 
de informação e comunicação, à afirmação de identidades 
singulares em sociedades complexas e multiculturais, assim 
como às crescentes exigências de qualificação de um mundo 
do trabalho cada vez mais competitivo e excludente. No caso 
brasileiro, esses fatores favoreceram a expressão de parcela 
da extensa demanda potencial acumulada ao longo de uma 
história de negação de direitos e limitado acesso à educação 
escolar, que legou ao presente grandes contingentes de jovens 
e adultos analfabetos, com reduzida escolaridade e escasso 
preparo profissional (DI PIERRO, 2005, p. 1122).
Nas palavras de Saviani (2009), há um dilema intrínseco à forma de 
professores. O autor considera que é preciso encontrar um meio-termo entre a 
prescrição das aprendizagens curriculares, que primam pela questão cultural-
cognitiva. Por outro lado, há a questão de como as faculdades de educação e 
centros de formação de professores farão a ponte entre o que é ensinado em suas 
atividades com a prática pedagógica, realidade social e cotidiano dos docentes:
O dilema se expressa do seguinte modo: admite-se que os dois 
aspectos – os conteúdos de conhecimento e os procedimentos 
didático-pedagógicos – devam integrar o processo de formação 
de professores. Como, porém, articulá-los adequadamente?A ênfase nos conhecimentos que constituem a matéria dos 
currículos escolares leva a dar precedência ao modelo dos 
conteúdos culturais-cognitivos. Nesse caso, na organização 
institucional, seríamos levados a situar a questão da formação 
de professores no âmbito dos institutos ou faculdades 
específicos. Inversamente, se nosso ponto de partida for o 
modelo pedagógico didático, tenderemos a situar os cursos no 
âmbito das faculdades de educação (SAVIANI, 2009, p. 151).
A solução proposta pelo autor vai ao encontro do que observamos, por 
exemplo, nas formações continuadas das modalidades educacionais. Em outras 
palavras, é preciso que forma e conteúdo se associem mutuamente, ou seja, que 
o que se destina a reforçar como formação aos professores esteja diretamente 
relacionado a sua prática pedagógica, elementos de sua rotina, metodologias de 
ensino, formas de avalição, desafios cotidianos etc.
Tudo indica que na raiz desse dilema está a dissociação entre 
os dois aspectos indissociáveis da função docente: a forma e 
o conteúdo. Considerando o modo como estão constituídas as 
especializações universitárias, dir-se-ia que os estudantes, que 
vivenciaram na educação básica a unidade dos dois aspectos, 
ao ingressar no ensino superior terão adquirido o direito de se 
fixar apenas em um deles. Em consequência, os que foram 
aprovados no vestibular de Pedagogia não precisam mais 
se preocupar com os conteúdos. E os que foram aprovados 
112
 Didática do Educador da EJA
nos vestibulares das diferentes disciplinas de licenciatura se 
concentram apenas nos respectivos conteúdos específicos, 
despreocupando-se com as formas a eles correspondentes. 
Em decorrência, constata-se que as faculdades de Educação 
tendem a reunir os especialistas das formas abstraídas dos 
conteúdos, enquanto os institutos e faculdades correspondentes 
às disciplinas que compõem os currículos escolares reúnem 
os especialistas nos conteúdos abstraídos das formas que 
os veiculam. Ora, se na raiz do dilema está a dissociação 
entre os dois aspectos que caracterizam a função docente, 
compreende-se que ambos os modelos desemboquem em 
saídas embaraçosas, isto é, que não resolvem o dilema em 
que eles próprios se constituem. Segue-se, pois, que as duas 
vias propostas constituem os elementos do próprio problema 
cuja solução se busca, não podendo ser, pois, alternativas para 
resolvê-lo (SAVIANI, 2009, p. 151).
Como observado, no processo de ensino e aprendizagem, como teoria 
e prática, precisa ter como prioridade o diferencial entre a EJA e as etapas 
da Educação Básica, especialmente os conteúdos específicos do Ensino 
Fundamental e Médio. Algumas dessas dificuldades da elaboração do percurso 
formativo de docentes é levantado por Almeida (2008) quando o autor reafirma 
como a realidade social é fundamental para a estruturação dos percursos 
formativos dos professores:
1. A justaposição dos conhecimentos específicos aos 
conhecimentos pedagógicos: nas instituições que oferecem 
bacharelado, o curso de formação técnico-científica não se 
articula com os departamentos ou faculdades de educação 
que tratam das disciplinas educacionais, quando estas são 
responsabilizadas pela formação de professores, muitas 
vezes oferecendo apenas seis disciplinas e os estágios 
supervisionados, o que dificulta a formação qualificada dos 
professores no contexto em que atuam ou vão atuar. 
2. A desvinculação existente entre as próprias disciplinas 
pedagógicas e as atividades de estágio não favorece a 
apropriação da formação docente, a construção de observações 
sólidas, bem fundamentadas, e a reflexão das práticas de 
que o estagiário participou na escola de ensino fundamental 
e médio. Isso pode resultar em deficiência na interação entre 
a teoria e a prática, pela compartimentação processada no 
ensino superior. 
3. As inúmeras dificuldades postas aos professores, em todos 
os níveis de trabalho na escola, no âmbito da organização, dos 
sistemas e das transformações sociais na vida dos alunos e 
dos professores em nosso país, onde as desigualdades são 
flagrantes. 
4. As dificuldades que os educadores encontram para ter 
acesso aos avanços disponibilizados pelas pesquisas, estudos, 
reflexões e elaboração teórica a respeito da formação, do 
ensino, da profissão docente e do universo da prática educativa 
escolarizada. Aqui estão colocadas as condições de trabalho e 
de salário dos professores em todos os níveis da escolarização. 
113
EJA: Currículo, Avaliação E Formação De ProfessoresEJA: Currículo, Avaliação E Formação De Professores Capítulo 3 
É nesse universo tenso, complexo e contraditório que temos 
de nos movimentar e tentar melhorar a formação do professor 
(ALMEIDA, 2008, p. 39).
Um dos pontos que deve ser levado em conta atualmente nas avaliações 
da Educação Básica são as orientações presentes na BNCC. Como a base é 
organizada por habilidades e competências, então é importante que as redes de 
ensino façam formações com seus professores para que estes passem a utilizar 
tais prerrogativas em suas avaliações de aprendizagens na Educação de Jovens 
e Adultos:
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões 
pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento 
de competências. Por meio da indicação clara do que os 
alunos devem “saber” (considerando a constituição de 
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, 
do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização 
desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para 
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno 
exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação 
das competências oferece referências para o fortalecimento de 
ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas 
na BNCC (BRASIL, 2018, p. 13).
Nesse sentido, mesmo que não haja uma correlação direta entre o que 
prescreve a BNCC e a EJA parte-se do princípio que é preciso correlacionar a 
modalidade ao que está vigente para toda a Educação Básica. A formação 
continuada dos professores, nesse caso, fará a diferença na atualização desses 
recursos formativos na teoria e prática.
1. Desenvolver discussão ampla e aprofundada para viabilizar 
a formação inicial em EJA, considerando particularidades 
da área, práticas pedagógicas desenvolvidas na atualidade, 
conhecimento e divulgação de pesquisas acadêmicas. 2. 
Fomentar, junto aos sistemas públicos de ensino, através de 
convênios, políticas públicas de formação de educadores de 
EJA alicerçadas em concepções filosóficas emancipatórias e 
com metodologias integrantes dos currículos das licenciaturas, 
considerando dentre outros aspectos a diversidade regional/
local e cultural. 3. Produzir estudos aprofundados sobre 
necessidades e expectativas da EJA, com o intuito de 
subsidiar normatizações elaboradas pelos Conselhos 
Nacional, Estaduais e Municipais de Educação que venham 
atender a especificidade dessa modalidade. 4. Fomentar 
linha de pesquisa em EJA na pós-graduação stricto sensu. 5. 
Considerar a demanda social por formação específica para EJA 
na definição dos editais de contratação de professores para 
atuar nos cursos de licenciatura. 6. Fomentar, nas Instituições 
de Ensino Superior, a assunção do compromisso de realização 
de pesquisa nacional para conhecer a população carcerária, 
incluída a sua escolarização, nos termos das deliberações do 
114
 Didática do Educador da EJA
Encontro Nacional de Educação nas Prisões (BRASIL, 2016, 
p. 58).
Ainda de acordo com o documento norteador do último CONFINTEA, os 
recursos humanos, ou seja, o corpo de professores que atuam na EJA, deve fazer 
parte das principais ações do planejamento educacional de médio e longo prazo 
das redes de ensino. O investimento na formação dos professores que atuam na 
EJA fará a diferença no alcance das aprendizagens pelos sujeitos que compõem 
o público-alvo da modalidade:
No que tange a recursos humanos, ainda há um grande 
desafio no Brasil em relaçãoà formação de professores e 
gestores que atuam na EJA. É tímido o esforço de alguns 
sistemas na formação e o resultado desse investimento tem 
pouca visibilidade. São insuficientes as iniciativas dos sistemas 
na formação continuada de educadores de redes públicas. […] 
Cumpre ainda reconhecer as iniciativas pontuais e crescentes 
de vários desses cursos ao incluir disciplinas que abordam a 
EJA e/ou ao criar núcleos que dinamizam a prática e a formação 
específica desse educador. As universidades têm, ainda, como 
desafio, a partir da graduação, a proposição de currículos 
que contemplem estudos sobre a EJA, e as instituições e o 
sistema de ensino federal, estaduais e municipais o desafio 
de estabelecer compromisso com a formação continuada de 
educadores para esta modalidade educativa (BRASIL, 2016, 
p. 43).
A formação inicial e continuada é essencial nesse processo e contexto, 
especialmente quando há realidades sociais específicas, como é o caso da EJA 
em suas diferentes formas de oferta, história de vida de seus sujeitos. Se em um 
ambiente do ensino regular da Educação Básica já há complexidades relacionadas 
à construção curricular e avaliação, na Educação de Jovens e Adultos há ainda 
mais complexidades a serem consideradas.
FIGURA 13 – PENSANDO A FORMAÇÃO DOCENTE
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-gratis/professor-de-retratos-escrevendo-no-quadro-
negro_10058693.htm#page=1&query=teachers&position=6>. Acesso em: 24 mar. 2021.
115
EJA: Currículo, Avaliação E Formação De ProfessoresEJA: Currículo, Avaliação E Formação De Professores Capítulo 3 
A formação de professores possui como objetivo principal valorar a prática 
pedagógica, a profissão docente. Como mencionado na Figura 14, há uma 
questão de colocar em protagonismo do diferencial do trabalho docente nas 
escolas. 
FIGURA 14 – O PAPEL PROTAGONISTA E DIFERENCIAL DOS PROFESSORES
FONTE: <Profissão professor - Blog do Ari Cunha 
(correiobraziliense.com.br)>. Acesso em: 24 mar. 2021.
COMERLATO, Denise Maria. Formação de professores em EJA. 
Aprendendo Com Jovens e Adultos. Revista do Pefjat, Porto Alegre-
RS, v. 2, n.1, p. 21-26, 2001. 
Neste artigo é possível encontrar diferentes reflexões a respeito 
da importância da formação de professores, e a maneira como o 
acompanhamento do que é pensado, proposto e implantado na 
educação é fundamental para o trabalho no magistério. Por meio de 
proposições sobre metodologias de ensino, conceitos e exemplos 
situacionais, a autora realiza amplo estudo sobre o protagonismo da 
formação docente, inicial e continuada.
Paiva (2005) trabalha no âmbito da EJA na mesma linha das colocações de 
Libâneo (2001). Em outras palavras, é somente a partir do domínio teórico, prático 
e metodológico pelos educadores, somente a partir de uma sólida formação inicial 
e continuada é que poderemos propor desenvolvimentos próprios e protagonistas 
para os aspectos didático-pedagógicos para cada singularidade de etapa ou 
modalidade.
A atividade essencial de uma escola é assegurar a relação 
cognitiva do aluno com a matéria, ou seja, a aprendizagem 
dos alunos, com a ajuda pedagógica do professor. O professor 
116
 Didática do Educador da EJA
é o mediador desse encontro do aluno com os objetos de 
conhecimento. O professor introduz os alunos no mundo da 
ciência, da linguagem, para ajudar o aluno a desenvolver seu 
pensamento, suas habilidades, suas atitudes. Sem professor 
competente no domínio das matérias que ensina, nos métodos, 
nos procedimentos de ensino, não é possível a existência de 
aprendizagens duradouras. Se é preciso que o aluno domine 
solidamente os conteúdos, o professor precisa ter, ele próprio, 
esse domínio. Se os alunos precisam desenvolver o hábito do 
raciocínio científico, que tenham autonomia de pensamento, o 
mesmo se requer do professor. Se queremos alunos capazes 
de fazer uma leitura crítica da realidade, o mesmo se exige 
do professor. Se quisermos lutar pela qualidade da oferta 
dos serviços escolares e pela qualidade dos resultados do 
ensino, é preciso investir mais na pesquisa sobre formação de 
professores (LIBÂNEO, 2001, p. 22).
Especificamente no caso da EJA, o que mais chama a atenção é a presença 
de aspectos didáticos do Ensino Fundamental e Médio para jovens, adultos e 
idosos. Aplicar características distantes da realidade dos sujeitos da EJA apenas 
dificultará o trabalho docente, seja nas dimensões curriculares, avaliativas ou 
metodológicas. 
O alinhamento dessas dimensões à Educação de Jovens e Adultos é um dos 
principais objetivos da formação inicial e continuada de professores.
Tanto formação inicial como continuada passa por renovações nos programas 
curriculares desses cursos. É necessário interligar o que é aprendido e debatido 
na academia com a realidade social das redes de ensino e experiência cotidiana 
dos professores.
A formação inicial e continuada de educadores é um dos temas 
abordados com prioridade pelos fóruns que, convencidos de 
que a educação de jovens e adultos guarda especificidades 
relacionadas às identidades e características sociais, 
psicológicas e culturais dos sujeitos de aprendizagem, há longa 
data reivindicam espaços e processos próprios de qualificação 
(DI PIERRO, 2005, p. 1132). 
Atualmente, há uma gama considerável de cursos presenciais de formação 
docente, que incorporam elementos tanto do que foi aprendido na fase inicial 
como elementos mais contemporâneos, em cursos de média e curta duração em 
aperfeiçoamentos e especializações.
117
EJA: Currículo, Avaliação E Formação De ProfessoresEJA: Currículo, Avaliação E Formação De Professores Capítulo 3 
FIGURA 15 – FORMAÇÃO DOCENTE ACADÊMICA E A EXPERIÊNCIA 
DA REALIDADE SOCIAL NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
FONTE: <https://pixabay.com/pt/photos/universidade-palestra-
campus-105709/>. Acesso em: 24 mar. 2021.
Também é por meio dos cursos presenciais que a maior parte das formações 
de mestrado e doutorado em educação ocorrem, como observa igualmente no 
caso da EJA. A busca por tais formações também é uma crescente, especialmente 
após os primeiros anos de atuação dos professores nas redes de ensino.
De forma concomitante aos cursos presenciais assiste-se a um aumento 
considerável na oferta de cursos a distância, seja de forma integral ou na 
mobilidade de ensino híbrido. Nesse caso, há a preponderância dos cursos de 
especialização, com algumas experiências exitosas de EaD incorporadas às 
atividades e temáticas específicas de cursos de mestrado e doutorado.
FIGURA 16 – DIFERENTES FORMAS E ACESSOS À FORMAÇÃO DE PROFESSORES
FONTE: <https://pixabay.com/pt/photos/notebook-local-de-trabalho-
recep%C3%A7%C3%A3o-336634/>. Acesso em: 24 mar. 2021.
118
 Didática do Educador da EJA
A formação continuada de professores pode ser tanto Stricto 
Sensu como Lato Sensu, ou seja, cursos de aperfeiçoamento e 
especialização no segundo e as formações de mestrado e doutorado, 
no primeiro caso. Muitas redes de ensino promovem formações 
Lato Sensu em centros de estudos ou aperfeiçoamento de seus 
professores, ou então oferecem a possibilidade de afastamento 
para que profissionais da educação possam realizar seus cursos de 
mestrado e doutorado, ou seja, formação Stricto Sensu.
Incorporar os elementos contextuais e situacionais da EJA na formação 
docente é, desse modo, um ponto fundamental e necessário tanto no formato 
presencial como a distância. Da elaboração das propostas curriculares, 
metodologias de ensino, recursos didáticos e avaliações para a modalidade, há 
uma quantidade e complexidade de dimensões e aspectos da modalidade que 
precisam fazer parte dos programas e propostas de formação docente, como 
previsto nas DCNs da EJA:
Com maior razão, pode-se dizer que o preparo de um 
docente voltado para a EJA deve incluir, além das exigências 
formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à 
complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Jamais 
um professor aligeirado oumotivado apenas pela boa vontade 
ou por um voluntariado idealista e sim um docente que se nutra 
do geral e também das especificidades que a habilitação como 
formação sistemática requer (BRASIL, 2000, s.p.).
Conforme disposto na citação anterior, quanto mais os aspectos formativos 
incorporarem os elementos diferenciadores da EJA, maiores serão as 
possibilidades de alcance, interesse e retorno prático-pedagógico nas salas de 
aula pelos professores. Na mesma linha de raciocínio é que Libâneo (2001) reflete 
sobre como a educação deve ser como prática social. Em outros termos, a história 
de vida dos sujeitos da EJA deve pautar, como ponto de partida e chegada, as 
estratégias educacionais, metodológicas e avaliativas voltadas à modalidade:
Mas há, ainda, um elemento importante do conceito de 
educação a ser destacado. A educação é uma prática social 
que busca realizar nos sujeitos humanos as características de 
humanização plena. Todavia, toda educação se dá em meio 
a relações sociais. Numa sociedade em que essas relações 
se dão entre grupos sociais antagônicos, com diferentes 
interesses, em relações de exploração de uns sobre outros, 
119
EJA: Currículo, Avaliação E Formação De ProfessoresEJA: Currículo, Avaliação E Formação De Professores Capítulo 3 
a educação só pode ser crítica, pois a humanização plena 
implica a transformação dessas relações. Isso significa que a 
Pedagogia lida com o fenômeno educativo enquanto expressão 
de interesses sociais em conflito na sociedade em que vivemos. 
É por isso que a Pedagogia expressa finalidades sociopolíticas, 
ou seja, uma direção explícita da ação educativa relacionada 
com um projeto de gestão social e política da sociedade. Dizer 
do caráter pedagógico, da prática educativa, é dizer que a 
Pedagogia, a par de sua característica de cuidar dos objetivos 
e formas metodológicas e organizativas de transmissão de 
saberes e modos de ação em função da construção humana, 
implica, explicitamente, em objetivos éticos e em projetos 
políticos de gestão social (LIBÂNEO, 2001, p. 8-9).
Portanto, a formação dos profissionais da educação deve 
contemplar a preparação daqueles profissionais da área 
educacional demandados pela sociedade brasileira, em sua 
configuração atual, para atuarem na organização e na gestão de 
todos os segmentos do sistema nacional de ensino. Com igual 
insistência, é também necessária a formação de estudiosos 
que se dediquem à construção do conhecimento científico 
na área, uma vez que a educação também é considerada 
como um campo teórico-investigativo e que a produção desse 
conhecimento é requisito fundante de toda formação técnica e 
docente. Assim, a formação do profissional da educação é vista 
sob uma tríplice perspectiva: visa formar um profissional que 
possa atuar como docente (atual licenciado), como especialista 
(detentor das atuais habilitações) e como pesquisador (o atual 
bacharel, como essa modalidade tem sido mantida) (LIBÂNEO, 
2001, p. 15).
A capacitação dos educadores se impõe também pela 
multiplicidade de agentes sociais envolvidos nos programas de 
alfabetização e educação de jovens e adultos, muitos dos quais 
são voluntários ou recrutados nos movimentos populares, sem 
habilitação profissional formal. As dificuldades de instituição e 
consolidação de espaços de formação decorrem de múltiplos 
fatores, como a persistência da visão equivocada que concebe 
a educação de jovens e adultos como território provisório 
sempre aberto à improvisação; a precariedade do mercado 
de trabalho, que não proporciona a construção de carreiras 
profissionais; e o escasso envolvimento das instituições de 
ensino superior com um campo educativo de pouco prestígio e 
baixo grau de formalização (DI PIERRO, 2005, p. 1132). 
Di Pierro (2005) conclui suas colocações sobre a formação profissional 
docente para a EJA com o levantamento de aspectos estruturais, formativos e 
dos desafios de compreensão das características específicas das histórias de 
vida dos jovens, adultos e idosos. Em conclusão, o caminho a ser percorrido 
pela formação inicial e continuada de professores que atuam na EJA ainda é um 
campo complexo e diversificado.
120
 Didática do Educador da EJA
Muitas redes de ensino oferecem atendimento educacional para os 
segmentos da EJA, suas formas de oferta diferenciadas possuam dificuldades e 
realidades estruturais das mais variadas, ou seja, mesmo que a formação docente 
seja implementada, ainda é preciso ir em direção do que ressalta Libâneo (2001): 
a prática social, as realidades locais, as características específicas dos sujeitos 
da EJA, a compreensão da realidade proximal, da comunidade escolar, entre 
outros. Somente a partir da integração entre esses elementos é que poderemos 
contemplar uma maturação e desenvolvimento da formação profissional docente 
para a Educação de Jovens e Adultos.
1) Cite dois aspectos fundamentais do papel da formação continuada 
na atuação dos professores da EJA.
3 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
A Educação Básica é um desafio do direito à escolarização no Brasil, iniciado 
desde a Constituição Federal de 1988, passando pela Lei de Diretrizes e Bases 
de 1996 e os documentos de orientação e regulação das etapas e modalidades 
educacionais. É preciso que façamos a apropriação teórica, prática e metodológica 
do processo de ensino e aprendizagem
Especialmente no caso da Educação de Jovens e Adultos é preciso que 
haja uma relação direta dos elementos constitutivos das estratégias didático-
pedagógicas com as dimensões do processo educacional como um todo. 
Construção curricular, formas de avaliação, metodologias de ensino, formação 
inicial e continuada de professores, dentre outras esferas e questões que fazem 
parte de uma totalidade maior, mais ampla e permeada por especificidades da 
EJA.
A realidade social e histórias da vida dos sujeitos da EJA são os aspectos 
preponderantes no pensamento, reflexão e prática educacional para a modalidade. 
Somente a partir da consideração de tais premissas é que poderemos avançar 
para uma compreensão mais profunda, integral, dialógica, crítica, propositiva e 
de desenvolvimento da atuação profissional docente, e do processo educacional 
como um todo para a Educação de Jovens e Adultos.
121
EJA: Currículo, Avaliação E Formação De ProfessoresEJA: Currículo, Avaliação E Formação De Professores Capítulo 3 
Não há uma fórmula fechada para se pensar, por exemplo, propostas 
curriculares, estratégias didático-pedagógicas ou formações continuadas para 
professoras da EJA. É nesse sentido que contexto e realidade social fazem a 
diferença. Tanto para estudantes, professores como gestores é preciso ir ao 
encontro do cotidiano do ambiente proximal das escolas, em seus detalhes 
socioculturais. 
Como no caso da EJA há uma presença maior de dificuldade em continuidade 
dos estudos ou afastamento da escola para que seja possível, por exemplo, iniciar 
a alfabetização e letramento, também a partir de tais aspectos é possível não 
apenas adequar ou adaptar, mas pensar a prática pedagógica da EJA a partir de 
suas próprias características.
 
A Educação de Jovens e Adultos vai ao encontro das aproximações de 
suas formas de oferta com os elementos e dimensões da construção curricular, 
formação docente, estratégias de avaliação etc. Nesse sentido, é preciso 
alocar a EJA ao centro do debate, associando as singularidades da modalidade 
nas principais discussões teóricas e metodológicas da prática pedagógica na 
Educação Básica.
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