LEITURA-E-FORMAÇÃO-DO-LEITOR

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LEITURA E FORMAÇÃO DO LEITOR 
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Sumário 
LEITURA E FORMAÇÃO DO LEITOR ......................... Erro! Indicador não definido. 
NOSSA HISTÓRIA ....................................................... Erro! Indicador não definido. 
LEITURA ..................................................................................................................... 4 
AQUISIÇÃO DA LEITURA ....................................................................................... 4 
LEITURA E GÊNEROS LITERÁRIOS ......................................................................... 5 
GÊNERO ÉPICO OU NARRATIVO: ........................................................................ 6 
GÊNERO LÍRICO: ................................................................................................... 6 
GÊNERO DRAMÁTICO: .......................................................................................... 6 
GÊNERO DRAMÁTICO ........................................................................................... 7 
GÊNERO ÉPICO ..................................................................................................... 7 
GÊNERO LÍRICO .................................................................................................... 8 
GÊNERO NARRATIVO ......................................................................................... 10 
GÊNEROS DISCURSIVOS ................................................................................... 11 
GÊNERO JORNALÍSTICO .................................................................................... 12 
GÊNERO JURÍDICO ............................................................................................. 12 
GÊNERO LITERÁRIO (COMO JÁ VISTO ACIMA) ................................................ 12 
GÊNERO EPISTOLAR OU INTERPESSOAL, OU SEJA, MSN, SALA DE BATE-
PAPO ..................................................................................................................... 13 
GÊNERO PUBLICITÁRIO ..................................................................................... 14 
LEITURA E ENSINO: O SILENCIAMENTO DE SENTIDO NO LIVRO DIDÁTICO ... 14 
LEITURA ................................................................................................................... 16 
Leitura diária. ......................................................................................................... 17 
Leitura colaborativa ............................................................................................... 17 
A IMPORTÂNCIA DO ATO DE LER ...................................................................... 17 
TIPOS DE LEITURA .............................................................................................. 18 
A leitura como decodificação ............................................................................. 18 
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A leitura como avaliação .................................................................................... 18 
LETRAMENTO ...................................................................................................... 19 
Concepções Sobre o Texto - ..................................................................................... 21 
O texto como conjunto de elementos gramaticais ................................................. 21 
O texto como repositório de informações .............................................................. 22 
O TEXTO EM SI .................................................................................................... 22 
CONCEPÇÕES DE LÍNGUA, SUJEITO, TEXTO E SENTIDO ................................. 23 
A CONSTRUÇÃO DOS SENTIDOS NO TEXTO: COESÃO E COERÊNCIA ........... 25 
O ENSINO DE PORTUGUÊS NO ENSINO BÁSICO ............................................ 26 
O TEXTO LITERÁRIO ........................................................................................... 26 
LITERATURA ........................................................................................................ 27 
A LEITURA DO TEXTO LITERÁRIO ..................................................................... 28 
O ENSINO DE LITERATURA ATRAVÉS DO LIVRO DIDÁTICO NA ESCOLA 
BRASILEIRA.......................................................................................................... 29 
LIVROS DIDÁTICOS ............................................................................................. 30 
Processo de Leitura .................................................................................................. 31 
ESTRATÉGIAS DE LEITURA ................................................................................ 32 
Habilidades que devem ser desenvolvidas antes da leitura ............................... 32 
Habilidades que devem ser desenvolvidas durante a leitura ............................. 33 
Habilidades que devem ser desenvolvidas depois da leitura ............................. 33 
ANTECIPAÇÃO (HIPÓTESE); INFERÊNCIA; AUTO-REGULAÇÃO E 
AUTOCORREÇÃO. ............................................................................................... 34 
A LEITURA DO TEXTO NA SALA DE AULA......................................................... 36 
PRÁTICA DOCENTE – FORMAÇÃO DE LEITOR ................................................ 37 
UMA LEITURA PRAZEROSA ................................................................................ 37 
ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO: LEITURA DO MUNDO ..................................... 38 
CONSIDERAÇÕES IMPORTANTES ........................................................................ 38 
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A FORMAÇÃO DE LEITOR CRÍTICO: UMA CONTRIBUIÇÃO INTERDISCIPLINAR 
NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ........................................................... 40 
FUNDAMENTANDO A AÇÃO DE FORMAR LEITORES CRÍTICOS .................... 41 
INTERAÇÃO COM OS EDUCANDOS SOBRE O ATO DE LER ........................... 47 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 53 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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LEITURA 
 
 
A leitura, que é um testemunho oral da palavra escrita de diversos idiomas, com 
a invenção da imprensa, tornou-se uma atividade extremamente importante para a 
civilização, atendendo múltiplas finalidades. A leitura é parte fundamental no processo 
educacional, resultando na construção do indivíduo. 
AQUISIÇÃO DA LEITURA 
 
Podemos vincular o conceito de leitura ao processo de literária, numa 
compreensão mais ampla do processo de aquisição das capacidades de leitura e 
escrita e principalmente da prática social destas capacidades. Deste modo, a leitura 
nos insere em um mundo mais vasto, de conhecimentos e significados, nos habilitando 
inclusive a decifrá-lo; daí a noção tão difundida de leitura do mundo. Ampliar a noção 
e o hábito de leitura acentua a visão de mundo em âmbitos culturais e intelectuais. 
Para o bibliófilo José Mindlin, "é fundamental facilitar o acesso das pessoas a livros" 
a fim de que se habituem à leitura - independente do gênero e da idade. O importante, 
lembra ele, é que se crie o hábito. 
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A escrita deve ter um sentido para quem lê, pois saber ler não pode ser 
representar apenas a decodificação de signos, de símbolos. Ler é muito mais que isso; 
é um movimento de interação das pessoas com o mundo e delas entre si e isso se 
adquire quando passa a exercer a função social da língua, ou seja, quando sai do 
simplismo da decodificação para a leitura e reelaboração dos textos que podem ser 
de diversas formas apresentáveis e que possibilitam uma percepção do mundo. 
Segundo Fany Abramovich e Carla Alexandre, é através da leitura que se pode 
descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, de outra ética, 
outra ótica... É ficar sabendo História, Geografia, Filosofia, Política,Portanto, um mediador na aquisição da linguagem. Um educador que será 
capaz de ajudá-los a “compreender a realidade, expressar a realidade e expressar-
se, descobrir e assumir a responsabilidade de ser elemento de mudança da realidade”. 
Assim, ler e escrever, desta forma deixará de ser mecânicos atos, mas sim um ato de 
liberdade. “Ler é compreender a vida e apreender a sua obscura linguagem” 
(Purchkine). E para isto, é preciso paixão. 
UMA LEITURA PRAZEROSA 
Há (poucas) escolas que adotam a prática de “roda da leitura” que consiste em 
cada aluno de uma mesma sala de aula adquira um livro e após o término da leitura 
de um, vá trocando de livro com os demais colegas de classe para ao final do ano 
letivo terem lido no mínimo uns 30 livros. O interessante, a princípio, é não cobrar 
nenhuma atividade do aluno até fazer com que eles adquiram o gosto da leitura pela 
leitura, somente discutir o que cada um achou da obra lida, o que chamou sua atenção, 
se gostou ou não e ainda o que aprendeu com ela. 
Com a prática de leitura constante, na escola, daí sim trabalhar a interpretação, 
contexto histórico, a construção dos sentidos, as técnicas que deverão seguir ao ler, 
para aperfeiçoar o olhar crítico e analítico do aluno durante uma leitura. Com esse 
conhecimento literário a leitura será muito mais fácil e prazerosa, visto que o texto só 
tem sentido com a relação estabelecida entre leitor, autor e sociedade. 
A leitura só tem fundamento quando o indivíduo está aberto ao aprendizado, 
pois quando se acredita que já se sabe tudo, ela perde sua importância significativa 
em relação à leitura do mundo. 
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Acredita-se que a análise literária na escola pode tirar a beleza e a magia do 
texto. Deveríamos somente encantar-nos com ele, mas isso poderia distanciar-nos da 
literatura pois pareceria-nos inacessível, inatingível. Mas a “análise literária, quando 
bem realizada, permite que o leitor compreenda melhor essa magia e penetre com 
mais intensidade” (Cosson, 2006, p.29). A leitura nos convida a interagir com o leitor 
e a obra, deixando com que preenchamos suas lacunas. A escola deve ensinar 
aprender a 
ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO: LEITURA DO MUNDO 
 
Este livro é voltado para o ensino-aprendizagem do nível fundamental, na 
disciplina de Língua Portuguesa, indicado a uma turma de 7ª série. Visto que ao 
estudarmos uma língua temos que saber fazer uso dela em diferentes situações 
concretas de comunicação. Lembrando que fazemos parte de uma sociedade que faz 
uso de uma língua para a interlocução de comunicadores. Para tal, devemos nos 
apropriar das ferramentas que compõe sua estrutura, organização. Além dos meios 
de construção, como a semântica, sintaxe, morfologia, semiótica e a distinção de 
tipologias. Assim, teremos condições de perceber a maneira como ela relaciona-se 
com os seus falantes. 
Neste primeiro capítulo estudaremos a leitura de diferentes textos, porém antes 
do primeiro texto o livro apresenta-nos, ou melhor, aos leitores um clássico da 
literatura: 
CONSIDERAÇÕES IMPORTANTES 
O presente trabalho desenvolvido mostrou em sua composição diversos 
conceitos teóricos sobre a leitura, a sua importância. Vimos às concepções de língua, 
sujeito, texto e sentido. Entendendo cada parte, uma vez que todas elas relacionam-
se entre si. 
 
O grau de letramento que o leitor deve possuir. Como é necessário saber fazer 
uso de todos os tipos de textos presentes na sociedade. Apreendemos a diferenciar o 
alfabetizado do letrado; o letramento da alfabetização. Porque, ser letrado não 
significa apenas saber ler e escrever é preciso saber fazer uso, ou seja, ser capaz de 
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exercer as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que 
vive, além de conjugá-las com as práticas sociais de interação oral. 
Um entremeado de visões de mundo, discutimos a necessidade de valorizar o 
conhecimento internalizado do leitor. A sua participação na leitura, a importância em 
propiciar oportunidades concretas de criação de significado, pois uma leitura sempre 
será subjetiva e pessoal; mesmo que ela seja coletiva. 
Desse modo, levantamos em questão como é trabalhada a leitura dentro da 
sala de aula, através da pesquisa realizada pela PUC/RS [15], entendemos melhor a 
função do livro didático nas aulas de leitura. No entanto, observamos algumas falhas 
por práticas ineficientes e que continuam naquele ensino tradicional e moralista. 
Ensino onde somente o professor é dominador do saber, além de que o livro didático 
também recebe este título. Pois é tido como o único possuidor do saber e isento de 
qualquer falha. Um roteiro que possui verdades absolutas. 
A partir daí, com os fundamentos de alguns especialistas da área de linguística 
em leitura e ensino, tivemos a noção de como deve ser trabalhada a leitura. O 
processo de leitura em sim, quais habilidades deveria ser desenvolvida antes, durante 
e depois da leitura. Além de estratégias que motivassem o interesse do aluno/leitor 
para a leitura de diversos gêneros textuais. Consagrando-os cada um em sua 
importância distinta. Ou seja, todos nós fazemos uso da escrita e da leitura no nosso 
cotidiano. 
Ainda observando a leitura do texto na sala de aula, analisamos de forma 
isolada o papel do professor como mediador entre o leitor e o texto. Qual era sua 
participação, o que os alunos/leitores esperam dele. Disto isto, entre os estudiosos 
consultados é unânime a afirmação: “É preciso paixão”, O professor deve ser o 
exemplo de leitor para seus alunos/leitores. Assim, partiremos da seguinte ideologia 
a formação de um leitor eficiente somente findara-se ao levarmo-lo a sentir prazer por 
esta atividade. 
No entanto, diferente do que esperávamos a leitura em sua maioria é algo 
imposto, as chamadas “leituras obrigatórias” para posteriormente ser solicitada uma 
avaliação em que nada favorecerá para a compreensão do aluno. Porque, este leitor, 
cumprirá unicamente o que a atividade quer/solicita e não fará a apropriação do seu 
significado. Por isso, foi ressaltada a magnificência das rodas de leituras. Entretanto, 
em sua maioria as escolas não fazem uso desta estratégia de motivação. Perdendo, 
com isso, a oportunidade de formar leitores que leram mais textos, gradativamente. 
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Concluindo, para evidenciar todos os temas levantados foi realizada uma 
análise em um livro didático, na disciplina de Língua Portuguesa. O livro escolhido é 
“Leitura do Mundo”, das autoras Lúcia Teixeira & Norma Discini, data de publicação 
2003, ambas as linguistas são profissionais que atuaram no ensino aplicando a leitura 
e hoje são responsáveis cada uma em sua respectiva área de atuação em propagar 
com o mesmo interesse, a leitura. Citando ainda a análise, houve-se a preocupação 
em perceber se todos os fundamentos descritos atendiam a formação do leitor. A 
análise buscava saber se as autoras propiciavam e qual era a maneira que as 
estratégias de leitura eram postas aos leitores. Ambas as estratégias de leitura, 
nomeadas de: antecipação (hipótese), inferência, auto-regulação e autocorreção 
foram de fato atendidas e valorizadas. No entanto, não houve uma identificação clara 
para as estratégias de leitura após a leitura do texto escolhido. Porém, vale ressaltar 
que um ponto que mereceu destaque na análise foi a utilização de textos que não 
ficam presos a leitura de textos gráficos. Por exemplo, as autoras escolheram para a 
leitura inicial da unidade I a leitura de um quadro, uma obra de arte. Contudo, a leitura 
de textos literários permaneceu na leitura de pequenos excertos retirados da obra 
original. 
Perfazendo o tradicionalismo trabalho de leitura. 
 
A FORMAÇÃO DE LEITOR CRÍTICO: UMA 
CONTRIBUIÇÃO INTERDISCIPLINAR NO PROCESSO 
ENSINO-APRENDIZAGEM 
Utilizamos a leitura em vários locais e com diversas finalidades em nossas 
vidas: no trabalho, na escola, no lazer ou em casa.é um processo de compreensão, de intelecção de 
mundo que envolve uma característica essencial e singular ao homem: a sua 
capacidade simbólica e de interação com o outro pela mediação da palavra”. 
Compreendemos, então, que ler não é uma tarefa fácil, uma vez que se trata de 
capacidades humanas que muitas vezes encontram-se adormecidas, e reavivá-las 
requer tempo e estratégias atrativas o suficiente para atrair o leitor. 
Para tanto, um texto não pode ser compreendido como algo pronto e acabado, 
pelo contrário, deve ser entendido como uma estrutura em acabamento, com lacunas, 
e que necessita que alguém o complete e atribua um caráter significativo. 
Prosseguindo, Brandão e Michelitti apud. Chiappini (1998, p. 18) comentaram 
que “Se um texto é marcado por sua incompletude e só se completa no ato de leitura, 
se o leitor é aquele que vai fazer ‘funcionar’ o texto, na medida em que o opera através 
da leitura, o ato de ler não pode se caracterizar como uma atividade passiva”. O leitor 
precisa ser visto como peça fundamental no processo de leitura e na interação leitor 
texto, interligado às demais atividades propostas em outras disciplinas, não devendo 
ser responsabilidade só do professor da disciplina de Língua Portuguesa. 
Essa postura proporciona um ensino-aprendizagem mais contextualizado e 
voltado para o desenvolvimento do raciocínio crítico do estudante em qualquer uma 
das áreas de conhecimentos. Observamos que a leitura deve se apresentar como uma 
necessidade, um gosto para despertar o prazer no estudante para que ele possa 
absorver e aprender cada vez mais além de desenvolver suas competências leitoras 
dentro e fora da escola. Por isso, é que “A prática da leitura na escola precisa se 
assemelhar à prática da leitura fora da escola” (VELIAGO 1999, p.50). Nessa 
concepção, a escola precisa rever seus conceitos e ter definido que tipo de leitor quer 
formar e que tipo de leitura está disponibilizando para seus alunos a fim de que se 
tornem leitores críticos. Começa-se, então, uma luta pela valorização da leitura e do 
ato de ler que pode começar na sala de aula, passar pela escola e repercutir no meio 
sociocultural que o estudante está inserido. 
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Essa luta pode chegar ainda a sensibilização dos leitores diante da 
necessidade de ler e compreender o que se estar lendo. Uma vez que terá 
significância para a vida e para o trabalho. 
Para Kleiman (1998, p.61) 
“O ensino da leitura é um empreendimento de risco se não estiver 
fundamentado numa concepção teórica firme sobre os aspectos cognitivos envolvidos 
na compreensão de texto. Tal ensino pode facilmente desembocar na exigência de 
mera reprodução das vozes de outros leitores, mais experientes ou mais poderosos 
do que o aluno”. 
De acordo com a autora acima mencionada, se o trabalho com a leitura na sala 
de aula não tiver embasado em uma concepção bem definida de leitura, ou seja, se o 
professor e a escola não tiverem teoria suficiente e objetiva bem definida acerca do 
que pretende através desse trabalho, o mesmo corre o risco de não se configurar em 
si, e também pode tomar outros rumos, distanciando-se do que se pretende que é 
utilizar a leitura para formar cidadãos cada vez mais críticos e reflexivos. 
Pressupondo-se que no ensino fundamental os estudantes não estiveram em 
contato com atividades envolvendo a leitura, centrada em concepções definidas que 
focalizam a formação do leitor crítico e o despertar para o ato de ler, para compreender 
e gerar significado, sem se deter apenas ao que o autor quis dizer, mas 
complementando e recriando o sentido do que foi escrito “cabe ao ensino médio 
oferecer aos estudantes oportunidades de uma compreensão mais aguçada dos 
mecanismos que regulam nessa língua [...]” (BRASIL, 2002, p. 55). Dentre esses 
mecanismos, a leitura configura-se como essencial, uma vez que proporciona aos 
sujeitos que a realizam conhecimentos, tanto acerca da língua e seus elementos 
constitutivos quanto a conhecimentos relativos a vida social, cultural e principalmente 
no que compete aos saberes científicos. 
Considerando as competências e habilidades propostas nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais, “o ensino de Língua Portuguesa, hoje, busca desenvolver no 
aluno seu potencial crítico, sua percepção das múltiplas possibilidades de expressão 
linguística, sua capacitação como leitor efetivo dos mais diversos textos 
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representativos de nossa cultura”. (BRASIL, 2002, p. 55). Pelo que se percebe, a 
leitura está presente nas mais diversas situações da vida do ser humano e cada vez 
mais se faz necessário explorá-la em sala de aula, utilizando mecanismos que 
desperte o senso crítico do aluno e deixe de ser encarada como atividade sem 
significado para o aprendizado dos estudantes. 
Ler compreensivamente é utilizar uma prática que precisa ganhar cada vez 
mais espaço nas escolas e fora dela, pois é através desse ato que o indivíduo 
compreende o mundo e a sua maneira de nele atuar como cidadão, sensibilizado dos 
seus direitos e deveres. Para isso, é mister considerar o que afirma Brandão e 
Michelitti apud. 
Chiappini (1998, p. 22): 
“À leitura como exercício de cidadania exige um leitor privilegiado, de aguçada 
criticidade, que, num movimento cooperativo, mobilizando seus conhecimentos 
prévios (linguísticos, textuais e de mundo), seja capaz de preencher os vazios do 
texto, que não se limita à busca das intenções do autor, mas construa a significação 
global do texto percorrendo as pistas, as indicações nele colocadas”. 
Dessa forma, o ponto de partida para uma leitura verdadeiramente significativa 
é a formação do leitor crítico, sensibilizado da sua responsabilidade diante do ato de 
ler e da realização de uma leitura compreensiva, mais criteriosa diante da formação 
do cidadão para agir e interagir em seu meio social entende-se que o valor da leitura 
é primordial, principalmente diante dos números cada vez mais crescentes que 
mostram uma realidade dura em que a compreensão do que é lido nem sempre 
acompanha o que está sendo lido, considerando, também, que a leitura está 
intimamente relacionada com as questões sociais, culturais e econômicas nas quais 
o leitor está inserido. 
Sendo assim, estudantes oriundos de um universo não letrado, que não tem 
contato com uma diversificada gama de gêneros textuais, nunca leram um livro ou 
nem sequer ouvem rádio e assistem televisão, apresentam dificuldades em relação 
ao ato de ler e compreender determinados textos, que outros estudantes, os quais 
fazem parte de um ambiente, que mesmo sem muita intencionalidade, circulam 
jornais, revistas, livros e a mídia, não apresentam. Principalmente na questão da 
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contextualização do conteúdo que está sendo lido, e na sua relação de significado 
com a realidade. 
INTERAÇÃO COM OS EDUCANDOS SOBRE O ATO DE LER 
É importante que a leitura se constitua como uma prática social de diferentes 
funções, pelas quais estudantes podem perceber que precisam ler não somente para 
compreender, mas também para se comunicarem, adquirir conhecimentos, ampliar os 
horizontes em relação ao mundo e as questões inerentes ao seu bem estar social. 
Configura-se, então, como uma necessidade básica na vida de cada uma que pode 
ser produtiva para enriquecer as relações interpessoais dentro do seu grupo ou até 
mesmo no mercado de trabalho. 
Diante dessa necessidade presente no meio educacional, diversos programas 
do Governo Federal tentam trazer para a escola uma oportunidade de se constituir na 
prática um leitor realmente compreensivo e crítico, e traz para as salas de aulas obras 
que colocam o aluno em contato com materiais de qualidade, que se bem explorados 
resultam positivamente, como é o caso do programa Literatura em minha casa, que 
distribui entre os alunos do ensino fundamental, livros de literatura infanto-juvenil que 
contemplam peças de teatro, poesias, contos,novelas e narrativas de autores 
consagrados de nossa literatura. 
Também organizações não governamentais engajam-se em distribuição de 
livros e tenta atribuir à leitura um caráter lúdico, visando prender a atenção do aluno-
leitor. Todas as contribuições nesse âmbito são válidas, desde que não desvie a leitura 
do seu objetivo principal que é a compreensão e a estimulação da criatividade e da 
criticidade do leitor. Em geral, os textos apresentados nos livros didáticos fogem da 
realidade social na qual nossos alunos estão inseridos, tornando-se de difícil 
compreensão. 
Por meio da reforma do Ensino Médio e a divisão das disciplinas por áreas, 
surgiu também a tentativa de contextualizar o livro didático de Língua Portuguesa. Tal 
tentativa afastou ainda mais o educando do uso habitual desse material, pelo fato de 
que para entender os conteúdos precisa ler cada vez mais, e, aí chega no ponto chave 
que boa parte dos jovens não gostam de ler, e torna a coisa cada vez mais difícil. 
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Para Luckesi (1994, p. 144), 
“O livro didático, de forma alguma, deve ser instrumento descartável no 
processo de ensino. Ele é um instrumento importante, desde que tem a possibilidade 
de registrar e manter, com fidelidade e permanência a mensagem. O que está escrito 
permanece escrito; não é tão perecível quanto à memória viva”. 
Tomando como base o ensino e aprendizagem da leitura crítica, bem como a 
formação do leitor competente, o livro didático não pode ausentar-se desse processo, 
principalmente pelo fato de ser, em alguns casos, o único material a esse respeito que 
o aluno dispõe em casa e até mesmo na escola. Cabe, então, ao professor, utilizar o 
mais significativamente possível os textos abordados por este tipo de livro, 
considerando o que o aluno sabe e o que pode aprender com a contribuição desse 
documento. O desenvolvimento de ações que viabilizem a formação do leitor crítico é 
fundamental, principalmente entre os jovens que cursam essa modalidade de ensino, 
pelo fato de poderem estar adquirindo mais segurança na leitura e também tomando 
gosto pelo ato de ler. Para tanto, é fundamental que o professor sirva de modelo, 
mostrando-se leitor ativo e compreensivo, para que possa mediar o processo de 
interação entre seus alunos e o universo letrado que envolve a leitura. 
Podemos afirmar que formar um leitor crítico não é tarefa fácil, entretanto fica 
claro que se trata de algo extremamente significativo para o aluno. As mudanças no 
currículo do ensino médio contemplam disciplinas que abordam conteúdos, que dão 
significado e reflexos na sua vida cotidiana. Assim, a leitura contribui não somente 
para a formação intelectual do indivíduo, mas para a formação moral e cultural, sendo 
um conhecimento de base para todos os outros que pode vir a adquirir ao longo da 
vida, além de servir também de entretenimento e prazer. É função de a escola ensinar 
esse tipo de leitura sob estes paradigmas. 
Na verdade, o que se almeja alcançar do trabalho com a leitura crítica no ensino 
médio é um leitor que seja capaz de ultrapassar os limites pontuais de um texto e 
incorporá-lo reflexivamente no seu universo de conhecimento de forma a levá-lo a 
melhor compreender seu mundo e seu semelhante. Partindo do ponto de vista de que 
“o verbo ler mão suporta imperativo” (PENNAC, 1993, p. 13), a leitura não deve ser 
encarada nem pelo professor nem pelo aluno como uma obrigação, um dever, e sim 
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como uma atividade prazerosa. Para tanto, o professor deve demonstrar paixão pela 
mesma e apresentá-la como fundamental para a formação intelectual dos educandos. 
Para Kleiman (1998, p. 51): 
“O leitor proficiente faz escolhas baseando-se em predições quanto ao 
conteúdo do livro. Essas predições estão apoiadas no conhecimento prévio, tanto 
sobre o assunto (conhecimento enciclopédico), como sobre o autor, a época da obra 
(conhecimento social, cultural, pragmático) o gênero (conhecimento textual). Daí ser 
necessário que todo programa de leitura permita ao aluno entrar em contato com um 
universo textual amplo e diversificado”. 
Assim, é essencial para o sucesso com o trabalho da leitura em sala de aula, a 
utilização de um universo textual amplo e diversificado, fazendo-se necessário que o 
aluno entre em contato com os vários tipos de textos que circulam socialmente, para 
adquirir autonomia e escolher o tipo de texto que mais se encaixa com o seu gosto ou 
com as suas necessidades. Por isso, é importante proporcionar para os alunos 
diversificadas situações nas quais a leitura esteja em foco, pois se aprende ler lendo 
e a interpretar o que leu interpretando. No entanto, para se formar um leitor crítico o 
mais coerente é propor para o estudante leitura crítica. As estratégias de leitura, 
envolvem vários tipos de conhecimentos e várias habilidades do leitor ao manusear o 
texto. 
Segundo Kleiman (1998, p. 49); 
“Quando falamos de estratégias de leitura, estamos falando de operações 
regulares para abordar o texto. Essas estratégias podem ser inferidas a partir da 
compreensão do texto, que por sua vez é inferida a partir do comportamento verbal e 
não verbal do leitor, isto é, do tipo de respostas que ele dá a perguntas sobre o texto, 
dos resumos que ele faz, de suas paráfrases, como também da maneira como ele 
manipula o objeto: se sublinha, se apenas folheia sem se deter em parte alguma, se 
passa os olhos rapidamente e espera a próxima atividade começar, se relê”. 
É importante, para o trabalho com a leitura que se utilize estratégias, as quais, 
oportunizem aos alunos adquirirem certa familiaridade para abordar o texto, 
adquirindo intimidade com o escrito e criando maneiras próprias e confortáveis de 
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entrar em contato com a leitura e compreender o que leu. Também é mister salientar 
que a autora mencionada acima afirma que as estratégias de leitura são importantes 
para o leitor apropriar-se do texto. No entanto, não são suficientes para garantir que o 
trabalho com a leitura na sala de aula se concretize, se fazendo necessário, então, 
um planejamento cuidadoso e principalmente coerente com a realidade do aluno. 
A leitura é uma atividade que está presente na escola em todas as atividades 
que envolvem as disciplinas do currículo. Lê-se para ampliar os limites do próprio 
conhecimento. Por isso, precisa se fazer presente na vida do estudante, não como 
algo paralelo do seu ensino-aprendizagem, mais como alguma coisa essencial para o 
desenvolvimento cognitivo dos estudantes e principalmente dentro de um contexto 
real de leitura e análise de textos, para que o ato de ler possa passar a fazer sentido 
para os educandos. Pois, “Heráclito nos ensina que ninguém desce duas vezes no 
mesmo rio, pois suas águas mudam constantemente” (NASCIMENTO & SOLIGO, 
1999, p. 40). 
Assim, o texto também se modifica a cada leitura que se realiza, porque o leitor 
coloca nele suas experiências, seus conhecimentos, aspectos da sua cultura, sua 
visão de mundo e também a sua opinião a respeito do tema exposto e à medida que 
lê o texto, vai ampliando os seus horizontes a respeito do tema que nele está exposto. 
Por isso, trabalhar com a leitura na sala de aula precisa que se crie situações com as 
quais os alunos possam ler os textos, não só uma, mas várias vezes, para perceber 
que seu conteúdo é uma fonte inesgotável de informação e de criação de novos 
conceitos. 
Diante disso, é importante também que a escola ofereça condições para que 
se realize a leitura no seu contexto, dispondo de biblioteca ou sala especializada para 
tal atividade. Se a instituição dispõe deste espaço, já terá dado um importante passo 
para a formação do leitor crítico. No entanto, só o espaço em si não é suficiente para 
assegurar a prática da leitura na escola. Para Nascimento & Soligo (1999, p.40) “exista 
ou não um ambiente privilegiado, o mais importante é mesmo o trabalho de leitura que 
se faz.A formação de leitores não depende da existência de um local determinado”. 
Um ambiente propício para desenvolver a leitura na escola, favorece as 
atividades pedagógicas que visam a formação de leitores, mas se a instituição não 
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dispor deste espaço, não é motivo para não realizar um trabalho voltado para o 
incentivo ao hábito de ler, pois mais significativo do que o local é o trabalho e/ou as 
atividades que se materializam para seduzir os alunos para o hábito da leitura crítica. 
Soligo (1999, p. 53) afirma que: 
“À compreensão da leitura depende da relação entre os olhos e o cérebro, 
processo que a longo tempo os estudiosos procuram entender. Nas últimas três 
décadas houve um avanço significativo nessa direção, mas ainda não se conseguiu 
desvendar a complexidade do ato de ler”. 
O ato de ler não se resume na atividade de passar os olhos sobre o escrito, é 
uma tarefa mais complexa e que mesmo frente a inúmeras discussões e estudos a 
respeito do assunto, ainda não foi possível chegar a um claro consenso sobre como 
é que se realiza o ato de ler. Ao propor a leitura para os alunos, é essencial considerar 
a complexidade do ato de ler para não lhe exigir algo que não é capaz de realizar em 
relação a leitura de textos, “[…] o processo de leitura depende de várias condições: a 
habilidade e o estilo pessoal do leitor, o objetivo da leitura, o nível de conhecimento 
prévio do assunto tratado e o nível de complexidade oferecido pelo texto” (SOLIGO, 
1999, p. 53). 
Aprender ler e se tornar um leitor crítico que além de realizar leitura 
compreende o texto, exige empenho, tanto por parte do aluno quanto por parte de 
quem propõe o trabalho com a leitura. É preciso que ambos entendam que não se lê 
só para aprender a ler, mas sim para responder as suas necessidades pessoais. Faz-
se necessário prosseguir com Soligo (1999, p.58-59), ao afirmar que “os alunos devem 
ver na leitura algo interessante e desafiador, uma conquista capaz de dar autonomia 
e independência. E devem estar confiantes, condição para enfrentar o desafio e 
aprender fazendo”. O estudante precisa, sentir-se estimulado para desenvolver uma 
prática constante de leitura, precisa deparar-se com situações com as quais possa 
raciocinar, refletir e progredir cognitivamente precisa esforçar-se para se encaixar no 
perfil do leitor crítico e para isso, dois pontos são de suma importância: o tipo de 
material utilizado e a proposta pedagógica que se realiza dentro das instituições de 
ensino. 
52 
 
 
No estudo sobre a formação do leitor crítico, é pertinente considerar que formar 
um leitor com esta característica é também desenvolver uma prática de leitura que 
desperte e cultive o desejo de ler, ou seja, uma prática pedagógica eficiente que dê 
suporte ao aluno para realizar o esforço intelectual de ler não só textos simples, mas 
também aqueles nos quais precisará utilizar e pôr a prova todas as suas estratégias 
de leitura. Para Eco (2000, p. 31) “um texto é um universo aberto onde o intérprete 
pode descobrir uma infinidade de conexões”. Ou seja, um texto é um conjunto de 
significados amplos e abertos e permite ao leitor mergulhar nele e relacioná-lo com 
outras diferentes situações com as quais tem contato no seu dia a dia e/ou com 
conteúdo das mais diversas áreas de conhecimento, proporcionando a quem lê 
preencher as lacunas deixadas pelo escritor para que a este mesmo texto, seja 
acrescidos, novas ideias e argumentos, com o intuito de que a cada leitura, sejam 
criadas expectativas novas em relação ao seu conteúdo. 
Diante disso, é preciso esclarecer que o texto é amplo, mas, no entanto não 
cabe a ele todo tipo de interpretação, como se qualquer entendimento servisse para 
explicar as suas entrelinhas, cabe nesse caso, certa harmonia entre as ideias, ou seja, 
uma coerência entre o que está escrito e o que é possível compreender a partir da 
leitura do mesmo. Na perspectiva de formar um leitor crítico, pretende-se formar 
alguém que a medida que lê, procura no texto um código secreto, procura definir as 
estratégias que produz modos infinitos de compreender o texto. Analisar criticamente 
um texto significa procurar mostrar como agem seus personagens e/ou está exposto 
o seu conteúdo, a fim de criar alternativas que o torna suscetível de inúmeras 
interpretações, considerando que a interpretação de um texto nunca pode ser única e 
definitiva. 
Entendemos que é uma necessidade formar o leitor crítico e argumentamos 
também que fazer do aluno um leitor com este perfil é uma urgência dentro das 
instituições escolares, pois o rendimento escolar de determinados alunos é marcado 
pelo fracasso, em virtude de não serem bons leitores e consequentemente, bons 
interpretadores de textos e/ou enunciados, que não estão presentes só em Língua 
Portuguesa, mas em todas as disciplinas do currículo escolar. Desenvolvendo 
habilidades de leitura crítica, certamente este aluno passará a ter desempenho melhor 
nas demais disciplinas com as quais tem contato na escola. 
53 
 
 
Para Solé (1998, p.22): 
“O leque de objetivos e finalidades que faz com que o leitor se situe perante um 
texto é amplo e variado: devanear, preencher um momento de lazer e desfrutar, 
procurar uma informação concreta; seguir uma pauta ou instruções para realizar uma 
determinada atividade (cozinhar, conhecer as regras de um jogo); informar sobre um 
determinado fato (ler o jornal, ler um livro de consulta sobre a Revolução Francesa); 
confirmar ou refutar um conhecimento prévio; ampliar a informação obtida com a 
leitura de um texto na realização de um trabalho, etc”. 
É importante que o leitor perceba que existem várias possibilidades de se 
transmitir uma informação através de um texto e que o mesmo varia à medida que 
muda o conteúdo que está exposto, mas não é só isso, muda também a estrutura do 
texto. Um texto informativo tem uma linguagem objetiva e não se confunde com os 
textos de natureza literária ou artística, que utiliza a subjetividade, e a criatividade 
prevalece para encantar o leitor. Que por sua vez difere-se do texto narrativo, uma 
vez que relata fatos e acontecimentos e do texto descritivo, que representam objetos 
e personagens que participam do texto narrativo. Já o texto argumentativo, procura 
convencer o leitor, propondo ou impondo uma interpretação. 
A preocupação do trabalho com a leitura centra-se na necessidade de fazer 
com que o leitor entenda o texto e seja capaz de manuseá-lo de diferentes formas 
para resultar em uma leitura significativa e crítica. É preciso que o leitor sinta-se 
motivado a interagir com o texto, para buscar várias formas de entender o seu 
conteúdo. Para formar um leitor crítico, o exercício da leitura é imprescindível, de um 
tipo de leitura que permita ao leitor discorrer sobre o texto e criar possibilidades para 
compreender suas entrelinhas e a medida que realiza novas leituras, cria novas 
alternativas para construir seu significado com mais autonomia. 
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São Paulo: Ática, 1995. 
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paradidáticos. 3 vol. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1997. 
BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes da Educação 
Nacional. Disponível em: Acesso em: 15.dez.2006. 
54 
 
 
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Escola) v. 1 – Português. NASCIMENTO, Cecília Regina do & SOLIGO, Rosaura. Leitura e leitores. – 
Brasília, 1999. 
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação à Distância. (Cadernos da TV 
Escola) v. 1 – Português. SOLIGO, Rosaura. Para ensinar a ler. – Brasília, 1999. 
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação à Distância. (Cadernos da TV 
Escola) v. 1 – Português. VELIAGO, Rosangela. Como ganhar o mundosem sair do lugar. – Brasília, 
1999. 
_______. Parâmetros Curriculares do Ensino Médio. Brasília: MEC, 1999. 
_______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. / Ministério da Educação, 
Secretaria de Educação Média e Tecnologia. – MEC; SEMTEC, 2002. (B) 
_______. PCN + ENSINO MÉDIO: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros 
Curriculares Nacionais. Linguagens, códigos e suas tecnologias. / Secretaria de Educação Média e 
Tecnologia. – Brasília: MEC; SEMTEC, 2002. (A) 
CHIAPPINI, L. (Coord.).Aprender e ensinar com textos didáticos e para-didáticos. Vol. II. 2ª ed. 
São Paulo: Cortez, 1998. 
ECO, Roberto. Os limites da interpretação. São Paulo: Perspectiva, 2000. 
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. Em três artigos que se completam. 3ª ed. São 
Paulo: Cortez, 1995. 
FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. 
GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997. 
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: Teoria e Prática. 6ª ed. Campinas, SP: Pontes, 1998. 
KUENZER, Acácia (Org.). Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem do 
trabalho. 3ª ed. Cortez, 2002. 
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 200. 
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. – São Paulo: Cortez, 1994. – (Coleção 
Magistério. 2º grau. Série formação do professor). 
MOTA, Sônia Rodrigues. A família e o leitor. Fundamentação Vitae / Casa da leitura / Proler. 
Rio de Janeiro, 1994. 
ORLANDI, Eni Puccinelli (Org.). A leitura e os leitores. 2ª ed. Campinas, SP: Pontes, 2003. 
PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1998. 
SILVA, Ezequiel Theodoro. O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia 
da leitura. 5ª ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991. 
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6ª ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998. 
Disponível em: http://monografias.brasilescola.uol.com.br/educacao/a-formacao-leitor-
criticoumacontribuicao-interdisciplinar-.htm 
 
 
 
 
 
 
55Sociologia, etc. 
 
LEITURA E GÊNEROS LITERÁRIOS 
 
Os gêneros literários podem ser classificados em três categorias 
básicas: gêneros épico, lírico e dramático. 
 
A Literatura é uma manifestação artística difícil de ser conceituada. Para nos 
ajudar a melhor entendê-la, Aristóteles, em sua Arte Poética, definiu aquilo que 
chamamos de gêneros literários. Portanto, é interessante observar que a história da 
teoria dos gêneros pode ser contada a partir da Antiguidade greco-romana, quando 
também surgiram as primeiras manifestações poéticas da cultura ocidental. 
Os gêneros literários reúnem um conjunto de obras que apresentam 
características análogas de forma e conteúdo. Essa classificação pode ser feita de 
acordo com critérios semânticos, sintáticos, fonológicos, formais, contextuais, entre 
6 
 
 
outros. Eles se dividem em três categorias básicas: gêneros épico, lírico e dramático. 
Vale salientar também que, atualmente, os textos literários são organizados em três 
gêneros: narrativo, lírico e dramático. 
 
GÊNERO ÉPICO OU NARRATIVO: 
 
No gênero épico ou narrativo há a presença de um narrador, responsável por 
contar uma história na qual as personagens atuam em um determinado espaço e 
tempo. 
Pertencem a esse gênero as seguintes modalidades: 
 Épico; 
 Fábula; 
 Epopeia; 
 Novela; 
 Conto; 
 Crônica; 
 Ensaio; 
 Romance. 
 
GÊNERO LÍRICO: 
 
Os textos do gênero lírico, que expressam sentimentos e emoções, são 
permeados pela função poética da linguagem. Neles há a predominância de pronomes 
e verbos na 1ª pessoa, além da exploração da musicalidade das palavras. Estão, entre 
as principais estruturas utilizadas para a composição do poema: 
 Elegia; 
 Ode: 
 Écloa; 
 Soneto. 
 
GÊNERO DRAMÁTICO: 
 
De acordo com a definição de Aristóteles em sua Arte Poética, os textos 
dramáticos são próprios para a representação e apreendem a obra literária em verso 
ou prosa passíveis de encenação teatral. A voz narrativa está entregue às 
7 
 
 
personagens, atores que contam uma história por meio de diálogos ou monólogos. 
Pertencem ao gênero dramático os seguintes textos: 
 Auto; 
 Comédia; 
 Tragédia; 
 Tragicomédia; 
 Farsa. 
 
GÊNERO DRAMÁTICO 
A palavra “drama” vem do grego e significa “ação”, logo, é um acontecimento 
ou situação com intensidade emocional, a qual pode ser representada. No sentido 
literário, falar de drama é falar de teatro. Este gênero começou com a encenação em 
cultos a divindades gregas. A princípio os gregos abordavam apenas dois tipos de 
peças teatrais: a tragédia e a comédia. Algumas peças são bastante conhecidas e 
lidas até hoje, por serem marcos da dramaturgia da época: Prometeu acorrentado de 
Esquilo; Édipo-rei e Electra de Sófocles; Medéia de Eurípedes e Menandro de 
Antífenes. 
Neste estilo literário o narrador conta a história enquanto os atores encenam e 
dialogam através das personagens. Quanto aos estilos literários, esta modalidade 
literária compreende: 
 Tragédia: representação de um fato trágico que causa catarse a quem 
assiste, ou seja, provoca alívio emocional da audiência. 
 Comédia: representação de um fato cômico, que causa riso. 
 Tragicomédia: é a mistura de elementos trágicos e cômicos. 
 Farsa: peça teatral de caráter puramente caricatural, de crítica à 
sociedade, porém, sem preocupação de questionamento de valores. 
 
GÊNERO ÉPICO 
A palavra “épos” vem do grego e significa “versos” e, portanto, o gênero épico 
é a narrativa em versos que apresenta um episódio heroico da história de um povo. 
8 
 
 
Na estrutura épica temos: o narrador, o qual conta a história praticada por outros no 
passado; a história, a sucessão de acontecimentos; as personagens, em torno das 
quais giram os fatos; o tempo, o qual geralmente se apresenta no passado e o espaço, 
local onde se dá a ação das personagens. 
Neste gênero, geralmente, há presença de figuras fantasiosas que ajudam ou 
atrapalham no curso dos acontecimentos. Quando as ações são narradas por versos, 
temos o poema épico ou epopeia. Dentre as principais epopeias, temos: Ilíada e 
Odisseia. 
As obras Ilíada e Odisseia são obras atribuídas ao poeta greco-romano 
Homero, o qual teria vivido por volta do século VIII a. C. A primeira trata-se da história 
do último ano da Guerra de Troia entre gregos e troianos. Quando os troianos 
sequestram a princesa Helena, os gregos articulam um plano de resgatá-la por 
intermédio de um grande cavalo de madeira, chamado de Troia, o qual é levado à 
cidade de mesmo nome como presente. 
Durante a madrugada, os soldados gregos que estavam dentro da barriga 
daquele animal madeirado atacam a cidade. Esta obra está dividida em 24 cantos e é 
composta de versos hexâmetros dactílicos (verso composto de seis sílabas poéticas, 
com sílabas variadas em uma sílaba longa e duas breves), formato tradicional do 
período épico grego. Este poema influenciou a era clássica na Grécia e também no 
Império Romano e permanece como uma das obras mais importantes de toda 
literatura mundial até os dias de hoje. 
A segunda obra trata-se do retorno dos gregos, os quais estavam em Troia, de 
volta à Grécia, e é focada na história de Ulisses, personagem principal deste poema. 
Durante a viagem, Ulisses passa por diversas aventuras e enfrenta personagens 
mitológicos, como o Ciclope. 
 
GÊNERO LÍRICO 
 
O termo “lírico” vem do latim (lyricu) e quer dizer “lira”, um instrumento musical 
grego. Durante o período da Idade Média os poemas eram cantados e divididos por 
9 
 
 
métricas (a medida de um verso, definida pelo número de sílabas poéticas). A 
combinação de palavras, aliterações e rima, por exemplo, foram cultivadas pelos 
poetas como forma de manter o ritmo musical. Logo, essa é a origem da métrica e da 
musicalidade na poesia. A temática lírica geralmente envolve a emoção, o estado de 
alma, os pensamentos, os sentimentos do eu-lírico, e também os pontos de vista do 
autor e, portanto, é inteiramente subjetiva. 
 
Esse gênero é geralmente expresso pela poesia, contudo, não é toda poesia 
que pertence ao gênero referido, já que dependerá dos elementos literários inseridos 
nela. 
Quanto à forma, da Idade Média aos dias de hoje, o estilo de poema que 
permaneceu com intensidade foi o soneto, poesia rimada, composta por quatorze 
versos, dois quartetos e dois tercetos, com métrica composta de versos decassílabos 
(dez sílabas) e versos alexandrinos (12 sílabas). 
 Quanto ao conteúdo, predominantemente subjetivo, destacam-se: 
 
 Elegia – vem do grego e significa “canto triste”; poesia lírica que expressa 
sentimentos tristes ou morte. Um exemplo frequente é “O cântico do calvário” de 
Fagundes Varela. 
 Idílio e écloga – são poemas breves com temática pastoril. A écloga, na 
maioria das vezes, apresenta diálogo. 
 Epitalâmio – na literatura grega é um poema de homenagem aos noivos 
no momento do casamento. Logo, é uma exaltação às núpcias de alguém. 
 Ode ou hino – derivam do grego e significam “canto”. Ode é uma poesia 
que exalta algo e hino que glorifica a pátria. 
 Sátira – poesia que ridiculariza os defeitos humanos ou determinadas 
situações. 
 
10 
 
 
GÊNERO NARRATIVO 
O gênero narrativo possui algumas divisões literárias, que são: romance, 
novela, conto, crônica e fábula. Ambas possuem narrador, tempo, espaço, enredo e 
personagens. 
O termo “narrar” vem do latim “narratio” e quer dizer o ato de narrar 
acontecimentos reais ou fictícios. Na Antiguidade Clássica, os padrões literários 
reconhecidos eram apenas o épico, o lírico e o dramático. Com o passar dos anos 
surgiu dentro do gênero épico a variante: gênero narrativo, a qual apresentou 
concepções de prosa com características diferentes, o que fez com que surgissem 
divisões de outros gêneros literários dentro do estilo narrativo: o romance, a novela, o 
conto, acrônica, a fábula. Porém, praticamente todas as obras narrativas possuem 
elementos estruturais e estilísticos em comum e devem responder a questionamentos, 
como: quem? que? quando? onde? por quê? Vejamos a seguir: 
 Narrador: é o que narra a história, pode ser onisciente (terceira pessoa, 
observador, tem conhecimento da história e das personagens, observa e conta o que 
está acontecendo ou aconteceu) ou personagem (em primeira pessoa; narra e 
participa da história e, contudo, narra os fatos à medida em que acontecem, não pode 
prever o que acontecerá com as demais personagens). 
 Tempo: é um determinado momento em que as personagens vivenciam 
as suas experiências e ações. Pode ser cronológico (um dia, um mês, dois anos) ou 
psicológico (memória de quem narra, flashback feito pelo narrador). 
 Espaço: lugar onde as ações acontecem e se desenvolvem. 
 Enredo: é a trama, o que está envolvido na trama que precisa ser 
resolvido, e a sua resolução, ou seja, todo enredo tem início, desenvolvimento, clímax 
e desfecho. 
 Personagens: através das personagens, seres fictícios da trama, 
encadeiam-se os fatos que geram os conflitos e ações. À personagem principal dá-se 
o nome de protagonista e pode ser uma pessoa, animal ou objeto inanimado, como 
nas fábulas. 
 
11 
 
 
O que vimos foram os recursos que os estilos narrativos têm em comum, agora 
vejamos cada um deles e suas características separadamente: 
 
 Romance: é uma narrativa longa, geralmente dividida em capítulos, 
possui personagens variadas em torno das quais acontece a história principal e 
também histórias paralelas a essa, pode apresentar espaço e tempo variados. 
 Novela: é um módulo mais compilado do romance e também mais 
dinâmico, é dividida em episódios, são contínuos e não têm interrupções. 
 Conto: é uma narrativa curta que gira em torno de um só conflito, com 
poucos personagens. 
 Crônica: é uma narrativa breve que tem por objetivo comentar algo do 
cotidiano; é um relato pessoal do autor sobre determinado fato do dia a dia. 
 
GÊNEROS DISCURSIVOS 
 
O que são gêneros discursivos? Na verdade são as características de cada 
tipo de texto, a maneira de como ele é apresentado aos leitores, seu layout, a forma 
de ser organizado. Esses detalhes é o que determinam a que tipo de gênero cada 
texto pertencem. 
 
12 
 
 
 
GÊNERO JORNALÍSTICO 
 
A função do jornalista é informar, o valor da linguagem simples e objetiva, 
assim como a clareza de ideias e de proposta, destaca-se em detrimento dos brios 
do profissional por trás da notícia. 
Presos cerca de 50 envolvidos em crimes em PE 
A polícia prendeu cerca de 50 pessoas suspeitas de envolvimento em cinco 
quadrilhas especializadas em homicídios, assaltos, tráfico de drogas e de armas, entre 
outros crimes. 
 
GÊNERO JURÍDICO 
 
É uma linguagem mais formal, geralmente utilizado por pessoas do ramos de advocacia, 
poder judiciários e médicos 
 
Características: estão em conformidades com os princípios legais. Exemplo: 
Art. 8º - As autoridades administrativas e a Justiça do Trabalho, na falta de 
disposições legais ou contratuais, decidirão, conforme o caso, pela jurisprudência, por 
analogia, por equidade e outros princípios e normas gerais de direito, principalmente 
do direito do trabalho, e, ainda, de acordo com os usos e costumes, o direito 
comparado, mas sempre de maneira que nenhum interesse de classe ou particular 
prevaleça sobre o interesse público. 
 Parágrafo único - O direito comum será fonte subsidiária do direito do 
trabalho, naquilo em que não for incompatível com os princípios fundamentais deste. 
 
GÊNERO LITERÁRIO (COMO JÁ VISTO ACIMA) 
 
É geralmente dividido, desde a antiguidade, em três grupos: narrativo ou 
épico, lírico e dramático. Essa divisão partiu dos filósofos da Grécia antiga, Platão 
13 
 
 
e Aristóteles, quando iniciaram estudos para o questionamento daquilo que 
representaria o literário e como essa representação seria produzida. 
Características: narrar fatos, explorar o fictício o imaginário. 
Exemplo: 
Soneto 17 
Se te comparo a um dia de verão 
És por certo mais belo e mais ameno 
O vento espalha as folhas pelo chão 
E o tempo do verão é bem pequeno. 
 
Ás vezes brilha o Sol em demasia 
Outras vezes desmaia com frieza; 
O que é belo declina num só dia, 
Na terna mutação da natureza. 
 
Mas em ti o verão será eterno, 
E a beleza que tens não perderás; 
Nem chegarás da morte ao triste inverno: 
 
Nestas linhas com o tempo crescerás. 
E enquanto nesta terra houver um ser, 
Meus versos vivos te farão viver. 
William Shakespeare 
 
GÊNERO EPISTOLAR OU INTERPESSOAL, OU SEJA, MSN, SALA DE BATE-PAPO 
 
É a maneira de se relacionar mais fácil com a outra pessoa abreviando 
palavras, inserindo caracteres, assim tendo uma conversa mais dinâmica do que o 
normal. 
 EXEMPLOS DE UMA ORTOGRAFIA PARTICULAR 
 Achar -axar 
 Assim-axim 
14 
 
 
 É-eh 
 Então-entaum 
 Coloquei-koloqei 
 Como-komo 
 Amigo-miguxo 
 Não-naum 
 Nunca-nunk 
 Chegar-xegar 
 Qual-Ql 
 Quis-Qz 
 Você -voxê ou vc 
 Vocês-v'6s ou vcs 
 Só-soh 
 
GÊNERO PUBLICITÁRIO 
 
Não importa o tamanho do texto, mas sim, que estratégia você quer adaptar 
nele. 
Combina imagem e mensagem para chamar a atenção do consumidor. 
Exemplo: Exemplo 
 
LEITURA E ENSINO: O SILENCIAMENTO DE SENTIDO 
NO LIVRO DIDÁTICO 
 
Esse trabalho visa à formação de um leitor crítico, consciente e capaz de criar 
seu próprio significado e, também, que possua autonomia para criar e recriar o seu 
pensamento, pois, a leitura é o processo pelo qual o leitor realiza um trabalho ativo de 
interação, compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu 
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que se sabe sobre linguagem. 
Para tal, existem características fundamentais no processo de leitura: a 
capacidade que o leitor tem de avaliar, de monitorar a qualidade da compreensão do 
15 
 
 
que está lendo. Dito isto, verificaremos se o leitor recebe subsídios adequados para 
se tornar um bom leitor, ou seja, aquele que é capaz de adequar os dois tipos de 
processamentos, isto é, confrontar os dados do texto percorrendo as marcas deixadas 
pelo autor, com os conhecimentos prévios socialmente adquiridos, de modo a 
construir o sentido do texto através da interação texto x leitor x autor. Nesta visão 
interacionista, diferente da visão estruturalista em que o leitor somente percorre o texto 
na busca das respostas, o leitor passa a ser visto como um sujeito ativo porque cabe 
a ele não só a tarefa de descobrir “o significado” do texto, mas de inferir sentidos a 
partir de sua interação com o texto. 
Desse modo, iremos observar como são abordados os tipos de leitura no livro 
didático, pois o silenciamento de sentido está ligado a uma leitura presa que limita a 
reflexão do aluno na construção de sua própria interpretação. Neste contexto, o leitor 
é submetido a responder questionários com base em respostas “fechadas”, 
direcionando, desse modo, as respostas, incapacitando-o desenvolver sua própria 
reflexão, sua construção de seu significado, ou seja, limitando-o. 
Objetivamos, com esse estudo, encontrar o motivo pelo qual os indivíduos 
leitores não atingem a excelência na interpretação de textos, consequência de falhas 
na aquisição do significado. Uma leitura tem que ser uma espécie de trabalho de 
busca por informações, conhecimentos e interesses em comum; não uma simples 
decodificação de códigos. A partir daí, focalizaremos a maneira como a leitura deve 
ser trabalhada a fim de formamos leitores com capacidades autônomas, de se 
guiarem, no processo de leitura. 
O Corpus dessa pesquisa será desenvolvido a partir da explanação de 
elementos necessários na construção do texto, pois muitos leitores consideram quea 
interpretação e/ou significado de um texto se limita apenas a uma leitura coesa e 
coerente. Entretanto, não é a única, por isso, observaremos o quão importante é 
termos definidos a concepção de língua, sujeito, texto e sentido. Além da noção de 
interação com o autor; sua intenção e objetivo. 
Para tal, serão levantadas questões de conhecimentos enciclopédicos, sociais, 
culturais e do contexto histórico, para uma breve análise a respeito da formação do 
16 
 
 
leitor; considerações sobre letramento, sociedade, leitura no Brasil, o papel da escola 
e o progresso na formação do leitor. 
Enfim, teceremos uma discussão acerca das teorias apresentadas para 
propormos uma possível “solução”, no que tange os métodos utilizados no trabalho 
com o texto dentro da sala de aula, por exemplo. 
LEITURA 
 
Durante muitos anos acreditou-se, ou foi pregado, que entre as massas 
(escolas e população) que a leitura se baseava, apenas, na decodificação de códigos. 
Hoje, percebemos ou, até mesmo, somos questionados por muitos estudiosos sobre 
a existência de diversos parâmetros para a leitura. Para tal, veremos o que os 
parâmetros curriculares nacionais adota como prática de leitura dentro da sala de aula. 
Ou seja, não uma simples decodificação de códigos, e sim uma junção de todos os 
elementos necessários para a leitura e interpretação do texto em si. 
Então, a partir do que foi dito no início deste ensaio, iremos ver que o PCN de 
Língua Portuguesa, de 5ª a 8ª série, diz a respeito da leitura: 
“É preciso superar algumas concepções sobre o aprendizado inicial da leitura. 
A principal delas é a de que ler é simplesmente decodificar, converter letras em sons, 
sendo a compreensão consequência natural dessa ação. Por conta desta concepção 
equivocada a escola vem produzindo grande quantidade de "leitores" capazes de 
decodificar qualquer texto, mas com enormes dificuldades para compreender o que 
tentam ler”. (PCN de Língua Portuguesa, 1996, p.16). 
Além das condições descritas acima, são necessárias propostas didáticas 
orientadas especificamente no sentido de formar leitores. Por isso, sempre devemos 
nos atentar em “possíveis” soluções para o ensino, incluindo, a leitura. Seguindo, este 
conceito de leitura, também, adotado pelo PCN o qual deve ser aplicado dentro da 
aula de língua portuguesa. Veja, no mesmo, algumas sugestões para o trabalho com 
os alunos que podem servir de referência para a geração de outras propostas. 
Kock (2003) ainda acrescenta que é preciso planejar aulas de leituras que 
atendam aos requisitos necessários para propiciar ao aluno oportunidades de 
vivenciar sua própria construção. 
 
17 
 
 
Leitura diária. 
“O trabalho com leitura deve ser diário”. 
 
Leitura colaborativa 
“A leitura colaborativa é uma atividade em que o professor lê um texto com a 
classe e, durante a leitura, questiona os alunos sobre as pistas linguísticas que 
possibilitam a atribuição de determinados sentidos”. 
(PCN de Língua Portuguesa, 1996, p.17) 
Por isso, a necessidade de projetos [2] de práticas de leitura que podem ser 
utilizados em sala. Entretanto, devemos estar atentos para adequações necessárias, 
tanto no que diz respeito ao público, quanto ao rendimento da proposta. Assim, 
evitaremos que metodologias não sejam desconectadas com o projeto de leitura. 
A IMPORTÂNCIA DO ATO DE LER 
 
Um dos maiores especialistas em leitura, dedicado a educação e a formação 
de novos leitores Paulo Freire (2005) discute, em “A Importância do Ato de Ler”: três 
artigos que se completam, a importância da formação de novos leitores que sejam 
criadores e autônomos de suas interpretações e capazes de se guiarem através do 
seu interesse. Contrariando, a utopia de que leitura era uma simples decodificação de 
códigos e repetição de fonemas. 
Em outras palavras, a leitura deve ser feita de forma concreta, ou seja, tenha 
significado com o real do leitor que deixará de ser objeto da leitura para se tornar o 
sujeito ativo na construção do significado, seja ele, de caráter explicito ou não. Para 
isso, devemos aprender a ler de maneira eficiente para que ambos os 
leitores/textos/autores se interliguem em leituras concretas. 
Uma leitura concreta, por sua vez, tende a ser uma análise crítica e 
interpretativa do ato de ler, compreensão esta, que não se esgota na decodificação 
pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na 
previsão do que se está lendo. Haja vista, como disse Freire (2005, p.11) “a leitura do 
mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa 
prescindir da continuidade da leitura daquele”. 
18 
 
 
Por isso, nossos educadores exercem papel primordial na formação de novos 
leitores. Leitores estes que são capacitados cada um em sua escala de experiências 
próprias e únicas. Um ser dominador de uma linguagem oral, praticada com destreza. 
Pois, cada indivíduo apropria-se de características que os diferenciam um do outro. 
Sendo assim, ao depararmos com leitores preocupados com ato de ler, 
veremos que estes são recriadores de sua leitura, criadores ou participantes ativos 
na construção do significado que não poderá ser fixo e pré-determinado. 
 TIPOS DE LEITURA 
A leitura como decodificação 
 
Nos dias atuais é muito comum ver e ouvir relatos de que as crianças (que 
posteriormente serão nossos adultos) em sua maioria fazem uma leitura voltada 
apenas para a decodificação das palavras sem a menor preocupação com o seu 
significado ou sua representação, por exemplo, se num texto o autor faz referência 
apenas a um propósito, somente este será levado em consideração. 
Tal concepção dá lugar a leituras dispensáveis, uma vez que em nada 
modificam a visão de mundo do aluno. Uma atividade que se compõe de uma série 
de automatismos de identificação e pareamento das palavras do texto com as palavras 
idênticas numa pergunta ou comentário. Isto é, para responder a uma pergunta sobre 
alguma informação do texto, o leitor só precisa o passar do olho pelo texto à procura 
de trechos que repitam o material já decodificado da pergunta. (Conf: Kleiman, 2001, 
p.20) 
Por isso afirmamos que se trata de uma tarefa de mapeamento entre a 
informação gráfica da pergunta e sua forma repetida no texto. Essa atividade passa 
por leitura, quando a verificação da compreensão, também chamada, no livro didático, 
de “interpretação”, exige apenas que o aluno responda a perguntas sobre informação 
que está expressa no texto. 
 
A leitura como avaliação 
Esse é um outro tipo de prática que inibe, ao invés de promover, a formação de 
leitores. Nas primeiras séries caracteriza-se essa prática por tal preocupação de 
aferimento de capacidades de leitura, que a aula se reduz quase que exclusivamente 
19 
 
 
à leitura em voz alta. A prática é justificada porque permitiriam ao professor “perceber 
se o aluno está entendendo ou não”, apesar de sabermos que é mais fácil perder o fio 
da estória quando estamos prestando atenção à forma, à pronúncia, à pontuação, 
aspectos que devem ser atendidos quando estamos lendo em voz alta. 
Para Luzia de Maria (2002, p.21) “Ler é ser questionado pelo mundo e por si 
mesmo, é saber que certas respostas podem ser encontradas na produção escrita, é 
poder ter acesso ao escrito, é construir uma resposta que entrelace informações novas 
àquelas que já se possuía”. 
A moralização é apenas um aspecto da leitura e nem mesmo podemos afirmar 
que a criança, de fato leu o texto, apenas por ter pronunciado as palavras que o 
constituem. É a atribuição de sentido a uma mensagem escrita que se pode considerar 
leitura. E atribuir significado ao escrito tem a ver, também, com a informação de mundo 
que possuímos. 
Sendo assim, alguns critérios na leitura como avaliação serve apenas para 
dispersar o aluno e catalogá-la como uma prática avaliatória. Com isso, indutivamente 
o leitordesestimula-se. Ou seja, valeria muito mais a pena que se promovessem uma 
aula de leitura em que o aluno/leitor pudesse avançar. Um avanço onde sua 
interpretação, sua criticidade lhe diga; traga lhe sentido. 
 
LETRAMENTO 
 
Antes de iniciarmos, abaixo, seguirá um comentário, uma definição a respeito 
do assunto: 
Conforme definição de Soares (1999), Letramento é: 
“Estado ou condição de quem não só saber ler e escrever, mas exerce as 
práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive, 
conjugando-as com as práticas sociais de interação oral..” (grifos da autora) 
(SOARES, 1999, p.3) Ainda segundo esta autora, neste conceito está implícita: 
20 
 
 
“...a ideia de que a escrita traz consequências sociais, culturais, políticas, 
econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social que seja introduzida, 
quer para o indivíduo que aprenda a usá-la.” (SOARES, 1998, p.17) 
A partir desta apresentação, percebemos que existe uma correlação entre: 
práticas sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas... entre 
outras. O indivíduo, interacionista, exerce papel fundamental na interpretação do seu 
texto, pois através da sua leitura que ele saberá se o que está escrito terá significado. 
Ou seja, não adianta escrevermos, por exemplo, um texto técnico que fala sobre 
medicina e querer que um retirante (que cursou apenas até a 4° série) encontre algum 
significado, por exemplo. Para que esta leitura tenha resultado satisfatório é 
importante que o que foi redigido faça parte do seu meio ou tenha alguma relação com 
a sua experiência de vida. 
Se formos mais além e pesquisarmos em dicionários veremos que nos 
dicionários modernos não existe o vocábulo Letramento. Só um dicionário do século 
XX, Dicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa, de Caldas Aulete, na sua 3º 
edição brasileira, contém tal palavra. Este tema é discutido por muitos pesquisadores 
da área de humanas, incluindo, pessoas ligadas ao ramo de ciências linguísticas. 
Continuando a pesquisa sobre estes conceitos vamos, um pouco, mais longe. 
Veremos as diferenças entre analfabetismo, analfabeto, alfabetizar; alfabetização, 
alfabetizado e, mesmo, letrado e iletrado. 
Analfabetismo define o Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, é o 
“estado ou condição de analfabeto”, e analfabeto é o “que não sabe ler nem escrever”, 
ou seja, é que vive no estado ou condição de quem não sabe ler e escrever: a ação 
de alfabetizar, isto é, segundo o Aurélio, de “ensinar a ler” (e também a escrever, que 
o dicionário curiosamente omite) é designada por alfabetização, e alfabetizado é 
“aquele que sabe ler” (e escrever). Já letrado segundo o mesmo dicionário, é aquele 
“versado em letras, erudito”. E iletrado é “aquele que não tem conhecimentos 
literários”. 
Diante disso, partimos do pressuposto de que Letramento é, pois, o resultado 
da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição da qual 
adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de se ter apropriado da 
escrita. Sendo assim, recentemente esse oposto (alfabetismo e letramento) tornou-se 
necessário, porque só recentemente passamos a enfrentar esta nova realidade social 
em que não basta apenas saber ler e escrever é preciso também saber fazer uso do 
21 
 
 
ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura e de escrita que a 
sociedade faz continuamente. 
Para tal, deveríamos propor, então, um ensino de língua que tenha o objetivo 
de levar o aluno a adquirir um grau de letramento cada vez mais elevado, isto é, 
desenvolver nele um conjunto de habilidades e comportamentos de leitura e escrita 
que lhe permitam fazer o maior e mais eficiente uso possível das capacidades técnicas 
de ler e escrever. Porque, de nada adianta, ensinar alguém a ler e escrever sem lhe 
oferecer ocasiões para o uso efetivo, eficiente, criativo e produtivo dessas habilidades 
de leitura e de escrita. 
Como escreve Soares (1998): 
“Nosso problema não é apenas ensinar a ler e a escrever, mas é, também, e 
sobretudo, levar os indivíduos – crianças e adultos – a fazer uso da leitura e da escrita, 
envolver-se em práticas sociais de leitura e de escrita”. (SOARES, 1998, p.18) 
Sendo assim, se tivermos um sujeito interacionista que domina essas 
habilidades sociais poderemos ter um leitor que saiba identificar significados dentro 
do texto. Sejam eles implícitos ou não. 
A seguir, no capítulo II, veremos como a questão da leitura é desenvolvida 
dentro do âmbito escolar e social de interação. Entretanto, antes, faremos um 
levantamento preliminar sobre a composição do texto. A partir daí, daremos situações 
de leituras feitas e que estão em vigor. 
Concepções Sobre o Texto - 
O texto como conjunto de elementos gramaticais 
 
O texto como conjunto de elementos gramaticais: uma prática bastante comum 
no livro didático considera os aspectos estruturais do texto como entidades discretas 
que têm um significado e função independente do contexto a que se inserem. “Uma 
versão dessa prática, revelada na leitura gramatical, é aquela em que o professor 
utiliza o texto para desenvolver uma série de atividades gramaticais, analisando, para 
isso, a língua enquanto conjunto de classes e funções gramaticais, frases e orações”. 
(Kleiman, 2001, p.17) 
22 
 
 
Dito isto, os livros didáticos estão cheios de exemplos em que o texto é apenas 
pretexto para o ensino de regras sintáticas, isto é, para procurar adjetivos, sujeitos ou 
frases exclamativas. 
No entanto, não é o único caminho, pois, com uso do livro didático poderíamos 
propiciar momentos de interação entre o aluno através da leitura de textos clássicos, 
contemporâneos ou atuais. Daí a necessidade de buscar meios propícios para a 
utilização da leitura, levando o leitor/sujeito a encontrar referências com o que lê e sua 
volta. 
Assim, disporemos do livro didático como ferramenta de apoio na formação de 
leitores capazes de usarem os textos em suas variadas esferas, fazendo uso como 
meio de comunicação na sociedade em que é inserido. Diferente daquele leitor que 
vivenciamos que faz uma leitura percorrendo os olhos pelos códigos gráficos sem se 
atentar pelo sentido ou a construção da interpretação e entendimento do texto. 
 
O texto como repositório de informações 
 
Partiremos para a observação de como é feita à leitura de um texto na busca 
unicamente de informações entre suas palavras. Parece-me a meu ver que foi 
conceituado e difundido entre alguns leitores de que a leitura de texto desifratória 
basta para a sua interpretação. 
Relacionando, então, a essa mesma visão de texto como conjunto de 
elementos diversificados (seja estrutura gramatical ou palavras) é a crença de que o 
texto é apenas um conjunto de palavras cujos significados devem ser extraídos um 
por um, para assim, cumulativamente, chegar à mensagem do texto. Baseia-se essa 
hipótese, por um lado, na crença de que o papel do leitor consiste em apenas extrair 
essas informações, através do domínio das palavras que, nessa visão, são o veiculo 
das informações. 
Uma consequência dessa atitude é a formação de um leitor passivo, que 
quando não consegue construir o sentido do texto acomoda-se facilmente a essa 
situação. 
O TEXTO EM SI 
O texto como sabemos faz parte da vida da civilização, durante muitos anos. 
Grandes foram às evoluções na escrita, tanto diacrônica, quanto sincronicamente e, 
23 
 
 
também, como foram às transformações no texto impresso. Além, do surgimento de 
novas tendências, tecnológicas, como o hipertexto. Porém não podemos esquecer 
que para o texto existem diversos conceitos: dentro do campo linguístico temos, segue 
abaixo: 
 Unidade linguística (do sistema) superior à frase; 
 Sucessão ou composições de frases; 
 Cadeia de pronominalizações ininterruptas; 
 Cadeia de isotopias; 
 Complexo de proposiçõessemânticas. 
Inserido no campo pragmático: 
 Intenção, como sequência de atos da fala; 
 Cognitivos: conhecimento primário e subjetivo. 
 O contexto que envolve a comunicação verbal. 
Citando Barthes (1974): 
“O texto redistribui a língua. Uma das vias dessa reconstrução é a de permutar 
textos, fragmentos de textos, que existiram ou existem ao redor do texto considerado, 
e, por fim, dentro dele mesmo; todo texto é um intertexto; outros textos estão 
presentes nele, em níveis variáveis, sob formas mais ou menos reconhecíveis”. 
(BARTHES, 1974, p.59) 
Isso significa que o texto é heterogêneo, polissêmico com uma relação interior, 
exterior, de outros textos, etc. 
CONCEPÇÕES DE LÍNGUA, SUJEITO, TEXTO E 
SENTIDO 
O leitor para alcançar o sentido de um texto, este “sentido” pode estar claro ou 
não, depende, da contextualização, do texto e/ou da forma como foi proposta a escrita. 
Independente da intenção, nós devemos nos atentar porque a leitura não deixa de ser 
24 
 
 
subjetiva, entretanto, as condições em que são inseridas são de mera importância, 
pois irão determinar a necessidade através das interações sociais, ou seja, do convívio 
cultural, histórico, enciclopédico, etc. 
Ao iniciarmos, este levantamento referente às concepções de língua, sujeito, 
texto e sentido. É de extrema importância termos definido as concepções de língua, 
sujeito, texto e sentido. Para iniciarmos iremos fazer uma explanação de cada um 
destes itens. 
Segundo Koch (2003) a concepção de sujeito depende da forma como a 
concepção de língua é usada. Assim, à concepção de língua como representação do 
pensamento corresponde a de sujeito psicológico, individual, dono de sua vontade e 
de suas ações. 
À concepção de língua como estrutura, por seu turno, corresponde a de sujeito 
determinado, as sujeitado, pelo sistema, caracterizado por uma espécie de “não 
consciência”. 
Tudo está entrelaçado língua, sujeito, texto e sentido... (grifos meus) 
O próprio conceito de texto depende das concepções de língua e sujeito, 
segundo Koch (2003). 
Na concepção de língua como representação do pensamento e de sujeito como 
senhor absoluto de suas ações e de seu dizer, o texto é visto como um produto – 
lógico – do pensamento (representação mental) do autor, nada mais cabendo ao 
leitor/ouvinte senão “captar” essa representação mental, justamente com as intenções 
(psicológicas) do produtor, exercendo, pois, um papel essencialmente passivo. 
Na concepção de língua como código – portanto, como mero instrumento de 
comunicação – e de sujeito como (pré) determinado pelo sistema, o texto é visto como 
simples produto da codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, 
bastante a este, para tanto, o explícito. Também nesta concepção o papel do 
“decodificador” é essencialmente passivo. 
Já na concepção interacional (dialógica) da língua, na qual os sujeitos são 
vistos como autores/construtores sociais, o texto passa a ser considerado o próprio 
lugar da interação e os interlocutores, como sujeitos ativos que – dialogicamente – 
nele se constroem e são construídos. 
25 
 
 
Assim, com o que foi discutido, até agora, podemos, então, afirmar que o 
sentido de um texto é, portanto, construído na interação texto - sujeitos (ou texto -
coenunciadores) e não algo que preexista a essa interação. 
Para poder se assegurar sobre tais convicções Koch (2003, p.26) subscreve a 
definição de texto proposta por Beaugrande (1997, p.10): “evento comunicativo no 
qual convergem ações linguísticas, cognitivas e sociais”. Trata-se, necessariamente, 
de um evento dialógico, de interação entre sujeitos sociais - contemporâneos ou não, 
co-presentes ou não, do mesmo grupo social ou não, mas em diálogo constante. 
Contudo, fica claro que não se aprende, simplesmente, por exercícios, mas por 
práticas significativas. Do que adianta, gastarmos dias e dias letivos na intenção de 
encontrarmos erros na correção de exercícios propostos sem vínculo algum com a 
realidade do alunado, se não nos atentarmos para resultados em que o sujeito seja 
dominante dos usos da língua. Portanto, o domínio consciente de uma língua é o 
resultado de práticas efetivas, significativas, contextualizadas. 
A CONSTRUÇÃO DOS SENTIDOS NO TEXTO: COESÃO 
E COERÊNCIA 
Segundo Marcuschi (1983), os fatores de coesão são aqueles que dão conta 
da sequenciação superficial do texto, isto é, os mecanismos formais de uma língua 
que permitem estabelecer, entre os elementos linguísticos do texto, relações de 
sentido. 
A coerência diz respeito ao modo como os elementos subjacentes à superfície 
textual vêm a constituir, na mentes dos interlocutores, uma configuração veiculadora 
de sentidos. 
A coerência, portanto, é resultado de uma construção feita pelos interlocutores, 
numa situação de interação dada, pela atuação conjunta de uma série de fatores de 
ordem cognitiva, situacional, sociocultural e interacional (cf. Koch & Travaglia, 1989 e 
1990). 
Se, porém, é verdade que a coerência não está no texto, é verdade também 
que ela deve ser construída a partir dele, levando-se, pois, em conta os recursos 
coesivos presentes na superfície textual, que funcionam como pistas ou chaves para 
orientar o interlocutor na construção do sentido, segundo Koch (2003). 
26 
 
 
A coerência se estabelece em diversos níveis: sintático, semântico, temático, 
estilístico, ilocucional, concorrendo todos eles a construção da coerência global. 
O ENSINO DE PORTUGUÊS NO ENSINO BÁSICO 
A língua portuguesa utilizada e difunda nas escolas, e entre as classes 
dominantes, adota como referencial e unicamente, o português padrão. Um português 
sistemático com normas e regras a serem seguidas e utilizadas frequentemente. Ou 
seja, uma língua que não se importa com o falante e suas diversidades. 
Objetivo da escola é ensinar o português padrão, ou, talvez mais exatamente, 
o de criar condições para que ele seja aprendido. Qualquer outra hipótese é um 
equívoco político e pedagógico. 
O falante é o único responsável por sua fala, fala esta que é individual. Muitas 
são as variações do português: regionais, sociais, culturais, históricas, idade etc. 
Sendo assim, temos uma língua que varia em dimensões orais e escritas. 
A língua é uma produção social, porque ela é produzida socialmente. Sua 
produção e reprodução são fatos do cotidiano. Dentro de um espaço e tempo. Uma 
língua que varia de acordo com o grupo social, com seu poder aquisitivo, com seu 
capital cultural etc. Portanto, não podemos defini-la como um bem em comum entre 
todos os falantes. 
 
O TEXTO LITERÁRIO 
A partir das concepções que foram discutidas até aqui sobre texto, língua, 
sujeito e sentido. Foi escolhido o texto literário por sua complexidade, por sua 
imensidão de informações e interpretações para exemplificarmos a concepção de 
sentido. A partir dele, aprofundaremos a questão do sentido e quais sãos os tipos de 
texto composto de literalidade. Além de uma análise sobre como o texto literário é 
trabalhado dentro da sala de aula. 
Uma pesquisadora em sua mais recente obra publicada faz há discussão sobre 
os tipos de texto e quais são compostos de literalidade e valor estético. Márcia Abreu 
(2006) publicou o livro “Cultura Letrada: Literatura e Leitura”. Partiremos, então, 
da discussão entre critérios de avaliação de um texto. 
O que pode ser considerado de excelência estética e qual o seu valor literário. 
Ou seja, ao fazer uma sugestão de leitura damos referências sobre determinado autor, 
27 
 
 
período histórico, características utilizadas. Assim temos a leitura dentro de um âmbito 
formado. Algo pré-formado e instituído por alguém ou uma instituição, por exemplo. 
Um leitor mediano não faz o mesmo tipo de leitura de uma obra dita como 
clássica; como faz a leitura de um texto feito por um colega de sala. Diante disso, 
observamos que existem parâmetros estéticose conceituais sobre determinado autor 
e obra. Sendo assim, vimos que existem poderes elitizadores que nomeiam e elegem 
obras sendo as únicas portadoras de valores estéticos e referências de literalidade. 
Por isso, muitos são induzidos a ler, somente, aquilo que é dito como erudito. 
Por trás da definição de literatura está um ato de seleção e exclusão, cujo 
objetivo é separar alguns textos, escritos por alguns autores do conjunto de textos em 
circulação. Muitos são os fatores utilizados para os critérios de seleção e adoção de 
um livro para torná-lo literário. Entra em cena a difícil questão do valor, no século XIX, 
diversos autores que hoje são tidos como referências de literalidade não tinham 
espaço para a publicação de suas obras porque eram tachados como inferiores. 
Uma obra para ser considerada Grande Literatura ela precisa ser declarada 
literária pelas chamadas “instâncias de legitimação”. Essas instâncias são várias: a 
universidade, os suplementos culturais dos grandes jornais, as revistas 
especializadas, os livros didáticos, etc. Então, Márcia Abreu (2006) nos leva a reflexão 
de que um padrão de literatura não pode ser universal. Precisamos dar importância 
ao fator histórico e cultural daquele indivíduo, suas referências pessoais, seus gostos. 
Um ser (leitor) com a oportunidade de escolher e eleger algo como literatura. 
Portanto, a leitura tende a ser algo subjetivo (particular), a qualidade estética 
não está no texto, mas nos olhos de quem lê. Um espaço aberto para criações e 
recriações. Diferente daquelas leituras em que se busca, apenas, uma linguagem 
estruturada. A maneira como foi estruturada a linguagem do texto não elimina o seu 
significado, pois não deixa de ser um recurso empregado. 
LITERATURA 
Variadas são as definições sobre o que é Literatura, mas não existe uma 
conclusão. O que se tem são parâmetros adotados os quais fazem com que surjam 
critérios do que pode ser adotado em uma aula de literatura, por exemplo. No Mini-
Dicionário de Língua Portuguesa, Houaiss. O termo literatura segue assim: arte da 
utilização estética da linguagem, especialmente a escrita. Conjuntos de obras 
literárias pertencentes a um país, época etc. 
28 
 
 
Márcia Abreu (2006) traz no seu livro, também, uma das possíveis definições 
de literatura, vamos conferir: 
“Uma das definições frequentes de Literatura (lembra do L maiúsculo?) afirma 
que ela é um meio de aprimoramento das pessoas. Para quem adota esse ponto de 
vista, a literatura nos transforma em pessoas melhores, pois ao ler ficamos sabendo 
como é estar na pele de gente que leva uma vida muito diferente da nossa, passando 
por situações inusitadas. (...)” (ABREU, 2006, p.81) 
A partir desta “possível” definição cria-se um modelo escrito, composto de 
linguagem e recursos que devem, sempre, formar uma obra literária para catalogá-la 
como erudita. Porém, ao confrontarmos estes critérios com um leitor de cordel, de 
Best Sellers, por exemplo, perceberemos que esses moldes pré-determinados nada 
têm em comum com estes leitores. A leitura de um clássico deve ser difundida não 
ou, exclusivamente, transferida de acordo com seus critérios de literalidade. Assim, o 
que, aparentemente, não tem recurso linguístico rebuscado não deveria ser nomeado 
de inferior. 
A LEITURA DO TEXTO LITERÁRIO 
Como é abordada a leitura entre as grandes massas e quais critérios os diferem 
um do outro. Conforme Abreu (2006) a avaliação estética e o gosto literário variam 
conforme a época, o grupo social, a formação cultural, faz que diferentes pessoas 
apreciem de modo distinto os romances, as poesias as peças teatrais, os filmes. Ou 
seja, o gosto estético pode ser compartilhado, mas não transferido. Muitos, entretanto, 
tomam algumas produções e algumas formas de lidar com elas como as únicas 
válidas. 
Criando o fechamento das leituras, considerando únicas às análises feitas 
sobre aquela determinada obra. Por sua vez, não dão à possibilidade de se levantar 
outras hipóteses. Quem pensa assim não conhece os diversos tipos de textos 
existentes e utilizados por grupos distintos. A própria autora, faz uma comparação 
entre uma leitura de cordel, feita por um leitor que a vê como possuidora de 
literalidade, e aquele, que a não vê. 
A leitura de um cordel feita por um leitor inserido dentro de uma cultura 
especifica que a valoriza, que a tem como mantenedora dos recursos tipológicos 
necessários para a construção de significado. Não tem o mesmo valor literário para o 
leitor que difere a leitura de textos comuns com os quais classificados e nomeados 
29 
 
 
pelas “instâncias de legitimação”. Pois este segundo, já, tem pré-formação do que seja 
ou deve ser lido com literalidade. 
Contudo, vimos que existem parâmetros socioculturais, os quais diferem o 
sentido de uma obra lida, seja ela classificada como literária; seja ela tachada como 
cultura popular. Assim, a apreciação estética não é universal: ela depende da inserção 
cultural dos sujeitos. Uma obra é lida, avaliada e investida de significações variadas 
por diferentes grupos culturais. Outra coisa que não podemos nos esquecer que além 
da ideia sobre o valor que a leitura tem nos dias atuais, também, houve alterações nos 
tipos de leitores (público feminino e de baixa renda) e na forma como o livro ou texto 
é publicado. 
Concluindo, não podemos fixar graus e valores, mas sim dar oportunidade à 
apreciação particular, por exemplo. Assim, a leitura de uma obra literária não será 
fixada, pois cada leitura será diferente quando se tratar de leitores diferentes. 
O ENSINO DE LITERATURA ATRAVÉS DO LIVRO DIDÁTICO NA ESCOLA BRASILEIRA 
O ensino de literatura no ensino básico passou por modificações, primeiro 
houve-se a separação de língua e literatura. Em meados dos anos 70 e 80 as escolas 
faziam uma junção entre as suas disciplinas. Hoje o que se vê é bem diferente, uma 
disciplina solta. Pois o que se aprende em língua não é relacionado com literatura. 
Segundo uma pesquisa da PUC/RS, a imensa maioria dos professores utilizam 
livros didáticos, acrescentando a eles excertos de textos literários em folhas anexas. 
Os professores que responderam a esta pesquisa priorizavam como objetivos a 
ampliação do horizonte cultural do aluno, o desenvolvimento de habilidades 
intelectuais e de atitudes críticas quanto à realidade. No entanto, ao verificar os 
procedimentos de ensino de que se utilizam para atingir estes objetivos, percebe-se 
certa contradição. As três técnicas mais utilizadas por estes professores para ensinar 
literatura são: exercícios de interpretação escrita, trabalhos individuais e aulas 
expositivas. Tais procedimentos evidenciam uma falta de diálogo sobre textos lidos 
em aula. 
O que talvez seja mais grave entre os procedimentos utilizados pelos 
professores de literatura é perceber que todos os métodos são centrados no professor, 
ou seja, ele é visto como detentor do saber. E saber, no caso é, um saber sobre os 
livros, desvinculado de uma função social. Tais características são comuns à escola 
tradicional. Uma escola que vê o aluno como agente passivo do saber. Nos dias atuais 
30 
 
 
a educação brasileira tem propostas educacionais em que o aluno tenha um papel 
mais ativo. Há, entretanto, uma incoerência porque o ensino de literatura praticado 
ainda não chegou a efetivar os ideais da escola ativa. 
Uma possível solução para muitos pesquisadores seria a modificação do 
currículo de literatura, ao menos existem diversos estudos e propostas. Um dos meios 
os quais a escola se vale para “preparar” o aluno para o exame de vestibular é adoção 
de livros didáticos. Estes tentam acompanhar as ideias em voga sobre educação, ao 
menos em seu discurso. Nas coleções que se preocupam em oferecer um “manual” 
para o professor, encontra-se a intenção de mostrar conhecimentos da situação da 
escola atual. Lendo as “orientações” para o educador combastante atenção, é 
possível perceber uma tentativa de adequar à prática escolar tradicional a ideias de 
educadores contemporâneos (como, por exemplo, Paulo Freire). Na prática, não é 
bem isto o que acontece. 
Para (Osman Lins, 1977, p.32) a forma de abordagem da literatura pelos livros 
didáticos adequa-se perfeitamente às metodologias de ensino mais tradicionais, 
centrados no docente (que, no caso, divide seu papel de “doador do saber” com o livro 
escolar). 
A seleção de textos é feita pelo autor do livro o qual os julga a sua maneira, 
porém deixa evidente que a sua leitura é a única permitida, pois, ele é o idealizador 
do livro. Outra tendência dos manuais escolares é mostrar autores distanciados dos 
alunos no tempo. 
Como pudemos observar, a interação proposta pelo livro didático entre o aluno 
e o texto literário não leva a despertar interesse pela leitura. Os exercícios propostos 
a partir da leitura de certos fragmentos são construídos de forma a que o aluno possa 
reproduzir o que leu, dando então uma resposta correta. 
LIVROS DIDÁTICOS 
Nos dias atuais existem diversos livros e pesquisas que fazem uso do 
pragmático livro didático. Uma maneira de quebrar crenças e revelar suas verdadeiras 
conotações seriam a partir desses estudos podemos ver qual segmento faz jus ao 
verdadeiro uso do livro didático e quais seriam suas verdades absolutas. 
Os livros didáticos eram tidos como verdades absolutas, imunes às críticas. O 
Conhecimento, enfim, constituía-se como algo pronto e acabado. O aluno, nesse caso, 
era visto como um ser passivo, receptáculo do conhecimento que lhe era transmitido, 
31 
 
 
já que o ato de ensinar limitava-se à transmissão de informação que deviam ser 
memorizadas e reproduzidas. 
No entanto, muitas destas verdades caíram por terra, pois o livro didático não 
cumpre em sua totalidade a função da qual foi destinado. Isto ocorre porque não 
dispomos de uma classe homogênea em conhecimentos e habilidades. Todos nós 
sabemos que somos participantes de uma sociedade composta por uma diversidade 
infinita de culturas, crenças e cada um em sua individualidade desenvolve habilidades 
diferentes e não conjuntas. Além do que não existem pensadores prontos e acabados, 
mas sim aprendizes em constantes processos de aprendizagem e interação. 
Sendo assim, mesmo que os livros didáticos sejam manuais ou roteiros para o 
ensino de gêneros textuais dentro da sala de aula o professor/mediador deve estar 
atento para equiparar o desenvolvimento do aluno/leitor. Porém, nunca deve 
desacelerar ou acelerar um aluno no seu processo de aprendizagem. 
 Processo de Leitura 
 
Vimos nos capítulos iniciais, às concepções de leitura, baseando-se no que 
dizem os PCNs a respeito do assunto. Depois, fundamentamos a importância de ler 
através das posições de Paulo Freire (2005). Por fim, discutimos a questão de ser 
letrado e alfabetizado. A partir dessas teorias, passamos a ver como é realizado o 
trabalho de leitura do texto literário dentro da sala de aula; com o uso da ferramenta 
do livro didático. 
Lembrando que houve, também, a apresentação do texto escrito, porém foi 
fundamento as suas esferas, a relação de sentido, texto, sujeito e língua. Dito isto, 
observamos como é aplicado o ensino de português no ensino básico. Levantado, 
então, essa perspectiva, escolhemos o texto literário para ser nosso campo de estudo 
no que se refere à leitura dentro da sala de aula ou fora dela. 
No entanto, é preciso que seja posto e esclarecido o processo de leitura, em 
outras palavras, as habilidades que devem ser desenvolvidas antes, durante e depois 
da leitura a fim de criarmos leitores eficientes. 
Desta forma, passaremos a sintetizar esses mecanismos presentes no 
processo de leitura. Depois de referidos, faremos a análise para verificar se os atuais 
instrumentos de apoio utilizados pelo professor suprem ou não as dificuldades na 
aprendizagem do leitor participante de uma sociedade que faz uso da leitura. 
32 
 
 
 
ESTRATÉGIAS DE LEITURA 
A leitura de um texto seja ele escrito; seja oral tende a ser um ato de 
comunicação. Onde interlocutores comunicaram-se entre si em situações diárias de 
interação. Diante disto, partimos, então, da necessidade de ensinar nossos leitores a 
dominarem o ato de ler, todos os tipos de textos em circulação na sociedade. A maior 
necessidade está em saber que para diferentes eventos existem diferentes tipos de 
texto. Por exemplo, quando uma criança de sete anos está num ponto de ônibus ao 
lado de seus pais, naquela avenida passa diversos meios de transporte. Entretanto, 
nem todos farão o percurso até sua casa. Esta criança sentirá a necessidade de fazer 
uso do ato de comunicação. Assim, quando ela avistar o próximo veículo em sua 
direção o letreiro do ônibus por necessidade precisa fazer sentido. Em outras palavras, 
o bairro indicado tem que corresponder com o seu endereço. 
Para tal, a compreensão dos diversos tipos de texto é necessária para que 
possamos fazer uso da escrita e da leitura [5]. 
Portanto, conforme Lauriti (2005) devemos trabalhar a leitura e a escrita de 
forma que sejam desenvolvidas habilidades que favoreçam episódios que fazem parte 
do contexto real de aprendizagem. Citando, ainda, Lauriti (2005) é primordial trabalhar 
a diversidade de gêneros, de tipos textuais e de suportes textuais dos diferentes 
contextos sociais. 
 
 Habilidades que devem ser desenvolvidas antes da leitura 
Ao iniciarmos uma leitura podemos antecipar muitas informações do texto. Para 
isso, buscaremos o conhecimento prévio do aluno/leitor sobre o assunto para que ele 
levante hipóteses. Outro ponto bem relevante é o suporte (capa, orelha, titulo, 
editora...) o qual através das expectativas geradas com a análise deste suporte trará 
para a leitura uma antecipação e aproximação a respeito do assunto. 
Num livro literário, por exemplo, a antecipação do tema ou ideia principal, a 
partir dos elementos para textuais (Títulos, subtítulos, epígrafes, prefácios) auxilia o 
leitor a compreender o foco do texto lido inicialmente. Assim, ele se atentará em 
pontos que marcaram a sua antecipação. 
33 
 
 
Realizar um levantamento sobre as antecipações da leitura a partir da análise 
dos índices anteriores (O que se espera ao ler este texto?). Ao final, definir os objetivos 
de leitura, vale ressaltar que o que se pretende é a busca de informações. 
Portanto, os passos discutidos acima servem de auxílio para a introdução do 
texto a ser lido. Porque do que adianta lançarmos nas mãos dos alunos textos, 
independente do gênero, se estes não possuem uma pré-leitura. 
 
Habilidades que devem ser desenvolvidas durante a leitura 
Num processo de leitura pode-se esperar que o leitor caminhe por conta 
própria. No entanto, essas habilidades precisam ser desenvolvidas de modo que o 
leitor seja autônomo na aquisição de sentido, na sua interpretação e entendimento. 
Durante a leitura, o leitor poderá fazer a confirmação das antecipações de 
sentido levantadas antes da leitura do texto. A intenção nessa estratégia serve para 
auxiliá-lo a entender todas as informações obtidas até ali. O uso apropriado do 
dicionário ou inferência para aquelas palavras desconhecidas. 
Busca de informações complementares em textos de apoio. Esse método ajuda 
na compreensão do assunto de conhecimento especifico, por exemplo. Através da 
busca de informações em textos complementares também podemos fazer a 
identificação das pistas linguísticas que marcam os conceitos, sintetizando o 
conteúdo. Para isso, uma sugestão dada seria a elaboração de um mapa conceitual 
usando flechas, símbolos e numeração. 
A construção do sentido global do texto tende a ser estabelecida durante a 
leitura. Visto que, com algumas estratégias de leitura desenvolvidas até momento será 
estabelecida uma predefinição sobre o que se trata o texto e sua estrutura 
desenvolvida.A formação de leitores não depende da existência de um local determinado”. 
Um ambiente propício para desenvolver a leitura na escola, favorece as 
atividades pedagógicas que visam a formação de leitores, mas se a instituição não 
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dispor deste espaço, não é motivo para não realizar um trabalho voltado para o 
incentivo ao hábito de ler, pois mais significativo do que o local é o trabalho e/ou as 
atividades que se materializam para seduzir os alunos para o hábito da leitura crítica. 
Soligo (1999, p. 53) afirma que: 
“À compreensão da leitura depende da relação entre os olhos e o cérebro, 
processo que a longo tempo os estudiosos procuram entender. Nas últimas três 
décadas houve um avanço significativo nessa direção, mas ainda não se conseguiu 
desvendar a complexidade do ato de ler”. 
O ato de ler não se resume na atividade de passar os olhos sobre o escrito, é 
uma tarefa mais complexa e que mesmo frente a inúmeras discussões e estudos a 
respeito do assunto, ainda não foi possível chegar a um claro consenso sobre como 
é que se realiza o ato de ler. Ao propor a leitura para os alunos, é essencial considerar 
a complexidade do ato de ler para não lhe exigir algo que não é capaz de realizar em 
relação a leitura de textos, “[…] o processo de leitura depende de várias condições: a 
habilidade e o estilo pessoal do leitor, o objetivo da leitura, o nível de conhecimento 
prévio do assunto tratado e o nível de complexidade oferecido pelo texto” (SOLIGO, 
1999, p. 53). 
Aprender ler e se tornar um leitor crítico que além de realizar leitura 
compreende o texto, exige empenho, tanto por parte do aluno quanto por parte de 
quem propõe o trabalho com a leitura. É preciso que ambos entendam que não se lê 
só para aprender a ler, mas sim para responder as suas necessidades pessoais. Faz-
se necessário prosseguir com Soligo (1999, p.58-59), ao afirmar que “os alunos devem 
ver na leitura algo interessante e desafiador, uma conquista capaz de dar autonomia 
e independência. E devem estar confiantes, condição para enfrentar o desafio e 
aprender fazendo”. O estudante precisa, sentir-se estimulado para desenvolver uma 
prática constante de leitura, precisa deparar-se com situações com as quais possa 
raciocinar, refletir e progredir cognitivamente precisa esforçar-se para se encaixar no 
perfil do leitor crítico e para isso, dois pontos são de suma importância: o tipo de 
material utilizado e a proposta pedagógica que se realiza dentro das instituições de 
ensino. 
52 
 
 
No estudo sobre a formação do leitor crítico, é pertinente considerar que formar 
um leitor com esta característica é também desenvolver uma prática de leitura que 
desperte e cultive o desejo de ler, ou seja, uma prática pedagógica eficiente que dê 
suporte ao aluno para realizar o esforço intelectual de ler não só textos simples, mas 
também aqueles nos quais precisará utilizar e pôr a prova todas as suas estratégias 
de leitura. Para Eco (2000, p. 31) “um texto é um universo aberto onde o intérprete 
pode descobrir uma infinidade de conexões”. Ou seja, um texto é um conjunto de 
significados amplos e abertos e permite ao leitor mergulhar nele e relacioná-lo com 
outras diferentes situações com as quais tem contato no seu dia a dia e/ou com 
conteúdo das mais diversas áreas de conhecimento, proporcionando a quem lê 
preencher as lacunas deixadas pelo escritor para que a este mesmo texto, seja 
acrescidos, novas ideias e argumentos, com o intuito de que a cada leitura, sejam 
criadas expectativas novas em relação ao seu conteúdo. 
Diante disso, é preciso esclarecer que o texto é amplo, mas, no entanto não 
cabe a ele todo tipo de interpretação, como se qualquer entendimento servisse para 
explicar as suas entrelinhas, cabe nesse caso, certa harmonia entre as ideias, ou seja, 
uma coerência entre o que está escrito e o que é possível compreender a partir da 
leitura do mesmo. Na perspectiva de formar um leitor crítico, pretende-se formar 
alguém que a medida que lê, procura no texto um código secreto, procura definir as 
estratégias que produz modos infinitos de compreender o texto. Analisar criticamente 
um texto significa procurar mostrar como agem seus personagens e/ou está exposto 
o seu conteúdo, a fim de criar alternativas que o torna suscetível de inúmeras 
interpretações, considerando que a interpretação de um texto nunca pode ser única e 
definitiva. 
Entendemos que é uma necessidade formar o leitor crítico e argumentamos 
também que fazer do aluno um leitor com este perfil é uma urgência dentro das 
instituições escolares, pois o rendimento escolar de determinados alunos é marcado 
pelo fracasso, em virtude de não serem bons leitores e consequentemente, bons 
interpretadores de textos e/ou enunciados, que não estão presentes só em Língua 
Portuguesa, mas em todas as disciplinas do currículo escolar. Desenvolvendo 
habilidades de leitura crítica, certamente este aluno passará a ter desempenho melhor 
nas demais disciplinas com as quais tem contato na escola. 
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Para Solé (1998, p.22): 
“O leque de objetivos e finalidades que faz com que o leitor se situe perante um 
texto é amplo e variado: devanear, preencher um momento de lazer e desfrutar, 
procurar uma informação concreta; seguir uma pauta ou instruções para realizar uma 
determinada atividade (cozinhar, conhecer as regras de um jogo); informar sobre um 
determinado fato (ler o jornal, ler um livro de consulta sobre a Revolução Francesa); 
confirmar ou refutar um conhecimento prévio; ampliar a informação obtida com a 
leitura de um texto na realização de um trabalho, etc”. 
É importante que o leitor perceba que existem várias possibilidades de se 
transmitir uma informação através de um texto e que o mesmo varia à medida que 
muda o conteúdo que está exposto, mas não é só isso, muda também a estrutura do 
texto. Um texto informativo tem uma linguagem objetiva e não se confunde com os 
textos de natureza literária ou artística, que utiliza a subjetividade, e a criatividade 
prevalece para encantar o leitor. Que por sua vez difere-se do texto narrativo, uma 
vez que relata fatos e acontecimentos e do texto descritivo, que representam objetos 
e personagens que participam do texto narrativo. Já o texto argumentativo, procura 
convencer o leitor, propondo ou impondo uma interpretação. 
A preocupação do trabalho com a leitura centra-se na necessidade de fazer 
com que o leitor entenda o texto e seja capaz de manuseá-lo de diferentes formas 
para resultar em uma leitura significativa e crítica. É preciso que o leitor sinta-se 
motivado a interagir com o texto, para buscar várias formas de entender o seu 
conteúdo. Para formar um leitor crítico, o exercício da leitura é imprescindível, de um 
tipo de leitura que permita ao leitor discorrer sobre o texto e criar possibilidades para 
compreender suas entrelinhas e a medida que realiza novas leituras, cria novas 
alternativas para construir seu significado com mais autonomia. 
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