LITERATURA INFANTO JUVENIL

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LITERATURA 
INFANTO JUVENIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
E-mail: idmec.secretaria@outlook.com 
mailto:idmec.secretaria@outlook.com
 
 
 
 
 
 
 
“Se você não estudar para 
alcançar o futuro que quer, 
deve aceitar o futuro que 
vier. Por isso invista no 
conhecimento para que você 
possa estar preparado para 
as adversidades. ” 
 
 INSTITUTO UNIDMEC 
 
 
 
 
 SUMÁRIO 
 
1 História da literatura infantil 9 
1.1 O nascimento da infância 10 
1.2 A literatura burguesa 12 
1.3 A literatura infantil 15 
1.4 Alguns clássicos dos séculos XVIII e XIX 19 
 
 
2 Literatura infantil no Brasil 26 
2.1 As primeiras obras de literatura infantil no Brasil 26 
2.2 Monteiro Lobato: um novo paradigma da literatura infantil 33 
2.3 A literatura infantil entre 1940 e 1960 40 
2.4 Literatura infantil brasileira contemporânea: de 1970 
– atualidade 43 
 
 
3 A literatura infantojuvenil na escola 50 
3.1 Encaminhamentos metodológicos para a literatura 
infantojuvenil 50 
3.2 As narrativas 58 
3.3 A poesia e o teatro 65 
3.4 O livro infantil e as ilustrações 72 
 
 
 
História da literatura infantil 9 
 
 
1 
 
História da literatura infantil 
A história da literatura infantil, em grande medida, confunde-se 
com a história da infância burguesa. Pensar a literatura infantil no fim 
do século XVIII significa também refletir sobre a concepção de infância 
experienciada naquele contexto. 
A infância, tal qual a conhecemos hoje, está bem distante daquela 
dos tempos medievais. O conceito, ou a noção de infância, constituiu- 
-se progressivamente ao longo da transição do medievo para a Idade 
Moderna e foi, aos poucos, ganhando os contornos do atual modelo 
de infância: a criança como um ser sob a proteção da família, a qual, 
de certa forma, coloca sobre ela os desejos de um bom futuro. Um 
ser protegido e cuidado, além de ser, ao mesmo tempo, visto como 
alguém em fase formativa. 
Quando acontece, ao longo do século XVIII, uma grande transforma- 
ção na Europa em decorrência do início da industrialização e dos questio- 
namentos ao Antigo Regime, uma onda de revoluções burguesas coloca 
todo um modelo social, político e econômico em questionamento. Esse 
período é considerado o Século das Luzes, o Iluminismo, o qual, dentre 
tantas renovações, instaura uma nova concepção sobre a forma de a 
Europa e o mundo se organizarem. O mundo dos séculos XVIII e, princi- 
palmente, XIX introduz uma sociedade de cunho burguês em que, sob ela, 
estão estabelecidos novos valores e novas preocupações. 
A família e a criança da sociedade burguesa industrial, de final do 
setecentos e do oitocentos, são mais centradas e individualistas, mais 
moralistas e ambiciosas. A infância, como faixa etária diferenciada, é 
um dos arquétipos desse modelo doméstico, de um indivíduo mere- 
cedor de cuidados e cujo futuro deve garantir um universo saudável e 
maduro intelectualmente. Esse modelo se tornou a conduta da classe 
média em ascensão. 
Já a família moderna desse novo período se institui sob uma orga- 
nização mais fechada, de caráter nuclear, em que os filhos precisam de 
um espaço onde esses valores possam ser experimentados: a escola. 
Inicialmente, o lugar da norma e da disciplina. Tratados pedagógicos e 
estudos são direcionados à infância. Há a preocupação, também, com 
uma literatura dirigida ao público jovem. Não é à toa que surgem as 
literaturas infantis dos séculos XVIII e XIX, condicionadoras de um estilo 
de vida, impositivas e moralizantes, apesar de bastante imaginativas, 
criativas e divertidas. 
10 Literatura infantojuvenil 
1.1 
 Vídeo A origem da literatura infantojuvenil está vinculada a um contexto 
histórico bastante específico, o qual remonta à constituição da socieda- 
de burguesa industrial do século XVIII. Nessa sociedade, está em cons- 
trução a noção de infância, que está sofrendo modificações ao passar 
do século. Com isso, a criança passou a ser um indivíduo que precisava 
de tratamento diferenciado e, ao mesmo tempo, de possibilidades for- 
mativas e morais. Essa nova abordagem em relação à infância é cons- 
truto da modernidade. Isto é, até a passagem da Idade Média (séculos 
V ao XV) para a modernidade, a criança era vista como um adulto em 
miniatura, conceituação sugerida por Philippe Ariès (1981) e por outros 
 Curiosidade 
O historiador Philippe Ariès é um 
dos primeiros pesquisadores a 
descrever a história da infância 
em sua obra denominada 
História social da criança e da 
infância, escrita na década 
de 1970. Nela, por meio de 
diferentes fontes históricas, 
mas principalmente por meio 
da iconografia, o historiador 
identificou as diferentes posições 
que a criança foi obtendo no seio 
da família. As primeiras refe- 
rências da arte medieval, ainda 
no século XII, desconheciam a 
infância ou não a representa- 
vam. Algumas apresentavam 
miniadultos (pequenos homens) 
sem nenhuma característica de 
infância. A partir do século XIII, 
há modificações consideráveis, 
em muito associadas a imagens 
de santos e anjos. Já nos séculos 
XV e XVI, as cenas se modificam: 
a criança é vista com a família, 
com jogos, na multidão (mas 
ressaltada), no colo da mãe, 
dentre outras manifestações. 
Portanto, a criança no centro da 
pintura e agraciada pela família 
é uma representação moderna e 
foi o ponto-chave da discussão 
proposta por Ariès. 
historiadores da infância e da família. 
Nesse universo medieval, as estruturas feudais eram extremamen- 
te rígidas. A ascensão social ou a produção em larga escala não faziam 
parte do que se denominava como feudalismo. O mundo feudal, cris- 
talizado e restritivo, garantia às famílias a sobrevivência de poucas 
crianças; além do trabalho pesado, principalmente para aqueles na 
condição de servos. Havia, nesse contexto, apenas duas possibilidades 
sociais ditadas pelo nascimento: a servidão e a nobreza. 
Nesse momento da história, de acordo com Ariès (1981), as crian- 
ças nobres experimentavam uma forma de ensino bastante peculiar: 
a aprendizagem, costume que foi sendo difundido na Inglaterra. Du- 
rante o tempo em que ficavam em casas de estranhos, as crianças 
executavam serviços pesados e eram então confiadas a mestres. Essa 
aprendizagem era uma forma de ensino e, de certa maneira, de esta- 
belecer laços, o que podemos denominar de sociabilidade. No entanto, 
esse cenário não se estendia a toda população, uma vez que servos 
(camponeses) não participavam dessa forma de educação. 
Com isso, podemos compreender que, para Ariès (1981, p. 228), 
o serviço doméstico se confundia com a aprendizagem, como 
uma forma muito comum de educação. A criança aprendia pela 
prática, e essa prática não parava nos limites de uma profissão, 
ainda mais porque na época não havia (e por muito tempo ainda 
não haveria) limites entre a profissão e a vida particular; a par- 
ticipação na vida profissional – expressão bastante anacrônica, 
aliás – acarretava a participação na vida privada, com a qual se 
confundia aquela. Era através do serviço doméstico que o mestre 
O nascimento da infância 
História da literatura infantil 11 
transmitia a uma criança, não ao seu filho, mas ao filho de outro 
homem, a bagagem de conhecimentos, a experiência prática e o 
valor humano que pudesse possuir. 
Já ao fim da Idade Média, período denominado Baixa Idade Média, 
com o renascimento das atividades comerciais e das cidades surgiu 
uma nova classe social: a burguesia. Essa burguesia, especificamente 
a do medievo, vivia das práticas da produção artesanal e/ou manufa- 
tureira e das atividades bancárias ou comerciais. É nesse momento 
que as crianças, segundo Ariès, passam a frequentar espaços especí- 
ficos para a sua formação, em detrimento das práticas de aprendiza- 
gem adotadas pela nobreza e que demandavam o fortalecimento de 
laços entre as famílias,passo aqui. Só vovó sabe ensinar. Não caceteia, não diz coisas que 
não entendo. Apesar disso, tenho cada ano, de passar oito meses na escola. Aqui só 
passo quatro” (LOBATO, 1956b, p. 199). 
Fusão entre o real e 
o maravilhoso 
Assim como Lewis Carroll fez em Alice no país das maravilhas, Lobato funde o real e o 
maravilhoso, naturalmente. As personagens mágicas (Emília, Visconde etc.) existem com 
a mesma verdade que as reais (Narizinho, Pedrinho, Tia Nastácia, Dona Benta etc.). 
 
Irreverência, humor 
e ironia 
Mesmo fiel a alguns valores do passado, Lobato elimina o sentimentalismo piegas, 
questiona as verdades absolutas e trata o estereotipado com irreverência. Emília, por 
exemplo, explica a Visconde o que é um filósofo: “é um bicho sujinho, caspento, que diz 
coisas elevadas que o outros julgam que entendem e ficam de olho parado, pensando 
(LOBATO, 2019, p. 12). 
 
 
Narração sem ten- 
sões dramáticas 
As personagens convivem harmoniosamente sem as tensões que haveria em uma fa- 
mília normal. A relação entre a avó e os netos é afetuosa e descontraída. Dona Benta é 
culta, sensata e carinhosa; realista, mas participa das brincadeiras e aventuras das crian- 
ças. É a autoridade do sítio, sem ser autoritária. Não estão presentes as figuras materna 
e paterna – que poderiam gerar conflitos. As birras e rebeldia de Emília não têm maiores 
consequências nem sentimento de culpa. 
 
 
Conflitos ligados a 
aventuras 
Os conflitos são resolvidos positivamente, por meio de gestos livres, incentivo à liber- 
dade interior e de ação, estímulo à criatividade, à curiosidade intelectual e ao individua- 
lismo empreendedor. Em A chave do tamanho, Emília percebe que teria de abandonar 
seu plano para acabar com a guerra e que a humanidade deveria voltar ao seu tamanho 
normal: “vendo que não havia remédio, senão conformar-se com a opinião do maior 
número, Emília fungou, fungou, e com a mais nobre humildade – grande exemplo para 
todos os ditadores do mundo – disse para o Visconde: – Pois vamos para a Casa das 
Chaves, Macaco!” (LOBATO, 1957, p. 207). 
Fonte: Elaborado pelas autoras com base em Zilberman, 2007, p. 57-58; Lajolo; Zilberman, 2010, p. 162; Coelho, 2010, p. 249-250, 259-260. 
Assim, por meio da singularidade de sua obra, Lobato revelou-se 
um homem de seu tempo, pois estava em sintonia com as principais 
inovações, especialmente vindas de fora do país, incorporando-as em 
sua literatura. No entanto, ele também foi um atualizador, como des- 
creve Zilberman (2007, p. 157), “trazendo para a mentalidade de seu 
momento histórico o que lhe parecia ultrapassado ou envelhecido”. 
Por essa razão, a obra de Lobato não se limita a refletir a época em 
que foi produzida nem mesmo apresenta o simples confronto com o 
mundo histórico. Mais do que isso, representa a concretização da uto- 
38 Literatura infantojuvenil 
 
 Livro 
 
Graciliano Ramos pu- 
blicou, em 1939, a obra 
infantojuvenil A terra 
dos meninos pelados, 
que conta a história de 
Raimundo, um menino 
careca e com um olho 
de cada cor. Ele sonha 
com um lugar onde todos 
são iguais a ele: a terra 
de Tatipirun, um espaço 
fantástico, onde a perso- 
nagem poderá conviver 
com outros meninos sem 
o estigma da diferença. 
Vale a pena conferir! 
pia do autor por meio da criação de uma zona neutra, como nomeia 
Zilberman (2007). O Picapau Amarelo civilizou-se, mas não perdeu sua 
essência. Dele, foi expulsa a urbanização que acaba por evoluir de for- 
ma descontrolada. Mas é possível ser moderno e civilizado em um am- 
biente como o do sítio? Parece que sim, pelo menos na ficção lobatiana. 
Trata-se de uma invasão do mundo contemporâneo, do qual Lo- 
bato se apropria antropofagicamente, pois são antes os produ- 
tos estrangeiros que se naturalizam, ao chegarem ao sítio ou a 
conviverem com os meninos. Além disso, se através das alusões 
de Dona Benta, ele não se cansa de criticar os rumos adotados 
pelo progresso e pela tecnologia, é igualmente um admirador [...] 
dos seus produtos culturais [...]. 
[O sítio] absorve o que o mundo atual criou de mais interessante 
e digno de ser incorporado. Este é o sentido da modernidade 
dessa obra, que concilia o nacionalismo com o desejo de equi- 
paração do sítio (leia-se: da Nação) com as grandes potências 
ocidentais. Por isso ele é tanto mais moderno, quanto mais rural, 
porque é este último fator que assegura a nacionalidade do es- 
paço. (LAJOLO; ZILBERMAN, 2010, p. 58) 
Se Lobato optasse por urbanizar o sítio, o nacionalismo lhe esca- 
paria, pois as vantagens internacionais suplantariam o espaço rural. 
O autor, então, de acordo com Lajolo e Zilberman (2010), ignora o fato 
de a modernização internacional e o nacionalismo serem excludentes. 
 
 
 
Todavia a obra de Lobato e suas ideias não foram sempre aceitas. 
O livro História do mundo para crianças (1933) foi proibido, já que nele 
havia algumas interpretações livres de fatos históricos, consideradas 
distorções. Nessa obra, o autor buscou desmascarar os falsos valores 
do sistema tradicional, por meio de sua lucidez irreverente e postura 
radical. Em suas obras, o escritor defendeu a liberdade de pensamen- 
to e de ação vividas pelas suas personagens. Por isso, foi considerado 
subversivo pelo governo Vargas (ZILBERMAN, 2007). 
Artigo 
Acesso em: 14 set. 2020. 
Regina Zilberman, no artigo publicado na revista Estudos de Literatura 
Brasileira Contemporânea, em 2019, e intitulado Monteiro Lobato e suas fases, 
apresenta a literatura do autor distinguindo-a por períodos, especialmente 
para demonstrar as opções feitas por ele, que dialogam com suas aspirações 
sociais e políticas, relacionadas a cada época vivida. 
https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S2316-40182010000200141&script=sci_arttext 
https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S2316-40182010000200141&script=sci_arttext
Literatura infantil no Brasil 39 
Podemos, porém, perguntar: além de Lobato, outros autores con- 
temporâneos a ele também produziam literatura para crianças nessa 
mesma linha? Quais autores se destacaram nesse segundo período da 
literatura infantil? Na década de 1920, de fato, Monteiro Lobato foi o 
grande nome e, em 1930 alguns autores de literatura não infantil opta- 
ram por também escrever para crianças. 
Essas décadas foram marcadas pela queda da bolsa de Nova York 
(1929) e pela Segunda Guerra Mundial (1939-1945). No Brasil, hou- 
ve a Revolução de 1930 e a ditadura de Vargas, no Estado Novo. Há, 
portanto, nesse contexto, esforços de reconstrução econômica e rei- 
vindicações sociais, as quais foram expressas na literatura geral pelo 
romance regionalista. 
As primeiras reivindicações estavam associadas à renovação educa- 
cional, concretizadas pela criação do Ministério da Educação e Saúde 
Pública; surgiu, também, a Constituição de 1937, que estabeleceu as 
bases democráticas da educação brasileira; a fundação da Biblioteca 
Infantil Monteiro Lobato, entre outras ações. Com isso, expandiu-se 
a rede escolar e, consequentemente, a literatura infantil, a qual per- 
maneceu tendo base na intenção pedagógica. Característica essa que 
acaba por prejudicar o nível literário dos textos dedicados à infância da 
época e, por essa razão, foram poucos os autores que se destacaram, 
além de Lobato (COELHO, 2010). 
Alguns dos autores que se sobressaíram nesse contexto foram Érico 
Veríssimo, Graciliano Ramos, José Lins do Rego, Malba Tahan, Viriato 
Correia. Na poesia temos Cecília Meireles, Guilherme de Almeida, Hen- 
riqueta Lisboa, entre outros. As obras desses autores, em grande me- 
dida, caracterizam-se por: 
narrativas de pura fantasia (na linha dos clássicos contos maravi- 
lhosos); as da realidade cotidiana (registrando experiências do dia 
a dia, em casa, na escola ou em férias, bem familiares à criança); 
as da realidade histórica (exaltando a terra brasileira, episódios 
nacionais ou brasileiros notáveis...); as da realidademítica (redes- 
cobrindo figuras ou lendas folclóricas); e as do realismo mara- 
vilhoso (mostrando o ‘maravilhoso’ como integrante do Real, tal 
como o fazia Lobato). (COELHO, 2010, p. 265, grifos nossos) 
Assim, configuraram-se as décadas entre 1920 e 1940 na literatura in- 
fantil brasileira, predominando a fecunda obra lobatiana, que gerou frutos 
apenas nas últimas décadas do século XX, graças a autores que buscaram 
desmistificar convenções literárias já defasadas e valores já desatualizados. 
 
 Saiba mais 
É provável que você já tenha 
ouvido falar sobre a polêmica 
questão da presença de racismo 
na obra de Monteiro Lobato. De 
fato, há passagens nas obras 
infantis do autor que se mostram 
racistas, como em Histórias de Tia 
Nastácia, em que Emília chama 
a cozinheira de“negra beiçuda”. 
Esse tema é muito complexo, 
pois envolve a representação do 
negro tanto na obra desse autor 
quanto em outras contempo- 
râneas a ele. Sem desqualificar 
a questão, vale lembrar que 
Lobato viveu em uma sociedade 
escravocrata e iniciou sua 
produção na década de 1920, 
pouco depois da abolição da 
escravatura. Isso não justifica seu 
posicionamento preconceituoso, 
mas serve como ponto de partida 
para uma discussão ampla de 
como o racismo no Brasil ainda é 
triste realidade. 
Para saber um pouco mais sobre 
esse tema, assista ao vídeo 
Racismo em Monteiro Lobato, 
produzido pela Univesp, que 
contém uma entrevista com 
Marisa Lajolo, estudiosa da 
literatura infantil, em especial da 
obra lobatiana. Disponível em: 
https://youtu.be/fn1mlfq7Kls. 
Acesso em: 14 set. 2020. 
40 Literatura infantojuvenil 
2.3 
Vídeo Até a década de 1940 predomina o que Coelho (2010) nomeia de 
antagonismo entre o realismo e a imaginação fantasiosa. Esse nome foi 
dado em razão da necessidade de se conhecer a realidade do país e a 
natureza do brasileiro, bem como o confronto entre a educação leiga e 
a religiosa. Por isso, em determinados setores educacionais condena- 
-se a fantasia na literatura infantil, o que gera uma literatura exemplar 
e medíocre destinada à escola. 
Mas é também nesse período que as obras de Lobato continuam 
sendo lidas, assim como as revistinhas infantis O Tico-Tico, Gibi e outros 
tipos de literatura em quadrinhos com super-heróis e personagens im- 
portados, como Mickey, Pato Donald, Popeye, Gato Félix. As aventuras 
europeias e norte-americanas também têm espaço de leitura, como A 
Ilha do Tesouro e Tarzã, que foram traduzidas por autores brasileiros e 
povoam a imaginação dos jovens. E ainda, narrativas policiais, como As 
memórias de Sherlock Holmes, são lidas pelo público juvenil brasileiro. 
É importante ressaltar que Lobato produziu livros novos até o ano 
de 1944, quando demais autores, como Francisco Martins, Maria José 
Dupré, Lúcia Machado de Almeida, Jerônimo Monteiro, entre outros 
começaram a ganhar destaque no cenário brasileiro infantil. Esse des- 
taque, conforme Coelho (2010), foi consequência de se saber dosar a 
intenção nacionalista, a ênfase no saber conquistado pelo estudo, a lin- 
guagem ágil e a valorização do mundo natural; isso tudo mesmo dando 
maior visibilidade ao realismo. 
Lajolo e Zilberman (2010, p. 87) nomeiam como escritores em série 
os autores que se dedicaram a produzir, em significativa quantidade, 
obras que se repetem quanto à temática – travessuras infantis no cam- 
po ou na cidade, com ênfase aos valores éticos de certo e errado, bom 
e mau etc. –, o que facilitou a profissionalização desses escritores, mas 
“o resultado levou ao menor reconhecimento artístico e à maior margi- 
nalização da literatura infantil”. São exemplos de obras produzidas pe- 
los escritores em série: A mina de ouro (1940), Éramos seis (1943), A ilha 
perdida (1946), O cachorrinho Samba (1949), todas de Maria José Dupré; 
No fundo do mar (1943), de Lúcia Machado de Almeida; e O caranguejo 
bola (1945), de Maria Lúcia Amaral. 
A literatura infantil entre 1940 e 1960 
Saiba mais 
Na década de 1950, 
intensificou-se a circu- 
lação das histórias em 
quadrinhos no Brasil, 
mas na contramão desse 
avanço, esse tipo de 
literatura foi condenado 
por setores da educação 
brasileira, sugerindo que 
os jovens leitores teriam 
“preguiça de ler”, devido 
ao mau hábito de ler 
quadrinhos. Então, em 
São Paulo, por exemplo, 
foi proibida a entrada 
de revistas estrangeiras 
em quadrinhos. Ainda 
bem que essa concep- 
ção se alterou, não é 
mesmo? Saiba mais sobre 
o incrível mundo dos 
quadrinhos assistindo 
ao vídeo Caminhos da 
Reportagem – Quadrinhos: 
a nona arte, produzido 
pela TV Brasil. 
Disponível em: https://youtu.be/ 
olbkFxXATAg. Acesso em: 14 set. 
2020. 
Literatura infantil no Brasil 41 
2 
As crianças precisam mentir para os adultos e desobedecê-los, pois o 
local a ser explorado é proibido. 
3 
Os perigos pelos quais as crianças passam durante a aventura são 
decorrentes da desobediência aos adultos, por isso, há culpa e 
arrependimento ao transgredirem normas de comportamento. 
4 
A criança é considerada frágil e desprotegida, necessita da intervenção 
constante do adulto, como em O cachorrinho Samba (1949), na qual o cão 
simboliza a criança. 
5 
Postura doutrinária do texto, que transmite ensinamentos morais e prega 
a obediência. 
6 
A desobediência (desejo de fuga) é seguida pelo reconhecimento do erro 
e retorno ao lar, que é o local ideal para a criança. 
Lajolo e Zilberman (2010), ao analisar as obras de Maria José Dupré, 
apresentaram características que são comuns a esse tipo de narrativa 
em série, produzidas na mesma época. Vamos ver alguns exemplos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborada pelas autoras com base em Lajolo e Zilberman (2010). 
Ainda tematizando o Brasil rural, a obra Na fazenda do ipê amarelo, 
de Ivan Engler de Almeida, ocupa-se da ideia de que o campo é um 
remédio para os males provocados pela cidade, como a poluição. 
Porém, mesmo ciente dos benefícios do espaço rural, o protagonista 
prefere viver na cidade, insinuando “a supremacia da vida urbana, 
modificando a ótica com que o mundo rural é encarado” (LAJOLO; 
ZILBERMAN, 2010, p. 100). 
1 montanha. A utilização desse meio pode ser percebida em obras como A ilha 
Oposição entre civilização e vida natural: as personagens (crianças) moram na 
cidade, mas é no meio natural que vão se aventurar, como na ilha, na mina, na 
 
perdida (1943), A mina de ouro (1946) e A montanha encantada (1945). 
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42 Literatura infantojuvenil 
Na mesma linha, Francisco Martins escreve a saga Taquara-Poca, es- 
colhendo um sítio como espaço da ação ficcional. As personagens 
são o avô – dono do sítio – e os netos, que vivem várias aventu- 
ras nesse espaço, principalmente relacionadas à produção de café. 
Mesmo com semelhanças à obra de Lobato, evidencia-se que, di- 
ferente das crianças do Sítio do Picapau Amarelo, as personagens 
de Martins compreendem a atividade rural sempre com estranha- 
mento, demonstrando não pertencer a esse espaço (LAJOLO; ZIL- 
BERMAN, 2010). 
Alguns autores investiram em temas relacionados ao período da 
colonização brasileira, entre as décadas de 1940 e 1950, especial- 
mente ao período que trata da história dos bandeirantes, como em 
O gigante de botas (1941), O espírito do sol (1946), Coração de onça 
(1951), todas de Ofélia e Narbal Fontes; e A bandeira das esmeral- 
das (1945), de Viriato Correia. Essas e outras obras semelhantes, 
conforme Lajolo e Zilberman (2010), estavam em sintonia com as 
aspirações políticas da época, como a exploração da agricultura e 
da pecuária em regiões ainda intocadas e projetos direcionados 
para a Amazônia. 
Além disso, a Amazônia foi tema desse período, sobretudo na pro- 
dução de Jerônimo Monteiro, que escreveu A cidade perdida (1948); 
Corumi, o menino selvagem (1956); e O ouro de Manoa (1973). Estas 
são ficções deaventura com cenário selvagem, situando a Amazônia 
como o local em que há tesouros escondidos, ora com representação 
mítica da região, ora retratando-a de modo real, abordando a miséria 
das populações marginais (LAJOLO; ZILBERMAN, 2010). 
Outra importante série de aventura foi escrita por Lúcia Machado de 
Almeida: Aventuras de Xisto (1957); Xisto no espaço (1967) e Xisto e o pássa- 
ro cósmico (1983). No primeiro livro da série, a narrativa é situada na Ida- 
de Média e a tarefa do protagonista, o cavaleiro andante, é exterminar os 
últimos bruxos da terra. Na continuidade da série, Xisto salta dos tempos 
medievais para o futuro, o que Lajolo e Zilberman (2010) consideram 
como um anacronismo paradoxal. 
Em 1964, o Brasil sofreu um golpe militar e passou 21 anos em re- 
gime ditatorial. De modo geral, esse foi um tempo de inserção do país 
Literatura infantil no Brasil 43 
no cenário internacional. As exportações foram incentivadas e obras 
de infraestrutura grandiosas foram feitas. As consequências dessas 
medidas foram contraditórias: por um lado, cresceu o número de ma- 
trículas escolares, leitos hospitalares, casas com água, luz e esgoto; 
por outro, aumentou a dívida externa, a concentração de renda e a 
inflação (SOUZA, 2013). 
Além disso, houve a centralização do poder executivo, o que é co- 
mum em ditaduras, acarretando a adoção de medidas repressivas, 
restringindo direitos e garantias individuais, censura aos meios de 
comunicação, perseguição a artistas, entre outras medidas coerciti- 
vas. Por isso, segundo Souza (2013), movimentos estudantis e sindi- 
cais reagiram, solicitando a redemocratização do país e a liberdade 
de expressão. 
É nesse clima de protesto que surge a Tropicália (1967): movimen- 
to cultural de grande influência, principalmente para a música popular 
brasileira. Também se abrem novos caminhos para a renovação literá- 
ria, a qual se firmaria na próxima década. 
 
2.4 
 Vídeo 
No final da década de 1960 e início de 1970 são fundadas diversas 
instituições relacionadas à leitura e à literatura infantil, como a Fun- 
dação do Livro Escolar (1966) e a Fundação Nacional do Livro Infantil 
e Juvenil (1973). Com isso, a publicação de livros voltados a essa faixa 
etária aumentou significativamente, assim como textos destinados à 
escola. O número de autores também cresceu e até mesmo aqueles já 
consagrados pela literatura não infantil, como Mario Quintana, Cecília 
Meireles, Vinícius de Moraes e Clarice Lispector, iniciaram a produção 
de obras infantojuvenis (LAJOLO; ZILBERMAN, 2010). 
Portanto, é na década de 1970 que ocorre o boom da literatura 
infantojuvenil, conforme declara Coelho (2010), pois, além dos au- 
tores que seguiram publicando obras cuja temática já estava des- 
gastada, surgiram: 
Literatura infantil brasileira 
contemporânea: de 1970 – atualidade 
44 Literatura infantojuvenil 
escritores e escritoras de ‘arte maior’, sintonizados com a nova 
palavra de ordem: experimentalismo com a linguagem, com a es- 
truturação narrativa e com o visualismo do texto; substituição da 
literatura confiante/segura por uma literatura inquieta/questio- 
nadora, que põe em causa as relações convencionais existentes 
entre a criança e o mundo em que ela vive, questionando tam- 
bém os valores sobre os quais nossa sociedade está assentada. 
(COELHO, 2010, p. 283, grifos do original) 
Assim, Ana Maria Machado, Bartolomeu Campos Queiroz, Domingos 
Pellegrini, Edson Gabriel Garcia, Elias José, Fernanda Lopes de Almeida, 
Henry Correa de Araújo, Ignácio de Loyola Brandão, Joel Rufino dos 
Santos, Lygia Bojunga, Ruth Rocha, Sérgio Capparelli, Ziraldo, José Paulo 
Paes, Roseana Murray, Marina Colasanti, Sylvia Orthof, Pedro Bandeira 
e tantos outros prepararam “as novas gerações para a estruturação/ 
construção de um novo mundo; e não para a consolidação de um 
Sistema já estruturado”, como atesta Coelho (2010, p. 284). 
Essa literatura mais contemporânea, conforme Lajolo e Zilberman 
(2010, p. 125), “reata pontas com a tradição lobatiana por outras vias”, 
pois sua tendência, assim como nas obras de Lobato, é contestadora, mas 
não mais tematiza o campo, e sim o espaço urbano, “focalizando o Brasil 
atual, seus impasses e suas crises” (LAJOLO; ZILBERMAN, 2010, p. 125). 
Quem inaugura essa temática, ainda segundo as autoras, é Isa Sil- 
veira Leal em sua série chamada Glorinhas – Glorinha; Glorinha e o mar; 
Glorinha bandeirante entre outras –, ainda na década de 1960. Contudo, 
Odette de Barros Mott, com Justino, o retirante (1970) indica crises e pro- 
blemas da sociedade contemporânea por meio da miséria, da injustiça, 
da marginalização e de preconceitos. 
Nessa mesma linha, incisivamente, ao representar o contexto social 
de modo realista, Henry Correia Araújo escreve Pivete (1977), que tema- 
tiza a miséria e o sofrimento infantil. Outras obras importantes seguem 
investindo nessa mesma matéria, como A transa Amazônia, a grande 
ilusão (1973), de Odette de Barros Mott; A casa da madrinha (1978), de 
Lygia Bojunga; e Os meninos da rua da praia (1979), de Sérgio Capparelli, 
entre muitas outras. 
Além da desigualdade social urbana, outros temas que eram evitados na 
literatura infantojuvenil ganham espaço e passam a povoar as obras con- 
temporâneas destinadas a essa faixa etária, conforme elencados a seguir. 
Literatura infantil no Brasil 45 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborado pelas autoras. 
Outra tendência da literatura infantil contemporânea é o resgate dos 
contos maravilhosos, também chamados de contos de fadas modernos, 
cujas características são renovadoras, como é o caso de História meio ao 
contrário (1979), de Ana Maria Machado. Nessa obra, como o próprio tí- 
8 
Perda da identidade infantil: A bolsa amarela (1976) e Corda Bamba 
(1979), de Lygia Bojunga. 
7 
Suicídio: O meu amigo pintor (1987), de Lygia Bojunga. 
6 
Autoritarismo familiar e escolar: A fada que tinha ideias (1971), de 
Fernanda Lopes de Almeida. 
5 
Marginalização dos idosos: Vovô fugiu de casa (1981), de Sérgio 
Capparelli. 
4 
Preconceito racial: Xixi na cama (1979), de Drummond Amorim e 
Nó na garganta (1993), de Mirna Pinsky. 
3 Amadurecimento sexual: Iniciação (1981), de Mirna Pinsky. 
2 
Extermínio indígena: Cão vivo leão morto (1980), de Ary Quintella. 
1 
Separação conjugal: O dia de ver meu pai (1977), de Vivina de 
Assis Viana. 
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46 Literatura infantojuvenil 
tulo sugere, ocorre a inversão do modelo tradicional do conto de fadas: a 
história começa pelo fim; as figuras do rei, da princesa e do príncipe são 
desmistificadas (o rei revela atitudes infantis estereotipadas; a princesa 
não aceita se casar e prefere conhecer o mundo); personagens que seriam 
secundários (artesãos, trabalhadores do campo) ganham destaque; as dis- 
tinções sociais são anuladas (o príncipe namora com a pastora). 
Há outras obras nessa mesma linha, como O reizinho mandão 
(1978), de Ruth Rocha, em que o rei tem atitudes arbitrárias e pueris, 
revelando a crítica à autoridade adulta diante da criança, que desafia o 
poder estabelecido, cabendo a ela “a denúncia da farsa encenada pelos 
adultos”, como já havia feito Andersen, em A roupa nova do imperador 
(ZILBERMAN, 2007, p. 181). 
Para além dessa visão crítica, há obras contemporâneas de caráter 
emancipatório, como Angélica (1975) e as já citadas A bolsa amarela (1976) 
e Corda bamba (1979), todas de Lygia Bojunga, pois, “buscam a emancipa- 
ção da criança perante os condicionamentos que os adultos impõem a 
ela”, de acordo com Zilberman (2007, p. 218). 
Outras temáticas contemporâneas merecem destaque, como a ficção 
científica: presente na obra A vaca voadora (1972), de Edy Lima; e o mis- 
tério policial: presente em O gênio do crime (1969), de João Carlos Mari- 
nho; O enigma do autódromo de Interlagos (1978); O incrível roubo da loteca 
(1978) e outrosde autoria de Stella Carr. O que identifica os livros desses 
gêneros é a criança como personagem que “desvenda os mistérios e pren- 
de os criminosos, enquanto a [personagem] adulta incorpora o papel de 
vilão” (SOUZA, 2013, p. 93). 
Há, ainda, duas grandes vertentes da literatura infantojuvenil atual: 
a fantasia, revigorada pelo surrealismo, como em Uma ideia toda azul 
(1979) e Doze reis e a moça no labirinto do vento (1983), de Marina Colasanti; 
e a renovação da linguagem, por meio do questionamento sobre ela e 
da conscientização de seu poder transformador. 
Com relação ao trabalho criativo com a linguagem, o texto tematiza 
seu próprio processo de escrita e produção, explorando a metalingua- 
gem, como em Marcelo, marmelo, martelo (1976), de Ruth Rocha, ou, ainda, 
dialoga com outros textos em um processo intertextual, como em Cha- 
peuzinho Amarelo (1979), de Chico Buarque. 
No primeiro caso, de acordo com Lajolo e Zilberman (2010, p. 155), ao 
tematizar a arbitrariedade do signo linguístico, o protagonista “vive, atra- 
Literatura infantil no Brasil 47 
vés de suas experiências linguísticas, a aventura de renomear e significar”. 
Já a obra Chapeuzinho Amarelo retoma elementos do conhecido conto po- 
pular, porém a relação das palavras com as coisas é o tema gerador, uma 
vez que a personagem principal supera o medo que tinha do lobo por 
meio do trabalho com a palavra: lobo se transforma em bolo, ou seja, a 
realidade pode ser transformada pelo poder da linguagem. 
Vale lembrar, ainda, que a presença da ilustração nos livros infantis 
tornou-se cada vez mais decisiva na contemporaneidade, pois deixou de 
se configurar apenas como acessório e passou a ter função eficaz na nar- 
rativa, fazendo parte visualmente do significado da escrita, como em Flicts 
(1969) e O menino maluquinho (1980), de Ziraldo; Ida e volta (1976), de Jua- 
rez Machado; História de Amor (1992), de Regina Rennó; A flor do lado de lá 
(1999), de Roger Mello (SOUZA, 2013). 
Dentre essas diversas tendências atuais, Coelho (2010) destaca que a 
literatura infantojuvenil diferencia-se em três linhas de intenções. Vamos 
ver quais são elas no quadro a seguir. 
Quadro 3 
Tendências atuais da literatura infantojuvenil 
 
Linhas Conceito Objetivos/Características Exemplos 
 
 
 
 
 
Realista 
 
 
 
 
Expressa a realidade do 
dia a dia de acordo com 
o modo que é percebida 
pelo senso comum. 
Testemunhar o mundo co- 
tidiano em que a criança/ 
jovem vive. 
Histórias sobre travessuras ou dificuldades 
relacionadas à adaptação da criança ao 
mundo adulto. 
Informar costumes, tradi- 
ções, hábitos populares das 
regiões brasileiras. 
Obras que buscam conscientizar o leitor 
sobre os problemas humanos e sociais do 
Brasil. 
Apelar para a curiosidade do 
leitor, explorando enigmas e 
mistérios. 
Livros que exploram acontecimentos que 
rompem com a experiência cotidiana, como 
romances policiais. 
Preparar as crianças para 
enfrentar sofrimentos. 
Enredos que exploram a morte, separação 
dos pais, drogas, injustiças, racismo, margi- 
nalização das minorias. 
 
 
Fantástica 
Apresenta o mundo ma- 
ravilhoso, criado pela 
imaginação, com exis- 
tência fora dos limites do 
real e do senso comum. 
Prevalece a fantasia sobre a 
razão. 
Histórias com personagens animais; ficção 
científica; contos maravilhosos. 
 
Prioridade da ficção sobre o 
real. 
Histórias que valorizam o que podia ser ou acon- 
tecer em detrimento daquilo que é ou acontece 
realmente; obras que destacam o extraordiná- 
rio ou o inexplicável pela lógica comum. 
 
Híbrida 
Parte do real e nele in- 
troduz o imaginário ou 
a fantasia, anulando os 
limites entre um e outro. 
 
Realismo mágico. 
Histórias em que o espaço básico é o coti- 
diano, mas no qual entram, de repente, e de 
modo natural, o estranho e o mágico. 
Fonte: Elaborado pelas autoras com base em Coelho, 2010, p. 289-291. 
48 Literatura infantojuvenil 
Com diferentes temáticas, estilos de linguagem ou diversificadas 
formas, a literatura infantojuvenil contemporânea distingue-se por ofe- 
recer ao seu público obras envolventes e divertidas, mas que proporcio- 
nam reflexão e despertam criticidade em relação aos valores impostos 
pela sociedade. É por meio da palavra e da criação pela linguagem que 
a obra literária infantojuvenil atual possibilita o conhecimento de múl- 
tiplas visões de mundo aos jovens leitores. 
 
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS 
Ao traçarmos um panorama da literatura infantojuvenil brasileira foi 
possível verificarmos o quanto custou para que ela se firmasse como gê- 
nero autêntico no meio artístico. Uma das razões dessa dificuldade é o 
fato de a literatura infantil ter nascido já atrelada ao ambiente escolar e 
submeter-se aos diferentes projetos políticos e educacionais, almejados 
como ideais em cada momento histórico. No entanto, é possível afirmar 
que cada tendência foi adequada a sua época e não existe uma literatura 
infantil ideal para todos os tempos. 
Ademais, a literatura infantil não pode ser considerada arte menor, 
pois conseguiu mostrar a que veio em mais de um século de busca por 
sua identidade. Também não é possível desvinculá-la da escola, já que 
esse é um espaço frequentado por crianças e jovens e a literatura deve 
fazer parte do processo de formação humana. 
 
ATIVIDADES 
1. Explique, resumidamente, como surgiu a literatura infantojuvenil 
brasileira. Aborde os fatores históricos que contribuíram para o início 
da produção literária para crianças e jovens. 
2. Apresente algumas características da obra de Monteiro Lobato, 
destinada ao público infantojuvenil. 
3. Cite as principais temáticas da literatura infantil contemporânea e 
exemplifique-as, com autores e obras. 
50 Literatura infantojuvenil 
Encaminhamentos metodológicos 
para a literatura infantojuvenil 
 
 
3 
 
A literatura infantojuvenil 
na escola 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3.1 
 Vídeo 
 
O surgimento da literatura infantojuvenil tem estreita relação 
com o espaço escolar, uma vez que as primeiras produções, tanto 
na Europa quanto no Brasil, têm um público específico que se deseja 
atingir: a criança e o jovem que frequentam a escola. Por esse motivo, 
temos uma literatura tão marcada pelo aspecto educativo e morali- 
zante, resquício difícil de ser superado. 
Nesse sentido, a literatura possui um status que a princípio pode 
parecer controverso, pois, sendo arte, é objeto de fruição, mas sendo 
disciplina escolar, é objeto de ensino e passa por processos didati- 
zantes que podem ofuscar ou até distorcer seu real valor. Atividades 
como apresentar resumos do livro lido, preencher fichas de leitura ou 
realizar exercícios gramaticais com base na leitura de um texto literá- 
rio são exemplos dessa realidade no universo escolar. 
Em uma perspectiva distinta, houve um tempo em que não se 
questionava o porquê de ser necessária a literatura na escola, pois 
a disciplina tinha lugar privilegiado em razão da tradição da elite 
que comandava o país: ler os grandes clássicos era um sinal distin- 
tivo de cultura e classe social. Com a modernização, a tecnologia e 
o ingresso das classes populares na escola esse contexto mudou. 
Com essa mudança, surge a pergunta: por que ensinar literatura 
na escola em um contexto tão diferente do passado? Vamos apro- 
fundar essa questão neste capítulo. 
 
Há inúmeras razões para justificar o trabalho com a literatura in- 
fantojuvenil na escola. Dentre elas, podemos afirmar, assim como 
constata Azevedo (2004), que as crianças e os jovens precisam ouvir 
e ler histórias para entrar em contato, por meio da ficção, com assun- 
A literatura infantojuvenil na escola 51 
tos raramente apresentados a eles em decorrência da dificuldade e da 
complexidade desses temas, como as emoções humanas, a morte, a 
sexualidade, a ética e a efemeridade. 
Outro motivo, não menos importante, é dizer que a literatura leva o lei-tor a uma busca para além da realidade, à procura do significado interno, 
do reconhecimento do simbólico nos acontecimentos do dia a dia. Além 
disso, podemos formar o leitor crítico por meio da literatura, aquele que é 
capaz de lidar com diferentes textos e saber relacioná-los, diferenciá-los e 
interpretá-los. Ler literatura é também exercitar a empatia, entrando em 
contato com aquilo que é adverso às próprias crenças. 
Outra razão pela qual o trabalho com a literatura infantil também 
se faz necessário está relacionada às práticas de linguagem. Segundo 
Azevedo (2004), a literatura explora amplamente a palavra de forma 
poética, figurada, subjetiva e até mesmo ilógica, infringindo regras e 
permitindo diferentes leituras. Por meio da literatura, é possível cons- 
truir vários tipos de linguagens, e, à medida que essa criação chega 
ao leitor, ele também tem a possibilidade de reconstruí-la. Por isso, a 
literatura pode ser vista como um diálogo entre autor e leitor e, desse 
modo, é uma construção coletiva da linguagem. 
Acima de tudo, conforme afirma Candido (2011), a literatura é um 
direito humano. Nesse sentido, ela deve ser objeto de ensino e apren- 
dizagem escolar, pois: 
o ensino da literatura é um momento didático-pedagógico do en- 
sino escolar formal, intencional e organizado, que, por sua vez, 
integra o processo de formação (integral), com a finalidade de 
contribuir para o processo de emancipação humana. Assim, na 
expressão ‘ensino da literatura’, tem-se, simultaneamente, a indi- 
cação de objeto de ensino escolar e de um momento específico 
de ensino e aprendizagem, que integra o processo educativo e 
que se refere ao lugar e à contribuição da literatura para a edu- 
cação, por meio do ensino. (MORTATTI, 2014, p. 29) 
O ensino da literatura no Brasil remonta ao início da educação 
formal no país, com os jesuítas, no Brasil Colônia. No método Ratio 
Studiorum 1 , havia a advertência de que somente os autores antigos 
deveriam ser estudados; os modernos, jamais. A disciplina de Literatu- 
ra resumia-se ao ensino da Poética e da Retórica com ênfase à oratória, 
ao estilo e à erudição, visando à aprendizagem dos modelos de “escre- 
ver bem” (FORMIGA; INÁCIO, 2013). 
 
 
 
 
 
 
 
 Biografia 
Antonio Candido é um 
dos maiores críticos 
literários brasileiros de 
todos os tempos. Foi tam- 
bém sociólogo e profes- 
sor universitário. Nasceu 
no Rio de Janeiro, em 
1918, e faleceu em São 
Paulo, em 2017. Dono 
de uma vasta produção 
que se tornou base para 
o debate da formação 
literária nacional, deixou 
enorme contribuição para 
a literatura brasileira. 
No vídeo Antonio Candido, 
o professor explica sobre 
um de seus ensaios mais 
brilhantes: O direito à 
literatura. 
Disponível em: https://youtu. 
be/4cpNuVWQ44E. Acesso em: 26 
ago. 2020. 
1 
Ratio Studiorum foi um plano 
de estudos utilizado na Europa 
e trazido ao Brasil pelos padres 
jesuítas, no início da colonização. 
Previa o ensino das primeiras 
letras e o nível secundário. O 
último nível era destinado aos 
filhos dos colonos; enquanto 
aos indígenas, bastava o ensino 
da leitura e da escrita da língua 
portuguesa. 
52 Literatura infantojuvenil 
Mesmo que o ensino de literatura não fosse como o conhece- 
mos hoje, esse modelo, pautado no estudo das obras clássicas – que 
servia para conhecer as regras de boa conduta e para escrever bem 
– perdurou, segundo Formiga e Inácio (2013), pelo menos até o final 
do Brasil Império, em meados do século XIX, quando o ensino da 
Poética e Retórica foi substituído pelo da História da Literatura. 
A abordagem historiográfica da literatura, que permaneceu pra- 
ticamente durante todo o século XX, priorizava o estudo das escolas 
literárias (arcadismo, romantismo, modernismo etc.) em detrimento 
da leitura de textos literários. Assim, reduziu-se “o acesso à literatu- 
ra por meio de trechos, descontextualizados de suas condições de 
produção” (FORMIGA; INÁCIO, 2013, p. 182). 
Na década de 1970, o ensino da literatura, cujas abordagens 
eram estruturalistas ou historiográficas, ficou restrito ao então 
chamado segundo grau. Um exemplo da abordagem estruturalista 
era limitar o estudo dos poemas à análise de sua estrutura, como 
rimas, ritmo, estrofes, escansão de versos etc. 
Em relação à historiografia, ressalta-se que a interpretação do 
professor ou do livro didático limitava a leitura do aluno, já que a ele 
não era dada a oportunidade de ler os textos literários integralmen- 
te. Havia ainda a prática de utilizar trechos de textos literários para 
ensinar gramática. 
Essa abordagem da literatura pode ser compreendida quan- 
do se resgata o contexto da época: no vigor da ditadura mi- 
litar, não seria tolerada uma prática pedagógica que visasse 
despertar o espírito crítico e criador dos alunos. A leitura 
literária era compreendida como subversiva, pois levava 
o sujeito à reflexão e à compreensão de si mesmo e do 
mundo. (PARANÁ, 2008, p. 45) 
Houve, ainda nos anos 70, esforços para que esse encaminha- 
mento metodológico de ensino da literatura sofresse alguma altera- 
ção. No entanto, apenas práticas superficiais de análise textual foram 
propostas, principalmente baseadas em questionários sobre carac- 
terísticas das personagens, do tempo e do espaço das narrativas. 
Já na década de 1980, com a abertura do regime militar, houve 
maior incentivo à pesquisa, e a oferta de cursos de pós-graduação 
e de formação de professores também teve considerável aumento. 
A literatura infantojuvenil na escola 53 
Assim, a educação como um todo passou por significativas transfor- 
mações, começando pela alfabetização e pela formação leitora das 
crianças e dos jovens. 
Nesse sentido, tanto trabalhos acadêmicos como documentos 
nacionais apresentam, a partir desse momento, a leitura como um 
processo dinâmico e ativo, que vai além da decodificação de letras, 
palavras e frases. Mais do que isso, ler significa construir sentidos 
que não estão presentes no texto e no “querer dizer” do autor, mas, 
sim, no diálogo que o leitor estabelece entre seu repertório prévio 
(de mundo, linguístico, de outras áreas etc.) e o texto. 
Com base nisso, Souza e Girotto (2011, p. 8) destacam que há, 
de modo geral, duas diferentes concepções de leitura: uma que 
compreende o texto como único portador de sentidos e outra que 
entende “que o leitor e seus conhecimentos prévios participam da 
construção dos sentidos”. 
Em relação à segunda concepção, as autoras apontam duas ver- 
tentes. A primeira é a concepção interacionista, a partir da qual o 
texto é visto como polissêmico, ou seja, há vários possíveis significa- 
dos que nele podem ser identificados. No entanto, nessa abordagem, 
o texto tem soberania sobre o leitor, uma vez que ainda é trata- 
do como “portador de significados autorizados” (SOUZA; GIROTTO, 
2011, p. 8). 
Já a concepção sociointeracionista vai além, pois são o leitor, 
os contextos sócio-histórico e ideológico e a situação de enunciação 
que possibilitam a compreensão de sentidos possíveis. Os Parâme- 
tros Curriculares Nacionais (PCN) assumem essa postura ao anun- 
ciarem que a leitura é 
[...] processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de 
construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, 
do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo 
o que sabe sobre a língua: características do gênero, do porta- 
dor, do sistema de escrita etc. Não se trata simplesmente de 
extrair informação da escrita, decodificando-a letra por letra, 
palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, 
necessariamente, compreensão na qual os sentidos começam 
a ser constituídos antes da leitura propriamente dita. (BRASIL, 
1997, p. 41) 
54 Literatura infantojuvenil 
Desse modo, construir o sentido do texto significa que o leitor, 
com base nas inferências, busca fora do texto os conhecimentos 
fundamentaispara elaborar o sentido dos enunciados. Esses conhe- 
cimentos, de acordo com Souza (2019), referem-se ao conhecimento 
de mundo, ao conhecimento dos diferentes tipos de textos e sua 
estrutura, bem como ao conhecimento em diversas áreas. 
Conforme Terra (2014), compreender um texto não consiste 
em retirar dele significados prontos, mas, ao acionar processos 
cognitivos, construir sentidos a partir de pistas existentes em sua 
superfície. Isso ocorre porque o autor não “diz tudo no texto”, já 
que há saberes que são considerados por ele como compartilha- 
dos e, portanto, não precisam estar explícitos. Disso decorrem 
as lacunas presentes nos textos, especialmente nos literários, ou 
seja, aqueles espaços preenchidos pelo leitor quando atribui sig- 
nificado ao que lê. 
A partir desse novo modo de conceber a leitura, difundido no 
final da década de 1990 por documentos nacionais, como os PCN, 
as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) e as di- 
retrizes curriculares construídas pelos estados, o ensino da litera- 
tura passa a valorizar o aprendizado da literatura e não sobre a 
literatura. 
O que isso quer dizer? Que o objeto de conhecimento deve ser 
o texto literário e não a história sobre ele. O aspecto histórico-cul- 
tural é importante, mas ele não pode se sobrepor ao literário, pois 
o sentido do texto não está nele, uma vez que é construído pelo 
leitor em um processo interacional. Assim, não há sentido em partir 
do contexto para explicar um texto, inserindo-o como pertencente 
a uma ou outra escola literária, porque “o contexto da obra literária 
não se restringe ao contexto histórico em que foi produzida” (TERRA, 
2014, p. 29). 
No entanto, os PCN pouco tratam especificamente do ensino da 
literatura, pois priorizam as práticas discursivas e o trabalho com 
os gêneros textuais, sejam literários ou não. Ainda assim, é possível 
depreender algumas ideias gerais presentes nesse documento, re- 
sumidas no quadro a seguir. Vejamos: 
A literatura infantojuvenil na escola 55 
Quadro 1 
O ensino de literatura de acordo com os PCN 
 
 
PCN Ensino 
Fundamental 
O texto literário: 
• é uma forma peculiar de representação e estilo em que predominam a 
força criativa da imaginação e a intenção estética; 
• explora a sonoridade, o ritmo, a criação de palavras, a ambiguidade e 
rompe com os limites estruturais da língua; 
• envolve o reconhecimento de singularidades e propriedades que matizam 
um tipo particular de uso da linguagem; 
• não deve ser usado como pretexto para o ensino de gramática ou de 
valores morais; 
• deve contribuir para a formação de leitores, a fim de que reconheçam 
sutilezas, sentidos e particularidades das construções literárias. 
 
 
 
 
PCN+ Ensino 
Médio 
• O ensino médio deve priorizar a formação de leitores, inclusive a leitura de 
obras clássicas, não sendo necessário abordar minuciosamente todas as 
escolas literárias. 
• Uma das competências a serem desenvolvidas: recuperar, pelo estudo do 
texto literário, as formas instituídas de construção do imaginário coletivo, 
o patrimônio representativo da cultura e as classificações preservadas e 
divulgadas no eixo temporal e espacial. 
• Alguns procedimentos: reconhecer as características típicas das narrativas; 
reconhecer recursos prosódicos nos textos poéticos; relacionar tema ou 
estilo entre dois textos de diferentes autores ou de diferentes épocas; 
relacionar o narrador ao foco narrativo; relacionar a organização do 
cenário com o enredo e a ação das personagens; distinguir texto literário 
de não literário. 
 
Fonte: Elaborado pelas autoras com base em Brasil, 1998, p. 26-27; Brasil, 2000, p. 17-18; Brasil, 2002, p. 79-80. 
Diferentemente dos PCN direcionados ao ensino fundamental e da 
primeira versão para o ensino médio, que apresentam apenas alguns 
conceitos sobre o texto literário e o que é adequado para o ensino de 
literatura, a publicação do PCN+ Ensino Médio preocupou-se em elencar 
competências e procedimentos que se referem ao trabalho com o tex- 
to literário integrado às práticas discursivas de linguagem. 
• 
PCN Ensino 
Médio 
A separação entre o estudo da gramática, redação e literatura é 
inadequada. 
• A história da literatura nem sempre corresponde ao texto que lhe serve de 
exemplo. 
• A história da literatura deve ficar em segundo plano, pois o trabalho deve 
estar focado em práticas discursivas, de uso da língua. 
• A literatura deve ser integrada à área de leitura. 
56 Literatura infantojuvenil 
Contudo, as OCEM (BRASIL, 2006) vão além, pois reservam maior espa- 
ço para a discussão teórica sobre a literatura e apontam alguns caminhos 
para a formação do leitor literário, justificando que os PCN, principalmente 
nas primeiras publicações, não deram a devida importância a essa prática, 
negando-lhe a autonomia e a especificidade que o texto literário possui. 
No ensino médio, há uma preocupação maior com o ensino da literatu- 
ra. Essa prática deve existir principalmente porque um dos objetivos dessa 
etapa de ensino é “o aprimoramento do educando como pessoa humana, 
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual 
e do pensamento crítico” (BRASIL, 1996). 
Desse modo, as OCEM (BRASIL, 2006) reafirmam a necessidade de 
formar o leitor literário, fazendo-o se apropriar daquilo a que tem direi- 
to, uma vez que a literatura proporciona o amadurecimento sensível do 
aluno e favorece o exercício da liberdade. Enfatizam, ainda, a experiência 
literária por meio do contato efetivo com o texto, pois somente assim é 
possível que os jovens vivenciem o estranhamento que o texto literário 
proporciona, o que contribui para a ampliação da sua visão de mundo e o 
desenvolvimento da fruição estética. 
Mais recentemente, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), objeti- 
vando atender à exigência feita pela LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) de que os 
currículos da educação básica deveriam ter uma base comum, apresenta 
o componente curricular Língua Portuguesa, parte integrante da área de 
Linguagens, para o ensino fundamental, e Linguagens e suas Tecnologias, 
para o ensino médio. 
Assim como os demais documentos citados, a BNCC (BRASIL, 2018) 
assume uma postura enunciativo-discursiva, com centralidade para o 
texto, por meio de práticas de leitura e produção em diversas situações 
de interação humana, com destaque para os multiletramentos e uso de 
tecnologias digitais. 
O ensino da literatura está atrelado às práticas de linguagem como 
um todo, perpassando a oralidade, a leitura/escuta, a produção e a 
análise linguística/semiótica. Ressalta-se que o estudo teórico da litera- 
tura não deve ter fim em si mesmo, mas ampliar as capacidades de uso 
da língua pelos estudantes. 
As atividades de leitura devem contemplar os mais variados gêneros 
textuais e, no que diz respeito aos literários, “abranger produções e for- 
mas de expressões diversas, a literatura infantil e juvenil, o cânone, o culto, 
o popular, a cultura de massa, a cultura das mídias, as culturas juvenis etc.” 
A literatura infantojuvenil na escola 57 
(BRASIL, 2018, P. 75), visando garantir a ampliação do repertório do aluno 
e sua interação com o diferente. Desse modo, uma das competências es- 
pecíficas de Língua Portuguesa para o ensino fundamental é: 
Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o 
desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a 
literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas 
de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, 
reconhecendo o potencial transformador e humanizador da ex- 
periência com a literatura. (BRASIL, 2018, p. 87) 
Além dos eixos leitura, oralidade e produção, a BNCC apresenta a or- 
ganização curricular com base em campos de atuação, sendo um deles 
o campo artístico-literário, objetivando a “formação estética vincula- 
da à experiência de leitura e escrita do textoliterário e à compreensão 
e produção de textos artísticos multissemióticos” (BRASIL, 2018, p. 84). 
No quadro a seguir, acompanhe algumas habilidades a serem desen- 
volvidas do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental – Anos Finais. 
Quadro 2 
Habilidades BNCC no Ensino Fundamental - Anos finais 
 
Práticas de 
linguagem 
Objetos do conhecimento Habilidades 
Campo artístico-literário: oferecer condições para que os alunos possam compreender e fruir manifestações ar- 
tísticas e produções culturais, por meio da experiência com a arte e a literatura, a fim de que reconheçam diversos 
modos de pensar e sentir, respeitando e valorizando a diversidade. 
 
 
Leitura 
 
Reconstrução das condições de 
produção, circulação e recepção. 
Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de 
diferentes visões de mundo em textos literários, reconhecendo 
nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as 
identidades, sociedades e culturas, considerando a autoria e o 
contexto social e histórico de sua produção. 
 
 
Oralidade 
 
 
Produção de textos orais 
Ler em voz alta textos literários (contos, crônicas, romances, nar- 
rativas de enigma, de aventura e literatura infantojuvenil); 
Contar/recontar histórias (causos, contos, piadas e textos da tra- 
dição literária escrita), expressando a compreensão e a interpre- 
tação do texto por meio de leitura ou fala expressiva e fluente; 
Declamar poemas diversos (quadras, sonetos, liras, haicais etc.). 
Fonte: Elaborado pelas autoras com base em Brasil, 2018, p. 156-161. 
As orientações para o ensino médio continuam nessa mesma linha, 
evidentemente, ampliando o repertório de leituras e práticas com a lite- 
ratura, incluindo as “obras da tradição literária brasileira e de suas refe- 
rências ocidentais – em especial da literatura portuguesa –, assim como 
obras mais complexas da literatura contemporânea e das literaturas in- 
dígena, africana e latino-americana” (BRASIL, 2018, p. 500). A continuida- 
de da formação do leitor literário e do desenvolvimento da fruição são 
58 Literatura infantojuvenil 
objetivos desse nível de ensino, assim como é possível motivar a escrita 
literária, mesmo não sendo o foco central, pois essa atividade “pode pro- 
piciar a exploração de emoções, sentimentos e ideias que não encon- 
tram lugar em outros gêneros não literários” (BRASIL, 2018, p. 504). 
Como se pode notar, o ensino da literatura, parte integrante das 
práticas de linguagem na escola, aponta para o trabalho efetivo com 
os gêneros discursivos e ênfase nas habilidades de oralidade, leitura/ 
escuta e produção. Por esse motivo, é relevante conhecer os principais 
gêneros literários para que as práticas escolares sejam enriquecedoras. 
3.2 
 Vídeo O gênero narrativo acompanha o ser humano desde sua origem. 
Histórias são contadas como uma forma de passatempo e diversão ou 
para delas tirar um ensinamento edificante. 
Aristóteles, em sua obra Poética, afirmava que os textos, cujo objetivo 
principal é narrar, pertencem ao gênero épico, como o romance, a epo- 
peia, o conto, a fábula, a novela, entre outros. Esse gênero caracteriza-se 
por contar algo em prosa ou verso, por isso é essencialmente narrativo. 
Além disso, há sempre um narrador que conta a história e que não pode 
ser confundido com o autor da obra, pois a narrativa é ficcional (TERRA, 
2014). As narrativas apresentam, basicamente, a seguinte estrutura: 
Figura 1 
Elementos da narrativa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborada pelas autoras. 
As narrativas 
Personagens 
Espaço 
Narrativa Enredo 
Tempo 
Narrador 
 
Crédito dos ícones: 
MuchMania/Shutterstock 
A literatura infantojuvenil na escola 59 
É importante lembrar que o enredo, o tempo, o espaço e as per- 
sonagens se organizam por meio da presença de um narrador. Ele 
pode narrar a história com base em focos narrativos: em terceira ou 
em primeira pessoa. O narrador de terceira pessoa, também chamado 
de observador, não participa dos fatos narrados e pode ser onisciente 
(aquele que sabe tudo sobre a história) e onipresente (está presente em 
todos os lugares da história). 
O narrador de primeira pessoa, ou narrador personagem, participa 
como personagem da história, por isso, segundo Gancho (2006), seu 
campo de visão é limitado, ou seja, não é onisciente nem onipresente. 
Ainda de acordo com Gancho (2006), o narrador é responsável por 
organizar os elementos do enredo: conjunto dos fatos de uma história, 
estruturados a partir de uma lógica interna, também chamada de ve- 
rossimilhança. Mas o que isso significa? Quer dizer que os fatos da his- 
tória, mesmo que ficcionais, obedecem a uma ordem verossímil: cada 
fato tem uma causa e desencadeia uma consequência. 
 
 Saiba mais 
O gênero épico recebe esse 
nome devido às epopeias, que 
são narrativas heroicas, escritas 
em prosa ou em verso, como 
a famosa obra Os Lusíadas, de 
Luís de Camões, que conta, em 
versos, episódios da história de 
Portugal. 
O conceito de prosa opõe-se ao 
de verso, pois ambos se referem 
à forma de organização do texto 
narrativo. Na prosa, o texto é 
escrito normalmente em pará- 
grafos, sem preocupação com 
o ritmo. Nos textos escritos em 
versos, há um trabalho estético 
com a linguagem, na busca por 
ritmo e melodia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O elemento estruturador do enredo é o conflito, que possibilita ao 
leitor criar expectativas em relação aos fatos da história. Não existe 
narrativa sem conflito, pois, se assim fosse, nela haveria apenas descri- 
ção das personagens e do espaço, sem um problema a ser resolvido. 
O enredo tem, normalmente, quatro partes, expostas e exemplificadas 
no quadro a seguir. Vejamos: 
Quadro 3 
Partes de um enredo 
 
Partes do 
enredo 
Definição 
Exemplo: A roupa nova do rei 
(de Andersen) 
 
Situação inicial 
(introdução) 
Normalmente é o come- 
ço da história, ou seja, 
quando são apresenta- 
dos os fatos iniciais, as 
personagens e, às vezes, 
o tempo e o espaço. 
 
Há muitos anos, em um reino dis- 
tante, havia um rei muito vaidoso, 
que só se preocupava em se vestir 
com roupas caras e elegantes. 
(Continuação) 
1 
A ideia de verossimilhança relaciona-se ao conceito aristotélico de 
mimesis, que significa imitação ou representação. Para Aristóteles, os 
gêneros literários são modos de representar/imitar a realidade. A ve- 
rossimilhança é um componente da mimesis, isto é, a representação 
deve parecer verdadeira, como resultado da harmonia e do encadeamento lógico das 
partes (TERRA, 2014). 
1
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60 Literatura infantojuvenil 
Partes do 
enredo 
Definição 
Exemplo: A roupa nova do rei 
(de Andersen) 
 
 
 
Conflito 
(complicação/ 
desenvolvimento) 
 
Qualquer componente 
da história (personagens, 
fatos, ambiente, ideias, 
emoções) que se opõe a 
outro, criando uma ten- 
são que organiza os fatos 
da história e prende a 
atenção do leitor. 
Certo dia, dois viajantes chegaram 
ao reino e, sabendo da vaidade do 
rei, espalharam a notícia de que 
eram grandes alfaiates que teciam 
um pano especial, invisível às pes- 
soas tolas e incompetentes [...]. O 
rei, empolgado com a ideia, solicitou 
aos farsantes uma bela roupa para 
usar no dia do desfile. Eles pediram 
grande quantidade em dinheiro 
para confeccioná-la. 
 
 
Clímax 
Momento de maior ten- 
são da história, em que 
o conflito chega ao pon- 
to culminante. As demais 
partes do enredo existem 
em função do clímax. 
No dia do cortejo, o rei, pensando 
estar vestindo uma roupa incrível, 
que só podia ser vista pelos inteli- 
gentes, desfilou nu, até um garoti- 
nho dizer: “O rei está nu!”. 
 
 
Desfecho 
 
 
Solução do(s) conflito(s). 
O rei, mesmo constrangido, con- 
tinuou desfilando, como se nada 
de estranho estivesse ocorrendo, 
ouvindo as gargalhadas dos seus 
súditos. 
Fonte: Elaborado pelas autoras com base emGancho, 2006, p. 8; Lacerda, 2019, p. 42-56. 
Nesse conto de Andersen, utilizado como exemplo, as personagens 
são: o rei, que é o protagonista ou personagem principal; os falsos 
tecelões; os súditos do rei; e o menino que revela a nudez do rei, 
chamadas de personagens secundárias. As personagens podem, ain- 
da, ser planas ou redondas. As planas, assim como o rei – e como 
grande parte das personagens dos contos de fadas –, caracterizam- 
-se por serem pouco complexas. 
Já as personagens redondas apresentam maior número de carac- 
terísticas, sejam físicas, psicológicas, sociais, ideológicas ou morais. 
A protagonista Raquel, de A bolsa amarela, de Lygia Bojunga, é uma 
personagem redonda, pois apresenta conflitos internos que serão re- 
solvidos no desenrolar da narrativa. A conquista de sua identidade é, 
conforme Navarro (2008, p. 204), “uma tarefa penosa que se efetiva na 
interação com o outro”. 
A literatura infantojuvenil na escola 61 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Bojunga, 2012, p. 9. 
No trecho da obra de Lygia Bojunga, podemos identificar o tempo 
cronológico da narrativa quando a narradora-personagem afirma “hoje 
tô achando que é a vontade de escrever”. O tempo cronológico trans- 
corre na ordem natural dos fatos durante o enredo e é mensurável 
em horas, dias, anos. Há, contudo, em outras narrativas, a presença do 
tempo psicológico, caracterizado por ser subjetivo, “em que a persona- 
gem mergulha em si mesma, retornando ao passado pela memória ou 
projetando-se num futuro” (TERRA, 2014, p. 164). 
Esse tempo psicológico é o que acontece em A casa da madrinha, 
também de Lygia Bojunga. O enredo não é linear e a história é contada 
em flashbacks, com “idas e vindas entre presente e passado e por uma 
perspectiva de futuro incerta”, como observa Soncini (2019, p. 121). Há 
mais de um tempo vivido pelo protagonista Alexandre: o tempo crono- 
lógico, quando está na rua com seu amigo Pavão e conhece Vera, e as 
digressões que ocorrem em toda a narrativa: a vida que tinha em casa 
com os pais e o irmão Augusto; a escola que frequentava; a história de 
Pavão e como o conheceu etc. Ainda há o tempo da brincadeira, da fan- 
tasia, de quando Alexandre inventa o cavalo “Ah”, que o leva com Vera 
e Pavão à casa da madrinha. 
Curiosidade 
Lygia Bojunga é uma 
das mais premiadas 
autoras da literatura 
infantojuvenil brasileira. É 
considerada, por muitos 
estudiosos de sua obra, 
“herdeira” de Lobato, 
pois, em suas narrativas, 
a criança resolve seus 
conflitos por meio da 
liberdade e da imagina- 
ção. Suas obras foram 
traduzidas em muitas 
línguas e são elogiadas 
pela crítica mundial. Em 
1973, recebeu o prêmio 
Jabuti (o mais tradicional 
prêmio literário brasileiro) 
e, em 1982, o prêmio 
Hans Christian Andersen 
(o mais importante prê- 
mio mundial da literatura 
infantojuvenil) pelo con- 
junto de sua obra. 
Conheça um pouco dessa 
grande escritora assistin- 
do ao vídeo Lygia Bojunga 
– Entrelinhas, produzido 
pela TV Cultura. 
Disponível em: https://youtu. 
be/9KKob3AWnGk. Acesso em: 27 
ago. 2020. 
https://youtu.be/9KKob3AWnGk
https://youtu.be/9KKob3AWnGk
62 Literatura infantojuvenil 
Outro elemento da narrativa é o espaço, que se refere ao lugar 
onde as ações ocorrem. Em Menino do rio doce, de Ziraldo, o rio é o 
local de destaque em toda a história, pois as ações acontecem em 
decorrência da existência dele: a pedra resiste à correnteza; o peixe 
salta na água; a canoa passa com o homem remando no meio do rio; 
a chuva é a refeição do rio; na enchente o rio engole tudo; na seca, o 
sol castiga o rio; o menino conversa com o rio e ouve as histórias que 
ele tem para contar: “O menino tinha certeza de que havia nascido no 
dia em que viu o rio. Na sua memória não havia nada antes daquele 
dia” (ZIRALDO, 2012, s/p). 
O ambiente, porém, é mais abrangente, pois, segundo Terra (2014, 
p. 179), “envolve elementos de ordem subjetiva, cultural, psicológica, 
moral, ideológica”. Mais uma vez, a casa da madrinha de Alexandre é 
um ambiente que representa não somente um lugar físico, mas de con- 
cretização dos sonhos do protagonista: é o lugar ideal para toda criança 
pobre, onde os armários de roupa e comida dão tudo o que se pede, 
onde uma das janelas oferece vista para o mar e a natureza para brin- 
car, e atrás da cortina listrada realizam-se os desejos mais profundos, 
como o fato de Pavão encontrar ali a Gata da Capa. 
É importante lembrar que os elementos da narrativa não devem ser 
analisados de modo isolado, isto é, eles devem ser articulados durante 
toda a história e sua separação foi feita aqui apenas para que fosse 
possível estudarmos mais especificamente cada um deles. Outro co- 
nhecimento que se faz necessário quando tratamos do trabalho com a 
literatura em sala de aula refere-se aos gêneros narrativos. Acompanhe 
no quadro a seguir alguns desses gêneros. 
Quadro 4 
Gêneros narrativos 
 
Gêneros 
narrativos 
Características 
 
Conto 
Narrativa condensada; evento único; número reduzido de persona- 
gens; unidade de tempo restrito; espaço limitado; é comum um fi- 
nal inesperado. Há contos de amor, de terror, de suspense; contos 
populares, contos de fadas etc. 
 
Romance 
Narrativa longa; várias personagens; maior caracterização física e 
psicológica das personagens; vários conflitos, tempo e espaço di- 
latados; é raro ter final inesperado; pode apresentar histórias pa- 
ralelas. 
(Continuação) 
A literatura infantojuvenil na escola 63 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborado pelas autoras com base em Gancho, 2006, p. 5; Terra, 2014, p. 138, 140-143, 145; Costa, 2007, p. 73, 74. 
Neste capítulo vamos abordar de modo mais detalhado os contos 
de fadas, pois, além de ser um tipo de narrativa muito própria do uni- 
verso infantil, são vários os autores contemporâneos que aproveitam 
elementos característicos desse tipo de narrativa para recontá-los, re- 
criá-los e modernizá-los. 
Perrault recolheu, na França, no século XVII, contos populares que 
ficaram conhecidos mundialmente, como O Pequeno Polegar, A Bela 
Adormecida, O Gato de Botas, Chapeuzinho Vermelho, entre outros, com 
o principal objetivo de resgatar e valorizar o folclore francês. Esses 
contos acabaram ficando conhecidos como contos de fadas, mesmo 
sem apresentarem o elemento “fada”, podendo também ser nomeados 
como contos maravilhosos. Todas essas histórias contêm moralidades, 
característica adequada à época. 
Os irmãos Grimm, no século XVIII, na Alemanha, também recolhe- 
ram narrativas da memória popular, algumas, inclusive, já contadas por 
Perrault, e as transformaram em contos para a infância. Algumas des- 
sas narrativas são: Os sete anões e a Branca de Neve, O Ganso de Ouro, 
O Chapeuzinho Vermelho, A Gata Borralheira, Rapunzel e tantas outras. 
Diferentemente de Perrault, mesmo que ainda haja aspectos ne- 
gativos nas histórias, os que predominam são a esperança e a con- 
 
 Leitura 
A crônica é um gênero 
narrativo muito apro- 
priado para as práticas 
escolares, pois, por ser 
um texto curto, pode ser 
lido e analisado em uma 
aula, além de ocupar-se 
de temas cotidianos de 
maneira leve: algumas 
vezes são críticas e refle- 
xivas, outras vezes, muito 
divertidas. Por meio 
da leitura de crônicas, 
também é comum con- 
seguirmos cativar o leitor 
em formação. Uma boa 
dica para os adolescentes 
e jovens são as “crônicas 
para serem lidas na esco- 
la”, de grandes cronistas 
brasileiros: 
Gêneros 
narrativos 
Características 
 
Novela 
Extensão intermediária entre romance e conto; ritmo mais rápido, 
menos descrições, menos análises psicológicas do que o romance; 
o tempo normalmente é cronológico; centra-se nas ações das per- 
sonagens e pouco no espaço. 
 
Crônica 
Características híbridas (crônicas jornalísticas); aproxima-se do con- 
to; o narrador pode ser o próprio autor; a matéria-prima é o cotidia-no; presença de ironia, humor, poesia; texto pessoal, o escritor faz 
observações, fala de suas lembranças; objetivos: divertir, criticar, 
levar à reflexão. 
 
Fábula/ 
apólogo 
Narrativa breve e de fundo moralizante em prosa ou verso; perso- 
nagens antropomorfizados. No caso do apólogo, as personagens 
são objetos inanimados. La Fontaine foi um dos escritores que tra- 
duziu e adaptou as fábulas recolhidas por Esopo, na Grécia Antiga. 
 
Mito/lenda 
Mito: narrativa atemporal que explica a origem dos seres e das coi- 
sas (surgimento de tribos, origem de estrelas, plantas etc.), de for- 
ma não racional. Lenda: base histórica, mas o fato é transformado 
em uma narrativa idealizada e exagerada; criação coletiva do povo. 
Ex.: histórias de heróis de um país, de santos etc. 
 
64 Literatura infantojuvenil 
 
 
 
 
 
 
 
 Leitura 
 
Bruno Bettelheim, no 
livro A psicanálise dos 
contos de fada, faz uma 
abordagem psicológica 
desses contos com base 
em uma perspectiva freu- 
diana. O autor ressalta o 
valor dessas narrativas 
para o processo evolutivo 
da criança, uma vez que 
são capazes de auxiliá-la 
na resolução de seus 
conflitos internos. Vale a 
pena a leitura! 
BETTELHEIM, B. São Paulo: Paz e 
Terra, 2009. 
fiança na vida, conforme Coelho (2010). Um exemplo disso é o final 
da história de Chapeuzinho: ela e sua avó, antes engolidas pelo lobo, 
agora são salvas pelo caçador. O romantismo, a crescente preocu- 
pação com a criança e o fato de os irmãos Grimm serem cristãos 
protestantes justificam essa mudança. 
O mais surpreendente desses contos é sua universalidade, pois suas 
temáticas são semelhantes, mesmo quando recolhidos de diferentes 
fontes. Além disso, aqui e ali, em inúmeras versões, essas mesmas his- 
tórias continuam encantando crianças e jovens e despertando diferen- 
tes leituras, sobretudo em razão de sua relevância ética e psicológica. 
Tão marcantes na vida das crianças e na história da literatura infan- 
tojuvenil, esses contos continuam sendo base para inúmeras outras 
histórias, principalmente por resgatarem elementos comuns a eles, 
como reis, príncipes, princesas, palácios; além de aspectos maravilho- 
sos, como a presença de seres fantásticos: cavalos alados, unicórnios, 
animais que falam etc. 
No entanto, os contos modernos se diferenciam dos tradicionais, 
principalmente porque questionam atitudes conservadoras. Algumas 
obras merecem destaque por desmistificar valores convencionais e até 
mesmo por abordar questões políticas em uma época de repressão: A 
fada que tinha ideias (1971), de Fernanda Lopes de Almeida; Onde tem 
bruxa, tem fada (1979), de Bartolomeu Campos de Queirós; O fantástico 
mistério de Feiurinha (1986), de Pedro Bandeira, entre muitas outras. 
Em A fada que tinha ideias, Clara Luz é uma fada que rejeita os pa- 
 drões convencionais do seu mundo: não quer aprender as antigas má- 
gicas do livro das fadas e deseja inventar suas próprias magias. Suas 
ideias inovadoras chegam à rainha das fadas, que é uma personagem 
repressora e autoritária. Assim, ficam evidentes as oposições entre o 
velho e o novo, a autoridade e a liberdade, o medo e a coragem. As 
ações livres e criativas da protagonista apontam para a valorização do 
universo infantil, como afirma Zilberman (2007, p. 203), tornando “pos- 
sível o acesso da criança aos mecanismos que manipulam o poder”, 
questionando e superando valores ultrapassados. 
Em uma perspectiva diferente dessa, temos a retomada das persona- 
gens dos contos de fadas, mas agora vivendo novas experiências, pois, 
de acordo com Zilberman (2005, p. 100), o objetivo é traduzir o “mundo 
interior [das personagens] e os desejos profundos dos seres humanos”. 
A literatura infantojuvenil na escola 65 
É o que faz Marina Colasanti em seus contos juvenis, nos quais as perso- 
nagens, as ações e os objetos adquirem valor simbólico para expressar 
questões humanas e sempre atuais, como “a solidão, o abandono, o indi- 
vidualismo e a construção da identidade” (GEBRA; FERRANTI, 2014, p. 25), 
além de explorar o universo feminino em vários contos. 
Um bom exemplo disso é o conto Um desejo e dois irmãos, em que a 
autora rompe com a estrutura de alguns textos tradicionais, nos quais 
é comum haver a morte de um dos irmãos por inveja e desejo de po- 
der, como lembram Gebra e Ferranti (2010). Nesse conto de Colasanti, 
mesmo o rei tendo dividido o reino entre os filhos (o céu para o filho 
louro e o mar para o moreno), a disputa continuava, pois um queria ser 
o outro de qualquer jeito. No desafio final, em que deveriam chegar 
à linha do horizonte (o loiro com seu cavalo alado e o moreno com 
seu hipocampo), acontece o inesperado: “Desliza a onda sobre a areia, 
depositando o vencedor. Na branca praia do horizonte, onde tudo se 
encontra, avança agora um único príncipe, dono do céu e do mar. De 
olhos e cabelos castanhos, feliz enfim” (COLASANTI, 2006, p. 53). 
Conhecendo, portanto, um pouco da diversidade das narrativas in- 
fantojuvenis, podemos avançar para outros dois gêneros, que também 
são objeto de estudo e análise nas práticas escolares com a literatura: 
o poético e o dramático. 
3.3 
 Vídeo Ao falarmos em poesia, retomamos o gênero lírico, popular na 
época medieval, quando os versos eram cantados por trovadores e 
acompanhados pela lira, um instrumento musical de cordas. Quando 
os poemas deixaram de ser cantados, os aspectos sonoros foram pre- 
servados, como o ritmo, as rimas e a métrica, embora existam poemas 
de formas fixas e livres. 
Segundo Terra (2014), o gênero lírico é comumente centrado no in- 
dividual, portanto, volta-se à subjetividade, à sensibilidade, à emoção. 
Quem se expressa no poema é o eu lírico ou eu poético e, assim como 
o narrador no gênero épico, não pode ser confundido com o autor. 
Atualmente, poesia e poema são termos usados como sinônimos, 
mesmo que etimologicamente poesia se refira ao ato criador e poema 
seja o resultado (ou o produto) do fazer poético, como define Terra 
A poesia e o teatro 
66 Literatura infantojuvenil 
(2014). Mesmo havendo formas fixas de poema, como o soneto, a tro- 
va, a balada, o haicai etc., não é a estrutura do texto que define se ele é 
poético, pois há poemas sem métrica e sem rima. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Uma das características do texto poético é o fato de ele ser uma 
manifestação literária escrita em versos, ou seja, uma subdivisão “que 
coincide com o final da linha, mas não necessariamente com o final da 
frase” (TERRA, 2014, p. 101). Ainda assim, esse conceito não vale, por 
exemplo, para a poesia visual concreta, que emprega a disposição grá- 
fica de letras, palavras e imagens, visando à harmonia entre conteúdo 
e forma. De todo modo, ao observarmos um poema, seja no suporte 
papel ou digital, o identificamos como tal pela configuração material 
que o texto apresenta. 
Para entendermos um pouco mais esse formato, vejamos os exem- 
plos a seguir. 
xadrez 
 
 
2 
Métrica significa a medida do verso em um poema. As sílabas são con- 
tadas tomando como base a fala e a audição e nem sempre coincidem 
com a sílaba gramatical. A sílaba poética é contada até a última mais 
forte. Na estrofe abaixo, os versos possuem sete sílabas poéticas. 
Eu/ sou/ fei/ta/ de/ ma/dei/ra 
Ma/dei/ra/, ma/té/ria/mor/ta 
Mas/ não/ há/ coi/sa/ no/ mun/do 
Mais/ vi/va/ do/ que u/ma/ por/ta. 
Fonte: Moraes, 1970, s/p. 
Poemas que não seguem métrica definida usam versos livres. 
Versos brancos são aqueles que não possuem rimas. 
2
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. 
A literatura infantojuvenil na escola 67 
 
Fonte: Murray, 2010, p. 11. 
É possível reconhecer esses textos como poéticos não somente 
pela disposição das palavras ou versos. Mais do que isso, a poesia 
apresenta, de acordo com Terra (2014, p. 103), “uma configuração 
especial,o que a torna intraduzível”. 
Por esse motivo, ao lermos o poema visual xadrez, de Sérgio 
Capparelli, é difícil dizer de outra forma o que o eu lírico expressa. 
As palavras “amor”, “ardor”, “a dor” estão dispostas em um jogo 
de xadrez, como peças que se deslocam. Por isso, o que poderia 
corresponder naturalmente à alegria de amar, pode expressar um 
sentimento dolorido, sofrido, não correspondido. Podemos, ainda, 
relacionar a palavra “ardor” como aquilo que arde, que queima, 
que consome, sensação tão bem traduzida por Camões em seu fa- 
moso soneto: “Amor é fogo que arde sem se ver/ É ferida que dói 
e não se sente/ É um contentamento descontente/ É dor que desa- 
tina sem doer”. 
No poema de Roseana Murray, além do sentimento do eu lírico, 
há outra característica comum a esse gênero: a melodia. As palavras 
não foram escolhidas apenas como unidades de significado, mas 
também porque dão ritmo à leitura. O que contribui para a sonori- 
dade do poema são os últimos versos, que têm a mesma quantidade 
de sílabas poéticas (seis sílabas cada): o caminho do vento/caminho da 
noite/a janela do tempo/o caminho de mim; a repetição da palavra ca- 
minho e as rimas vento/tempo. Esse poema foi retirado da obra Clas- 
sificados poéticos, cujos textos foram construídos baseados na ideia 
do gênero classificados, comum nos jornais impressos, nos quais as 
pessoas anunciam o que desejam comprar, vender ou trocar. Com 
uma linguagem autêntica e sensível, a autora criou belos poemas 
para crianças e jovens, excelentes para serem explorados em sala 
de aula. 
 
QUERO ASAS DE BORBOLETA AZUL 
Para que eu encontre 
o caminho do vento 
o caminho da noite 
a janela do tempo 
o caminho de mim. 
68 Literatura infantojuvenil 
 
Não sei de brinco, não sei se 
estudo, 
Se saio correndo ou fico tranquilo. 
 
Mas não consegui entender ainda 
qual é melhor: se é isto ou aquilo. 
Eu vi um ângulo 
obtuso Ficar 
inteligente 
E a boca da 
noite Palitar os 
dentes. [...] 
A produção de poesias para o público infantojuvenil ganhou 
maior dimensão apenas nas últimas décadas do século XX, uma vez 
que conseguiu romper com as tradições pedagógica e moralizante 
comum ao gênero, desde o surgimento da literatura para crianças, 
no final do século XIX. Cecília Meireles, Vinícius de Moraes, Henri- 
queta Lisboa e Sidónio Muralha foram os principais responsáveis 
por essa mudança. 
Cecília Meireles, em 1964, publicou seu primeiro livro de poemas 
para crianças, a obra Ou isto ou aquilo, que marcou profundamente 
a nova geração de poetas para esse público, pois conseguiu “manter 
a pureza do olhar-criança e a capacidade sempre renovada de se en- 
cantar com as coisas simples do mundo” (COELHO, 1987, p. 172). No 
poema que dá nome ao livro, o eu poético revela a difícil tarefa de es- 
colher uma dentre tantas possibilidades e, consequentemente, ter de 
renunciar outras: 
 
(MEIRELES, 2012, p. 63). 
Além de temas próximos ao cotidiano, a poesia contemporânea 
infantojuvenil é marcada pela ludicidade (a brincadeira, o jogo de pa- 
lavras) e pelo nonsense, que nega a racionalidade e busca tratar dos 
temas, segundo Costa (2007, p. 86-87), “sem coerência aparente nem 
coesão: é importante brincar com sons, sentidos e com a visualidade”, 
como no divertido poema Pura verdade, de José Paulo Paes (1999, s/p). 
O trecho do poema que lemos brinca com a possibilidade de ra- 
cionalizar o sentido metafórico de expressões como “boca da noite”, 
presente na estrofe acima, ou outras, como “pé de vento”, “braço de 
A literatura infantojuvenil na escola 69 
mar”, “nó cego”, que aparecem nas demais estrofes. Segundo Klauck 
(2013), o que chama a atenção é o absurdo de se compreender, em 
sentido literal, termos que são consagrados pelo uso conotativo. 
Assim, sugere-se uma brincadeira que explora diferentes sentidos, 
proporcionados pelo próprio uso da língua. 
Há muita poesia e muitos poetas para crianças e jovens na atua- 
lidade. Fora os já citados, temos: Glaucia de Souza, Elias José, Barto- 
lomeu Campos de Queirós, Eva Furnari, Sylvia Orthof, entre outros. 
Diante da diversidade, é preciso lembrar que, por trás do humor, 
do jogo de palavras e da despretensão, os poemas podem revelar 
criticidade, estranhamento, diferentes formas de “pensar o mundo, 
revelar seus absurdos, suas contradições, suas injustiças” (CUNHA, 
2005, p. 88). Portanto, a poesia não deve 
ser feita para ensinar bons modos, ecologia, patriotismo, 
datas comemorativas, regras de trânsito ou acentuação. Deve 
ser, antes de mais nada, um espaço para o prazer, a diversão, 
o encantamento com a palavra e a partir da palavra. (CUNHA, 
2005, p. 89) 
Desse modo, cabe à escola e aos professores reservar um es- 
paço para o gênero poético, tantas vezes deixado de lado porque 
“poesia é difícil” ou porque “poesia é coisa de menina”. Ademais, há 
muitos poemas que não são especificamente destinados ao públi- 
co infantil, mas que podem ser levados à sala de aula, afinal, não 
há tema adequado para a poesia. O que deve estar presente é a 
delicadeza, a expressividade, o “olhar reflexivo e filosófico sobre o 
ser humano, a natureza e as coisas do mundo”, conforme salienta 
Cunha (2005, p. 79). 
Outro gênero literário, de modo geral, pouco abordado na escola, 
é o dramático. Conforme Terra (2014), esse gênero provém da pala- 
vra drama, que significa ação. Ele pode ser escrito em prosa ou em 
verso, mas o modo que mais predomina são os diálogos. Não há a 
presença de um narrador, contudo, as rubricas são responsáveis por 
indicar o cenário, as luzes, o som, o posicionamento das persona- 
gens no palco, como elas devem se movimentar etc. 
Para compreendermos um pouco mais esse gênero, vamos obser- 
var o exemplo a seguir. 
70 Literatura infantojuvenil 
 
 
Fonte: Buarque, 2007, s/p. 
O texto dramático é escrito para ser interpretado, mas, muitas ve- 
zes, assistimos a espetáculos inspirados em outros gêneros, como as 
narrativas, e que foram adaptados para a linguagem teatral, como as 
peças infantis O mágico de Oz; A cigarra e a formiga; Arca de Noé (obra 
poética de Vinícius de Moraes), entre outras. 
Andrade (2014) atesta que o teatro infantil surgiu no século III a.C., 
na China, onde havia apresentações de espetáculos para crianças e 
mulheres das altas camadas sociais, realizadas em suas próprias ca- 
sas. Na cultura ocidental, o entretenimento específico para crianças 
surge apenas a partir do século XVI, na França, com teatro de bonecos 
e de sombras. 
Há autores que postulam ser o início do teatro para crianças a mon- 
tagem de Peter Pan, de James Barrie, em 1904. Nos EUA, ainda no início 
do século XX, foram encenadas por crianças as peças Peter Pan, Alice no 
país das maravilhas e A ilha do tesouro. No entanto, de modo geral, até 
meados do século XX, o teatro infantil tinha um caráter pedagógico e 
moralizante. Foi somente a partir da década de 1950 que o gênero se 
desvinculou dessa temática. 
No Brasil, o teatro infantil nasceu em 1948 com O casaco encanta- 
do, de Lucia Benedetti, peça de grande sucesso que foi apresentada 
inicialmente no Rio de Janeiro e, depois, por todo o Brasil durante um 
ano. Em São Paulo, no ano seguinte, A revolta dos brinquedos foi a peça 
da vez. O texto foi escrito por Pernambuco de Oliveira e Pedro Veiga, 
também responsáveis pela primeira companhia de teatro infantil bra- 
sileira – O Teatro da Carochinha. Nesse mesmo espaço, foi montado o 
espetáculo O Sítio do Picapau Amarelo, adaptado por Fernando Jacques 
(ANDRADE, 2014). 
Os Saltimbancos 
A encenação começa com a música Bicharia (em “off”). 
O jumento, sozinho no palco, diz: 
JUMENTO — Eu, eu sou um jumento. Não sou bicho 
de estimação. Não tenho nome, não tenho apelido, nem 
estimação. Sou jumento e pronto. Na minha terra 
também me chamam de jegue. E me botaram 
Rubricas 
pra trabalhar na roça a vida inteira. Trabalhar feito 
jumento. Praas alianças e as longas temporadas nas casas 
de outros nobres. 
A partir do século XV, as realidades e os sentimentos da família 
se transformariam: uma revolução profunda e lenta, mal perce- 
bida tanto pelos contemporâneos como pelos historiadores, e 
difícil de reconhecer. [...] Dessa época em diante, ao contrário, 
a educação passou a ser fornecida cada vez mais pela escola. A 
escola deixou de ser reservada aos clérigos para se tornar um 
instrumento normal da iniciação social, da passagem do estado 
da infância ao do adulto. (ARIÈS, 1981, p. 231) 
As escolas, agora destinadas à burguesia, criam ao mesmo tempo 
a possibilidade de distanciamento e de retorno para casa. É a partir 
desse momento que, segundo Ariès (1981), surgem os sentimentos 
de saudade, de retorno ao lar, de afetividade, permitindo que sejam 
constituídos laços importantes para a construção da família moderna 
e da infância. 
No século XVIII, as grandes transformações na sociedade e a 
aceleração de um mundo ditado pela industrialização constituíram um 
novo fenômeno que alimentará um modo de vida contemporâneo. 
Com isso, a burguesia industrial em ascensão diferenciou-se da 
burguesia na Baixa Idade Média e configurou um padrão diferente de 
comportamento, acompanhado de uma nova moral. As necessidades 
de “classe”, em grande medida definida por seus valores e suas 
formas de vida como classe média, constituiu um modelo que se 
estendeu pelos séculos seguintes. Inicialmente, esse comportamento 
mais regrado, contido e disciplinado foi a marca desse grupo social e, 
consequentemente, estendeu-se à vida operária, ou seja, a burguesia 
exercia um controle sobre as classes consideradas inferiores. 
12 Literatura infantojuvenil 
De acordo com Zilberman (2003, p. 17): “A ficção do século XVIII 
está impregnada pela propagação dessa visão de mundo: ao mesmo 
tempo que diagnostica a decadência da aristocracia tradicional [...], 
qualifica positivamente aspectos relativos à vida burguesa ascen- 
dente”. Desse modo, a criança e a família burguesas fomentaram 
um estilo de vida e uma visão de mundo que foram reproduzidos 
e firmados pela escola e pela ficção. Valores como vida doméstica, 
solidariedade e afeto entre os membros, privacidade e intimidade 
familiar compuseram esse cenário. 
1.2 
 Vídeo A burguesia do século XVIII tem novos traços e exige cada vez mais 
uma formação adequada para suas crianças. As transformações são 
cruciais para que a escola e a pedagogia ocupem um lugar importante 
na formação moral da infância. Por isso, o Século das Luzes colaborou 
na complementação de um processo que se iniciou na Idade Média: a 
decadência das linhagens, a desvalorização dos laços de parentesco e, 
em contrapartida, a formação da unidade familiar e dos laços afetivos. 
De acordo com Zilberman (2003, p. 133), 
A ascensão da ideologia burguesa a partir do século 18 modifica 
esta situação: promovendo a distinção entre o setor privado e 
a vida pública, entre o mundo dos negócios e a família, provoca 
uma compartimentação na existência do indivíduo, tanto no âm- 
bito horizontal, opondo casa e trabalho, como na vertical, sepa- 
rando a infância da idade adulta e relegando aquela à condição 
de etapa preparatória aos compromissos futuros. 
Nesse cenário, a educação ganhou terreno importante no que 
se refere aos cuidados e às orientações que devem ser fornecidos à 
criança. O objetivo era garantir a formação de um adulto que estivesse 
de acordo com as demandas sociais daquele contexto, uma vez que 
a escola se tornou um espaço de normas e controle que, às vezes, 
tornavam-se muito mais presentes do que a formação intelectual. 
De acordo com Zilberman (2003), a escola deveria ajudar a projetar 
a ideia de uma infância frágil e que, ao mesmo tempo, precisava ser 
incorporada à vida adulta. Como instituição de ensino, deveria auxiliar 
na proteção da criança em relação ao mundo exterior, impondo sua au- 
toridade no espaço da sala de aula. Além disso, a escola tinha também 
A literatura burguesa 
História da literatura infantil 13 
como diretriz o ato de impor limites, visando à homogeneidade – to- 
dos iguais e voltados para um sujeito que tem autoridade: o professor. 
Portanto, 
[...] a escola participa do processo de manipulação da criança, 
conduzindo-a ao respeito da norma vigente, que é também a da 
classe dominante, a burguesia, cuja emergência, como se viu, de- 
sencadeou os fatos até aqui descritos. A literatura infantil, por 
sua vez, é outro dos instrumentos que têm servido à multiplica- 
ção da norma em vigor. Transmitindo, em geral, um ensinamento 
conforme a visão adulta de mundo, ela se compromete com pa- 
drões que estão em desacordo com os interesses do jovem. Con- 
tudo, pode substituir o adulto, até com maior eficiência, quando 
o leitor não está em aula ou mantém-se desatento às ordens dos 
mais velhos. Ocupa, pois, a lacuna surgida nas ocasiões em que 
os maiores não estão autorizados a interferir, o que acontece 
no momento em que os meninos apelam à fantasia e ao lazer. 
(ZILBERMAN, 2003, p. 23) 
Por fim, pode-se afirmar que a escola e a literatura, em grande parte 
do oitocentos, forjaram um comportamento para a infância e uma voz 
para a criança. 
No entanto, a literatura infantil surge quase ao mesmo tempo que 
a narrativa romance. O romance, segundo Ian Watt (1990) em seu livro 
A ascensão do romance, surgiu ao fim do século XVIII e tem estreita re- 
lação com o despontar do que definimos como burguesia industrial. O 
comportamento individualista e o espírito competitivo foram bastante 
favoráveis ao florescimento desse formato de narrativa. 
Essa nova expressão literária quebrava um modelo de recepção co- 
letiva da arte, como o drama nos teatros, os recitais de poesia e os 
saraus. Em seu lugar, a leitura do romance garantia uma recepção in- 
dividual da leitura, na sala, no escritório, no quarto. Segundo o autor, 
até as personagens da trama são encaradas como indivíduos particula- 
res. O romance deixa a tradição das histórias atemporais para fazer do 
tempo uma das características definidoras de sua essência. De acordo 
com Watt (1990, p. 22): 
Em nada o romance é tão característico de nossa cultura como 
a forma pela qual reflete essa orientação típica do pensamento 
moderno. E. M. Forster considera o retrato da ‘vida através do 
tempo’ como a função distintiva que o romance acrescentou à 
preocupação mais antiga da literatura pelo retrato da ‘vida atra- 
vés de valores’. 
14 Literatura infantojuvenil 
Além de Edward Morgan Forster, outros pensadores identificaram o 
romance moderno como uma forma literária capaz de dar conta da to- 
talidade da vida ou como uma espécie de narrativa que estabelece uma 
aliança entre o tempo e o homem. Por fim, segundo Watt (2007), o ro- 
mance é o “relato autêntico das verdadeiras experiências individuais”. 
O crescimento da população em Londres acarretou maneiras es- 
pecíficas de viver na cidade industrial: a proximidade física, a distância 
social e a ênfase nos valores materiais. A cidade exige segurança emo- 
cional e intimidade dos relacionamentos pessoais. Por isso, a natureza 
privada da leitura do romance, que censura atitudes públicas, alimenta 
a individualidade e assegura sentimentos e fantasias privadas. Além 
disso, com o decorrer do tempo, a forma romance, no denominado ro- 
mance romântico da virada do século XVIII para o XIX, evoluiu de modo 
exponencial, e editores, autores e administradores de bibliotecas pro- 
duziam essa narrativa em grande escala. 
Desse modo, a tematização do indivíduo resultou nessa forma 
narrativa definida como romance moderno. O cotidiano burguês fez 
surgir narrativas de cunho psicologizante. A crítica literária da época, que 
observava esse modelo de texto de criação, procurou explicar o modo 
de ser das personagens, relacionando a sua constituição à vida do autor.no fim... nada. Fala da personagem 
A literatura infantojuvenil na escola 71 
No entanto, segundo Coelho (2010), a grande novidade dessa época foi 
a criação da companhia O Tablado, no Rio de Janeiro, liderada por Maria 
Clara Machado, em 1951, que marcou uma nova fase para o teatro infantil. 
Dois outros nomes importantes dessa época foram Júlio Gouveia e 
sua esposa, Tatiana Belinky. Eles passaram a divulgar nacionalmente 
sua experiência com teatro amador e infantil, realizada em São Paulo, 
no período de 1948 a 1951. O trabalho do casal valorizava a arte dra- 
mática como possibilidade para o desenvolvimento das emoções. Essa 
ideia permeou toda a atividade teatral e televisiva realizada por eles, 
por exemplo, a adaptação do Sítio do Picapau Amarelo para a TV. 
Nessa época, houve um aumento significativo de montagens tea- 
trais para crianças, seja a partir de adaptações dos contos de fadas ou 
pela criação de textos teatrais. Os autores que se destacaram nesse 
período foram Maria Clara Machado, Maria Lúcia Amaral, Lúcia Bene- 
detti, Guilherme Figueiredo, entre outros. (COELHO, 2010). Maria Clara 
Machado escreveu vários textos teatrais destinados ao público infantil, 
como Pluft, o fantasminha; O cavalinho azul; A bruxinha que era boa; A 
menina e o vento. 
Na década de 1970, a obra Lenços e ventos, de Ilo Krugli, aborda 
questões políticas para crianças. Mauricio de Sousa escreve uma peça 
com as personagens da Turma da Mônica e Ziraldo leva O menino malu- 
quinho aos palcos. Ainda nesse período, Chico Buarque traduz e adapta 
uma versão do clássico Os músicos de Bremen com um novo nome, Os 
Saltimbancos, sucesso absoluto desde 1977 até a atualidade, inclusive 
sendo apresentada por vários grupos teatrais (ANDRADE, 2014). 
O gênero dramático ainda é pouco explorado na escola, principal- 
mente quando se trata da leitura do texto escrito. Assim como os demais 
gêneros literários, o texto deve ser explorado em relação às ações, aos 
personagens, ao tempo e ao espaço, que são elementos captados pelo 
diálogo entre as personagens. Os textos com temáticas infantis exploram 
a imaginação por meio de personagens fantásticos, mas também levam à 
reflexão sobre a realidade, os conflitos e a existência humana. 
Há boas adaptações de obras clássicas da literatura não infantil e 
que podem ser levadas à sala de aula no ensino fundamental. Alguns 
exemplos são as obras de Shakespeare: A megera domada, Romeu e Ju- 
lieta, Sonho de uma noite de verão. Além disso, temos os clássicos bra- 
sileiros O rei da vela, de Oswald de Andrade; Auto da Compadecida, de 
72 Literatura infantojuvenil 
Ariano Suassuna; Gota d’água, de Chico Buarque; Eles não usam Black- 
-tie, de Gianfrancesco Guarnieri; O beijo no asfalto, de Nelson Rodrigues, 
que são adequados para o ensino médio. 
3.4 
 Vídeo Equivoca-se quem considera que a ilustração nos livros literários 
se destina exclusivamente à criança não alfabetizada. Ademais, falar 
atualmente sobre leitura de imagens revela atenção às exigências das 
sociedades digitais, nas quais o multiletramento, ou seja, a leitura e a 
produção de textos que agregam diferentes semioses (verbal, visual, 
gestual, espacial e áudio), torna-se uma prática frequente. 
A leitura de um livro ilustrado vai além do ato de ler o texto e a 
imagem. De acordo com Linden (2011), ler um livro ilustrado exige for- 
mação leitora, pois é necessário analisar o formato, o enquadramento, 
a capa e sua relação com o conteúdo do livro; fazer associações entre 
o verbal e o não verbal; escolher uma ordem de leitura no espaço da 
página; relacionar a poesia do texto à poesia da imagem; descobrir os 
silêncios de uma em relação à outra. 
No entanto, essa atividade semiótica foi ficando cada vez mais exi- 
gente à medida que a ilustração do livro infantil evoluiu historicamen- 
te. Segundo Linden (2011), até o século XVIII, a xilogravura era a única 
técnica usada para compor uma página com caracteres e figuras, cujos 
traços eram pouco precisos. 
Nas primeiras publicações destinadas às crianças, no século XIX, ha- 
via poucas imagens, que até então estavam em páginas isoladas. So- 
mente após muita evolução dessas técnicas, foi possível imprimir texto 
e imagem em uma mesma página. 
Mas foi apenas a partir do século XX, segundo Andrade (2014), 
que o mercado editorial se expandiu decisivamente, e hoje os livros 
infantojuvenis têm ilustrações baseadas nas mais diferentes técni- 
cas, além dos livros interativos em suportes digitais, nos quais con- 
vergem linguagens híbridas. 
No que se refere à ilustração presente em livros literários destina- 
dos ao público infantojuvenil, faz-se necessário diferenciar a existência 
de algumas categorias. Vejamos o quadro a seguir para compreender 
quais são elas. 
O livro infantil e as ilustrações 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Gianfrancesco_Guarnieri
A literatura infantojuvenil na escola 73 
Quadro 5 
Categorias de ilustração em livros literários para crianças e jovens 
 
Livro de imagem ou 
livro-imagem 
A textualidade é exclusivamente (ou quase) visual. Normalmente uma história 
é narrada somente por imagens. 
Livro com textualidade 
híbrida 
O texto e a ilustração têm a mesma importância; há um diálogo entre as duas 
vozes. 
Livro com textualidade 
verbal predominante 
Há texto verbal e as ilustrações acompanham esse texto. 
 
Livro-brinquedo 
Apresenta elementos associados ao livro ou contém elementos em três di- 
mensões (pelúcia, figuras de plástico etc.); livro para banho, livro de pano (al- 
mofada), entre outros. 
 
Livro pop-up 
No espaço da página dupla são acomodados esconderijos, abas, encaixes, 
permitindo mobilidade dos elementos ou desdobramento em três dimen- 
sões. 
Livro interativo 
Apresenta-se como suporte de atividades de pintura, construções, recortes, 
colagens. Pode conter tintas, tecidos, adesivos, miçangas etc. 
Fonte: Elaborado pelas autoras com base em Linden, 2011, p. 25; Camargo, 2003, p. 284. 
Há vários livros de imagem produzidos por grandes artistas que 
podem ser explorados em sala de aula com crianças e jovens. É pos- 
sível fazer análises desde a capa, enquadramento das páginas, per- 
sonagens, cenário, tempo, enredo, foco narrativo, cores etc. Alguns 
exemplos de obras são: Zoom, de Istvan Banyai; A flor do lado de lá, 
de Roger Mello; Ida e volta, de Juarez Machado; Coleção Peixe Vivo, de 
Eva Furnari; Outra vez, de Ângela Lago; História de Amor, de Regina 
Rennó; Mateus, de Nelson Cruz e muitas outras. 
Já a obra Tempo de voo, de Bartolomeu Campos de Queirós, é um 
belo exemplo de livro com textualidade híbrida e de como texto e 
imagem podem conviver e interagir no mesmo espaço, no caso, na 
mesma página do livro. Como afirma Camargo (2003), a ilustração 
deve acompanhar o texto e não o traduzir, pois ela tem significados 
próprios e não é um prolongamento do texto, por isso não se deve 
buscar na ilustração apenas os significados do texto, uma vez que 
ela “diz” mais do que está escrito. 
Nessa prosa poética, Bartolomeu Campos de Queirós define de 
modo sensível, leve e poético o que é o tempo na voz de um senhor 
que responde às indagações de um menino. Alfonso Ruano é quem 
fez as ilustrações do livro, dialogando com o texto de Queirós e evi- 
denciando uma textualidade verbo-visual, em que imagem e texto 
têm o mesmo valor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Saiba mais 
Para saber um pouco mais como 
ocorre esse diálogo verbo-visual 
na obra de Bartolomeu Campos 
de Queirós assista a um vídeo 
que traz, detalhadamente, a nar- 
rativa e suas imagens. Disponível 
em: https://www.youtube.com/ 
watch?v=n_cLiS2De_8. Acesso 
em: 05 out. 2020. 
https://www.youtube.com/watch?v=n_cLiS2De_8
https://www.youtube.com/watch?v=n_cLiS2De_8
74 Literatura infantojuvenil 
Em uma das páginas do livro, as personagens conversam so- 
bre o tempo. O senhor diz ao menino que ninguém vê o tempo,porque ele não para e ninguém consegue tocá-lo. Então, o menino 
quer saber quão depressa anda o tempo, se é mais rápido que voo 
de passarinho. As frases dispostas na página, que correspondem à 
resposta sobre o tempo, dão a ideia de movimento e de sucessão, 
como observa Vasques (2011). As imagens acompanham o arranjo 
das frases, dando a impressão de que o tempo está “fugindo” no 
mesmo momento em que as personagens dialogam. 
O tempo não tem ninho. Ele está sempre acordado, viajan- 
do e vigiando tudo. Sabemos que ele existe porque modifica 
todas as coisas. O tempo troca a roupa do mundo. Ele muda 
a história, desvia águas, come estrelas, mastiga reinos, ama- 
durece frutos, apodrece sementes. Nada fica fora do tempo. 
Moramos dentro dele e impedidos de abraçá-lo. O tempo 
foge para não ser amado. Quem ama para e fica. O tempo 
foge. (QUEIRÓS, 2016, p. 8) 
A obra O filho do vento, de Rogério Andrade Barbosa, ilustrada 
por Graça Lima, nos mostra com maestria como as ilustrações po- 
dem acompanhar um texto de predominância verbal sem que os 
desenhos apenas repitam o que já está sendo dito. Nessa obra, 
Rogério Barbosa resgata uma narrativa oral africana de um povo 
nômade que habita o deserto do Kalahari: os bosquímanos. Nela, 
além de Graça Lima recuperar a ideia de desenhos gravados em 
rochas, deixados pelos ancestrais desse povo (presentes no verso 
da capa, na contracapa e no verso da primeira e última páginas), 
faz ilustrações marcantes e delicadas para acompanhar a narrativa, 
que é contada dentro de outra: a mãe transmite aos seus filhos a 
história do Filho do Vento.. 
As ilustrações do livro são compostas por diversas cenas. Em uma 
delas há um retrato da mãe iniciando a narração da história do Filho 
do Vento aos seus filhos. Esse recurso visual acrescenta ao texto verbal 
o modo como a mãe conta a história e o olhar atento das crianças ao 
ouvi-la. Em outra imagem, o Filho do Vento foi representado e suas ca- 
racterísticas físicas vão além da descrição que o texto verbal traz. 
Há, ainda, uma ilustração na qual foram representadas as persona- 
gens Nakati e sua mãe, pertencentes à narrativa contada pela primeira 
A literatura infantojuvenil na escola 75 
mãe. Nesta, a imagem da mãe, que se curva para ouvir com cuidado o 
que o filho tem a dizer, completa e amplia a leitura do seguinte trecho: 
- Veja – mostrou o menino apontando para o cercado semipron- 
to. – Você já pode revelar o nome do meu amigo. 
A mulher, depois de lançar um olhar para a cerca de proteção da 
casa, respondeu em voz baixa: 
- O seu colega de brincadeiras é o Filho do Vento. 
(BARBOSA, 2001, p. 22) 
Portanto, é imprescindível que o professor saiba fazer boas esco- 
lhas, não somente do texto que leva para a sala de aula, mas também 
das ilustrações que compõem a obra. Um bom livro ilustrado não pode 
impedir a criação de imagens mentais pelo leitor. Pelo contrário, como 
aponta Fittipaldi (2008, p. 107), deve alimentar nosso imaginário e per- 
mitir a expansão de nossos repertórios interpretativos por meio de “ex- 
periências sensíveis, formais, afetivas e intelectuais”. 
 
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS 
A Literatura Infantil tem lugar especial na escola, pois, por meio da sim- 
bologia, do faz de conta, da fantasia e da imaginação, é possível que a pa- 
lavra escrita/ouvida/lida/falada seja explorada, pois, de modo particular, 
ela ganha força poética na literatura e, por isso, atinge de forma diferente 
e única cada leitor, que aceita como verdade (pelo menos enquanto lê ou 
pensa sobre o que leu) aquilo que é ficcional. Isso acontece porque, por 
meio do faz de conta é possível sonhar com o improvável; ocupar o lugar 
do outro; viver experiências nunca imaginadas sem sair de si mesmo e, 
por isso, humanizar-se. 
Experimentando o sentimento alheio, a criança e o jovem dialogam 
com o texto, fazendo uso da linguagem para formar conceitos simbó- 
licos e afetivos que irão influenciar seus comportamentos como leitor 
e como pessoa. 
Sendo assim, cabe à escola proporcionar o trabalho com a litera- 
tura infantojuvenil por meio de práticas que contemplem as lingua- 
gens oral, escrita e multissemiótica, uma vez que o leitor constrói 
significados para o mundo que o cerca na medida em que se sociabi- 
liza por meio da linguagem. 
76 Literatura infantojuvenil 
ATIVIDADES 
1. Complete a linha do tempo a seguir com as principais informações 
sobre a história do ensino da literatura no Brasil. 
 
 
2. Complete o quadro a seguir com as principais características dos 
gêneros literários. 
Gêneros literários Características 
Épico 
Lírico 
Dramático 
3. O que é necessário levar em consideração em relação ao trabalho em 
sala de aula com o livro ilustrado para crianças e jovens? 
REFERÊNCIAS 
ANDRADE, G. (org.). Literatura infantil. São Paulo: Pearson Education Brasil, 2014. 
AZEVEDO, R. Formação de leitores e razões para a literatura. In: SOUZA, R. J. de. Caminhos 
para a formação do leitor. São Paulo: DCL, 2004. 
BARBOSA, R. A. O filho do vento. Ilustrações: Graça Lima. São Paulo: DCL, 2001. 
BOJUNGA, L. A bolsa amarela. 35. ed. 22 reimp. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga, 2012. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum. 
mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 28 ago. 2020. 
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, 
Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394. 
htm. Acesso em: 28 ago. 2020. 
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o ensino médio. 
Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 2006. 1v. Disponível em: http:// 
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf. Acesso em: 28 ago. 
2020. 
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. 
Parte II – Linguagens, códigos e suas tecnologias Brasília: MEC/SEF, 2000. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf. Acesso em: 28 ago. 2020. 
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. PCN+: Ensino Médio. Orientações Educacionais 
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, códigos e suas 
tecnologias Brasília: MEC/SEB, 2002. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/ 
pdf/linguagens02.pdf. Acesso em: 28 ago. 2020. 
 
Século 
XX 
 
Século 
XIX 
 
Brasil 
Colônia 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdfFoi com base nesse tipo de romance que a literatura infantil en- 
fatizou, em suas narrativas, a moral, a obediência, o controle, entre 
outras características dos contos de fadas e das histórias que foram 
criadas ainda nos séculos XVIII e XIX. O adulto que fala pela criança 
e que, ao final, ensina o bom comportamento e o desfecho com a 
moral da história são aspectos típicos das primeiras obras de ficção 
dedicadas ao público infantil. 
1 Os romances românticos, os primeiros surgidos nesse período, traziam 
na trama um tom sentimental vivenciado pelos heróis românticos, ge- 
ralmente belos e corajosos e por heroínas puras, frágeis e capazes de 
muitos sacrifícios em nome do amor. Qualquer comportamento que 
fizesse oposição à moral e à ordem, no enredo da ficção romântica, era finalizado, obri- 
gatoriamente, pela falta do final feliz e pelo tom de castigo. Muitos heróis enfrentam 
mentiras, ódios e incompreensões. Um traço bastante acentuado no romance românti- 
co é a valorização da família e a defesa do casamento. Nesse sentido, o romance valoriza 
o namoro casto e puro, bem como um casamento com um lar estável. 
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História da literatura infantil 15 
A respeito disso, e com base nos estudos de Zilberman (2003, p. 23), 
Nessa medida, também a obra literária pode reproduzir o mundo 
adulto: seja pela atuação de um narrador que bloqueia ou censu- 
ra a ação de suas personagens infantis; seja pela veiculação de 
conceitos e padrões comportamentais que estejam em conso- 
nância com os valores sociais prediletos; seja pela utilização de 
uma norma linguística ainda não atingida por seu leitor, devido 
à falta de experiência mais complexa na manipulação da lingua- 
gem. Assim, os fatores estruturais de um texto de ficção – narra- 
dor, visão de mundo, linguagem – podem-se converter no meio 
por intermédio do qual o adulto intervém na realidade imaginá- 
ria usando-a para incutir sua ideologia. 
Com base nos contextos históricos que estudamos até aqui, que 
tal nos aprofundarmos e pensarmos mais sobre essa literatura que se 
constituiu para o universo infantil a partir do fim do século XVIII? Va- 
mos entendê-la um pouco mais e verificar quais são as suas principais 
características. 
 
1.3 
Vídeo Ligada à missão pedagógica da escola, a literatura infantil tem 
como objetivo moldar o indivíduo para a sociedade, tendo como prin- 
cipal característica o caráter formativo. Esse processo, que forma por 
meio da leitura e colabora na (re)produção de valores de um compor- 
tamento burguês, está presente, como já comentamos, também nos 
romances românticos do fim do século XVIII e da primeira metade do 
século XIX. 
Em suma, pode-se dizer que a literatura infantojuvenil foi constituí- 
da com base em um material literário já existente e de vertente adul- 
ta. Os contos de fadas, por exemplo, foram retirados de uma tradição 
oral, de origem adulta, e adaptados ao universo infantil. Outro fator 
importante a respeito dessa literatura é que, em sua essência, ao ser 
produzida para o leitor infantil e jovem, deveria ter uma referência final 
que elabora, de modo explícito ou não, a moral da história e uma voz 
narrativa que, de maneira constante, manifesta a fala e os ensinamen- 
tos adultos. 
Desse modo, ao utilizar essa literatura dentro da escola burguesa, 
garantiu-se o processo formativo das crianças com base na seleção de 
A literatura infantil 
16 Literatura infantojuvenil 
aspectos, características e temas que contribuíam para a formação de 
um bom cidadão. E foi com base na escolha desses textos, adaptados 
de obras adultas, que se gerou um grande interesse pedagógico por 
parte das escolas, interesse que estava muito além da fruição do texto 
enquanto literatura. 
Desse modo, para Zilberman (1987, p. 44): 
Fomentando a necessidade da formação pessoal de tipo cognitivo 
e ético, a pedagogia encontra um lugar destacado no contexto da 
configuração e transmissão da ideologia burguesa. A literatura 
infantil emerge dentro desse panorama, contribuindo para a 
preparação da elite cultural, pela reutilização do material literário 
oriundo de duas fontes distintas e contrapostas: a adaptação dos 
clássicos e dos contos de fadas de proveniência folclórica. 
Com o passar do tempo, já na virada do século XIX para o XX, as nar- 
rativas começaram a apresentar personagens infantis menos dependen- 
tes da voz adulta, sendo representadas pela instância do narrador, mais 
autônomas em suas atitudes. Aos poucos, a moral da história também 
vai deixando de ser o fio condutor e o desfecho do enredo. Esse amadu- 
recimento tem seu auge já na segunda metade do século XX e aparece, 
explicitamente, na produção da literatura infantojuvenil brasileira. 
Recentemente, a crítica e a teoria literária, vertentes de estudo da lite- 
ratura, também passaram a fazer do texto literário infantil um objeto de 
análise. O gênero passou a ser estudado não somente nos cursos de Pe- 
dagogia, como também nos cursos de Letras. Por esse motivo, sobre a fic- 
ção infantil recaíram as noções de arte literária e de público especializado. 
Segundo Zilberman (2003, p. 25), é possível perceber que: 
A literatura infantil atinge o estatuto de arte literária e se dis- 
tancia de sua origem comprometida com a pedagogia quando 
apresenta textos de valor artístico a seus pequenos leitores, e 
não é porque estes ainda não alcançaram o status de adultos 
que merecem uma produção literária menor. [...] Em vista disso, 
a grande carência dela é o conhecimento de si mesma e do am- 
biente no qual vive, que é primordialmente o da família, depois o 
espaço circundante e, por fim, a história e a vida social. O que a 
ficção lhe outorga é uma visão de mundo que ocupa as lacunas 
resultantes de sua restrita experiência existencial, por meio de 
sua linguagem simbólica. 
História da literatura infantil 17 
SÉCULO XVIII E INÍCIO 
DO XIX 
 
• A criança sob a voz do adulto. 
• A linguagem é composta por 
uma intermediação entre a 
criança e o adulto. 
• A criança não percebe por 
conta própria. A realidade 
é apresentada de maneira 
sistemática. 
• Enredos com desfechos 
pedagogizantes, sustentados 
na moral da história. 
SEGUNDA METADE DO 
SÉCULO XIX 
 
• A personagem infantil 
independente e criativa. 
• Meninos e meninas passaram 
a protagonizar o gênero. 
• Bonecos são humanizados. 
O leitor encontra um elo visível 
com o texto. 
• A voz das personagens é 
relativizada pelas indicações 
do narrador. O texto literário 
demanda a interpretação do 
leitor. 
• Identificação da criança 
leitora com o herói da ação. 
• Modificação de temas e 
técnicas. 
• Desfecho que provoca 
reflexão. 
SÉCULO XX 
 
• Amadurecimento da 
personagem infantil. 
• Equilíbrio entre o respeito 
ao universo em formação 
da criança e os meios 
linguísticos que representam. 
• Textos com consciência 
verbal, que assumem sua 
natureza cultural e ideológica. 
• O texto literário demanda a 
interpretação do leitor. 
• Fabulação que desperta para 
as questões sociais. 
• Temas amplos relacionados 
às questões sociais. 
• Desfecho que provoca 
reflexão. 
Quadro 1 
Personagem, narrador e valor pedagógico na literatura infantil 
 
 
Fonte: Elaborado pelas autoras. 
Padrões estéticos e modelos preestabelecidos para o texto literário 
infantojuvenil que antes garantiam a disseminação de valores conser- 
vadores e moralistas foram gradativamente substituídos por temas e 
questões polêmicas que, em certa medida, ora privilegiam o caráter 
literário do texto ora são condicionantes para ele. Esse movimento foi 
sentido já na segunda metade do século XX. No Brasil, por exemplo, 
essas características aparecem na literatura infantojuvenil produzidas 
nos anos de 1960 e 1970. 
No início de sua produção, a literatura infantojuvenil esteve asso- 
ciada, basicamente, aos contos de fadas;uma vez que foram estes os 
primeiros materiais direcionados a um público com faixa etária especí- 
fica. As adaptações feitas por Charles Perrault são os primeiros textos 
com essa finalidade. Os autores que vieram em sequência continuaram 
adaptando, de fontes folclóricas, contos em que a presença do maravi- 
lhoso foi se tornando constante. 
Com isso, a característica do maravilhoso nessas narrativas se 
tornou, de fato, uma das marcas da literatura infantojuvenil: ações 
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18 Literatura infantojuvenil 
impossíveis de acontecerem na realidade e seres sobrenaturais, 
como duendes, dragões, bruxas, magos e gigantes eram parte 
essencial das histórias. No entanto, a produção com um viés realista 
também está incorporada nessa literatura e tem como objetivo 
inserir, por meio do cotidiano da criança – ou próximo a ele –, 
algumas visões de mundo. 
Com base nessas proposições, um texto mais realista ou de cará- 
ter maravilhoso permite questionamentos que partem de dois prin- 
cipais pontos: um defende a necessidade da fuga do maravilhoso 
e a preparação da criança para viver em um mundo real; e outro 
defende a necessidade do recurso da fantasia para garantir a saúde 
psíquica e o imaginário infantil. 
Esses questionamentos estiveram muito mais presentes nos 
anos de 1950. Na produção atual, nas discussões e nos estudos 
referentes a essas indagações, alguns pontos já estão mais diluídos. 
Mas para que isso aconteça cada vez mais, são feitas releituras 
de contos de fadas e discussões que se propõem a ponderar as 
questões sociais com o intuito de trabalhar a consciência crítica do 
leitor. Para Coelho (2000, p. 52), essas ponderações são proposições 
feitas para a literatura em geral: 
É importante notar que a atração de um autor pelo ‘registro 
realista’ do mundo à sua volta ou pelo ‘registro fantasista’ re- 
sulta de sua intencionalidade criadora: ora ‘testemunhar a rea- 
lidade’ (o mundo, a vida real...) ‘representando-a’ diretamente 
pelo ‘processo mimético’ (pela imitação fiel), ora ‘descobrir o 
outro lado’ dessa mesma realidade, o não imediatamente vi- 
sível ou conhecido – transfigurando-a pelo ‘processo metafó- 
rico’ (representação figurada). Nesse caso, a matéria literária 
identifica-se não com a ‘realidade concreta’, mas com a ‘rea- 
lidade imaginada’, com o sonho e a fantasia, o imaginário, o 
desconhecido. 
Uma metodologia para trabalhar o texto literário infantojuvenil, se- 
gundo Costa (2013), precisa distinguir dois principais fatores: o mora- 
lizador e o imaginativo. Para isso, o leitor deve ter, em sua formação, 
ferramentas que o habilitem para o prazer da leitura e a compreensão 
de uma literatura significativa. 
Em suma, independentemente do fio condutor da narrativa, am- 
bas falam da realidade humana ou, no caso que nos interessa aqui, 
da vida da criança. Nenhuma tendência é mais importante do que a 
Vídeo 
Para aprofundarmos 
um pouco mais nosso 
estudo, que tal ouvirmos 
a opinião de um dos 
maiores escritores de li- 
teratura infantojuvenil no 
Brasil, Ziraldo, a respeito 
da importância da litera- 
tura desse gênero? 
Disponível em: https:// 
www.youtube.com/ 
watch?v=VCRKrxxHYtg. Acesso em: 
4 set. 2020. 
https://www.youtube.com/watch?v=VCRKrxxHYtg
https://www.youtube.com/watch?v=VCRKrxxHYtg
https://www.youtube.com/watch?v=VCRKrxxHYtg
História da literatura infantil 19 
outra. Além disso, segundo Coelho (2000), o fundamental é como a 
obra se configura e como ela, de acordo com seus elementos, deve 
ser recebida e interpretada pelo leitor. 
1.4 
 Vídeo Conforme estudamos neste capítulo, o século XVIII é o século da 
racionalidade das luzes e do desenvolvimento do processo de indus- 
trialização. Concomitantemente, a Europa experimenta a ascensão 
do pensamento liberal econômico e político, além da queda de regi- 
mes absolutistas. 
 
 Atenção 
Para relembrar, a leitura 
tornou-se sinônimo de uma 
sociedade burguesa com 
dinheiro que, naquele momento, 
privilegiou as ações individuais 
em detrimento do sentimento 
coletivo do medievo. A leitura 
do romance, por exemplo, é 
uma leitura individual, que se 
faz no espaço privado, dentro 
de casa, em qualquer ambiente. 
Ela é o símbolo da forma de vida 
burguesa. 
Por sua vez, o espaço da escola 
garante uma maneira de ver o 
mundo, a qual é tipicamente 
burguesa. A ideologia burguesa, 
solidificada na escola, defende 
determinado padrão de família, 
um modelo de infância e uma 
norma comportamental. 
Com isso, a alfabetização nas escolas garantiu à burguesia 
uma formação intelectual e, ao mesmo tempo, o endosso 
de seus valores. No setecentos, circulavam nas escolas as 
fábulas de Jean de La Fontaine, de François Fénelon e de 
Charles Perrault. Além delas, estavam presentes adaptações 
de clássicos como Robinson Crusoé, de Daniel Defoe, 
publicado originalmente em 1719; e As viagens de Gulliver, de 
Jonathan Swift, lançado originalmente em 1726. 
Já com relação aos contos infantis de origem europeia, 
estão as narrativas populares de procedência folclórica. Na 
França, Contos de Mamãe Gansa (1607), de Charles Perrault, 
representa concepções romanescas do século XVII. Nesse 
modelo de narrativa, o real e o maravilhoso estão harmoni- 
zados de modo perfeito assim como nos contos tradicionais 
oriundos da tradição popular. 
As narrativas organizadas por Perrault conhecidas até 
hoje são: A Bela Adormecida no bosque, Chapeuzinho Vermelho, 
O Barba Azul, O Gato de Botas, As fadas, A Gata Borralheira, 
Henrique do Topete, O Pequeno Polegar, Pele de Asno, entre 
outras. Essas narrativas provêm das tradições orais célticas e bretãs, 
sendo influenciadas pelos folclores italiano e francês, bem como 
por elementos religiosos e pagãos. Nelas também estão presentes 
temas como incesto, canibalismo, demônios e adultério, os quais 
foram reelaborados por Perrault e compuseram o que se define 
como literatura infantil: devidamente adaptada ao público infantil e 
direcionada a garantir a moral e os valores burgueses. 
Alguns clássicos dos séculos XVIII e XIX 
20 Literatura infantojuvenil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
No século XIX, na Europa, a literatura destinada ao público 
infantojuvenil se consolidou com os contos de fadas dos irmãos Grimm, 
as histórias fantásticas de Hans Christian Andersen, Lewis Carroll e Carlo 
Collodi, as histórias de aventuras de Júlio Verne e Robert Louis Stevenson 
e as histórias do cotidiano da Condessa de Ségur, por exemplo. 
Além disso, os irmãos Grimm, na Alemanha, reuniram centenas de 
fábulas, lendas e contos, buscando produzir os Contos para a infância e para 
o lar (1812). Eles foram os primeiros autores da Europa a dar valor estético 
e humano à matéria popular. Em seus contos predominam a esperança 
e a confiança. Apesar das agruras da vida e das injustiças constantes, o 
herói sempre vence os obstáculos que lhe são impostos. São contos que 
constituem essa obra: A Bela Adormecida, Os músicos de Bremen, A Branca 
de Neve e os Sete Anões, Chapeuzinho Vermelho, A Gata Borralheira, O corvo, 
As aventuras do Irmão Folgazão, A Dama e o Leão, entre outros. 
Na Dinamarca, no mesmo período, Hans Christian Andersen 
produziu os primeiros contos direcionados a crianças. Em 1835, 
Andersen publicou sua obra Contos de fadas e histórias. Já em 1872, 
produziu 168 contos em cinco séries, dentre eles: A pastora e o limpador 
de chaminés, A Rainha das Neves, O Soldadinho de Chumbo, O pinheirinho, 
A pequena vendedora de fósforos, A roupa nova do imperador, O rouxinol, 
O jardineiro, A princesa e a ervilha e O companheiro de viagem. Uma 
característica das obras de Hans Andersen é a expressão de sonho e 
 
2 
No que diz respeito ao canibalismo presente nos contos, conta-se que: 
Na época em que os contos de fadas foram escritos, o hábito não esta- 
va extinto. A humanidadenunca deixou de recorrer ao canibalismo em 
épocas de fome severa – e fome era carne de vaca nos séculos passados. Na Prússia, 
a escassez foi tanta entre 1708 e 1711 que 41% da população (ou 250 mil pessoas) 
morreu. Duas grandes fomes também atropelaram a França entre 1693 e 1710, ma- 
tando mais de 2 milhões de pessoas. Assim, o canibalismo acabou saindo da lista de 
tabus. O historiador Jay Rubinstein conta que, nos séculos 11 e 12, havia feiras de 
carne humana na Inglaterra e na França – e que há relatos de pais comendo seus 
bebês em momentos de extrema pobreza. Outra grande época de carnificina foram 
as Cruzadas. Há uma história famosa, do rei inglês Ricardo Coração de Leão, líder da 
Terceira Cruzada, que ficou doente ao chegar à Terra Sagrada, e ficou implorando por 
carne de porco. Na falta de suínos, seus empregados acabaram assando um infiel – 
que o monarca achou uma delícia. “O quê? Carne de sarraceno é boa assim?”, disse. A 
história humana é mais indigesta do que parece. (HUECK, 2020) 
Saiba mais 
De acordo com Lajolo e Zilberman 
(2009), os Contos de Mamãe 
Gansa estavam, originalmente, 
em histórias ou narrativas 
do tempo passado e foram 
publicados por Perrault em 1697. 
No entanto, o livro foi atribuído 
ao seu filho, Pierre Darmancourt, 
e dedicado ao delfim da França. 
Nessa época, Perrault já era um 
escritor importante e, talvez, com 
medo de assinar a primeira edição 
por não saber o destino do novo 
gênero, delegou ao filho a autoria 
da obra. 
Segundo as autoras, “para um 
membro da Academia Francesa, 
escrever uma obra popular 
representa fazer uma concessão 
a que ele não podia se permitir”. 
(2009, p. 16). No entanto, foi em 
terras francesas que esse gênero 
ganhou popularidade, dando 
preferência aos livros de contos 
de fadas. Perrault é o autor 
responsável pelo surgimento 
exponencial de literatura infantil. 
Depois disso, muitos outros 
autores e escritores, de outros 
lugares e, principalmente, da 
Inglaterra, passaram a adotar o 
conto de fadas. Consequente- 
mente, devido à industrialização, 
essa literatura passou a ser 
absorvida e produzida em 
grande quantidade. 
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História da literatura infantil 21 
realidade, do mundo fantástico e da extrema sensibilidade, bem como 
da humanização delicada da figura infantil. 
Com base nessas características da obra de Andersen, pode-se di- 
zer que a literatura infantil é composta, em sua essência, pela fantasia, 
somada ao comprometimento com o interesse adulto. Esse gênero faz 
um movimento de eliminação da realidade. Segundo Zilberman (2003), 
a fantasia tem um sentido compensatório em oposição à extrema po- 
breza e à impossibilidade de mudar o mundo. Os contos de fadas são 
assim adequados ao novo público emergente. 
Desse modo, a fantasia é subsídio para a compreensão de mundo por 
parte da criança, preenchendo as lacunas que o indivíduo tem durante a 
infância. De acordo com a pesquisadora, o caráter maravilhoso presente 
no conto de fadas poderá corporificar o adulto onipotente, aliado e bom, 
que soluciona o problema do herói. Ainda, segundo ela, a passagem da 
narrativa folclórica aos contos de fadas isentou o conteúdo de rebeldia e 
proferiu a impotência do protagonista central: a criança. 
Narrativas como as de Perrault e Grimm explicitam essas escolhas 
em que a presença de um ente auxiliar extraordinário se coloca a ser- 
viço do herói: uma fada, um duende, um animal encantado. “Essa co- 
laboração voluntária possibilita a superação, por parte da personagem 
central, do conflito que deflagra o evento ficcional; e sua ajuda é im- 
prescindível devido à condição sempre precária ou carente da figura 
principal” (ZILBERMAN, 2003, p. 48). 
Essas obras, por fim, contribuíram para garantir as prerrogativas in- 
fantis, menos pela presença da fantasia e mais pelo embelezamento do 
real e pela construção de modelos perfeitos de comportamento. 
 
 Vídeo 
Para aprofundar mais 
seus estudos a respeito 
do tema, recomendamos 
o vídeo de uma entrevista 
com a professora Karin 
Volobuef com a temática: 
Literatura Fundamental 85: 
Contos de Hans Christian 
Andersen. Nessa entrevis- 
ta, ela conversa a respeito 
do desenvolvimento 
da obra de Andersen e 
a importância de seus 
contos. 
Disponível em: https:// 
www.youtube.com/ 
watch?v=sTDF0YtWRO4. Acesso 
em: 15 set. 2020. 
 
 
 
Ao longo do século XIX, principalmente na segunda metade, há 
uma mudança na composição da literatura infantil no que diz respei- 
to à personagem infantil. 
Artigo 
Acesso em: 4 set. 2020. 
Vamos ler um pouco mais a respeito da origem dos contos de fadas? Que tal 
descobrir algumas curiosidades? 
A Revista Superinteressante traz um artigo chamado O lado sombrio dos 
contos de fadas, que conta um pouco sobre os contos mais renomados sob 
uma perspectiva de mundo diferente. 
https://super.abril.com.br/especiais/o-lado-sombrio-dos-contos-de-fadas/ 
https://www.youtube.com/watch?v=sTDF0YtWRO4
https://www.youtube.com/watch?v=sTDF0YtWRO4
https://www.youtube.com/watch?v=sTDF0YtWRO4
https://super.abril.com.br/especiais/o-lado-sombrio-dos-contos-de-fadas/
22 Literatura infantojuvenil 
O Maravilhoso Mágico de Oz, escrito por Lyman Frank Baum, foi 
publicado pela primeira vez em 1800 e, em sua introdução, o autor 
anuncia: “[a obra] aspira ser um conto de fadas modernizado [...]” 
(2014, p. 9). Sem dúvida, para além de sua inovadora estrutura narra- 
tiva, o autor garantiu enorme sucesso e permaneceu por décadas no 
imaginário de muitas gerações. 
Uma das novidades trazidas pela obra, e também por Alice no País 
das Maravilhas (1865), de Lewis Carroll, e As aventuras de Pinóquio (1883), 
de Carlo Collodi, segundo Zilberman (2003), é a de que são narrativas 
em que a personagem infantil está realmente exercendo o papel de 
protagonista. Algo que o leitor passa a identificar visivelmente no tex- 
to é essa alteração na construção da personagem. O adulto continua 
participando do texto e pode ser um leitor desse gênero, no entanto 
a obra direciona-se, impreterivelmente, ao público infantil, e isso fica 
evidente na incorporação do adjetivo infantil para essa modalidade li- 
terária. Além disso, os livros falam a linguagem de seus leitores e, por 
esse motivo, o público que irá receber aquele livro sabe efetivamente 
do que se trata e quais aventuras poderá encontrar em seu interior. 
Para entender como esse processo ocorre e identificar o lugar que a 
criança irá ocupar na trama, vamos analisar uma obra específica. 
 
Em O Maravilhoso Mágico de Oz, obra analisada por Zilberman 
(2003), a personagem-protagonista Dorothy realiza um percurso pelo 
mundo de Oz. Esse percurso retrata as conquistas do espaço de uma 
menina não somente em sua terra, mas também no espaço 
imaginário de Oz. Essa obra traz em seu discurso valores 
da cultura ocidental, principalmente a americana. Nela 
são proclamadas a inteligência, os sentimentos, a cora- 
gem e a valorização do lugar. Dorothy declara: “não im- 
porta o quanto sombrios e cinzentos nossos países são, 
nós, as pessoas de carne e osso, preferimos viver lá do 
que em qualquer outro lugar, por mais bonito que seja. 
Não há lugar como o lar” (BAUM, 2014, p. 37). 
A obra, para além das pretensões do autor, de ser 
um conto modernizado, pode ser classificada como 
uma narrativa maravilhosa. Para isso, podemos utilizar 
uma classificação de Todorov: 
 
(Continua) 
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História da literatura infantil 23 
No caso do maravilhoso, os elementos sobrenaturais não 
provocam qualquer reação particular nem nas persona- 
gens, nem no leitor implícito. Não é uma atitude para com 
os acontecimentos narrados que caracteriza o maravilho- 
so, mas a própria natureza desses acontecimentos. 
[...] Relaciona-se geralmente o gênero maravilhoso ao conto 
de fadas; de fato,o conto de fadas não é senão uma das varie- 
dades do maravilhoso e os acontecimentos sobrenaturais 
aí não provocam qualquer surpresa [...]. (TODOROV, 2008, 
pp. 59-60) 
Desde a saída de Dorothy da casa, arrastada por um ciclone 
rumo a Oz, e seu retorno ao lugar, a obra não coloca em dúvida 
que se trata de um conto maravilhoso. Tia Em estava preocupa- 
da com o destino da menina, além de Dorothy retornar para casa 
apenas de meias, sem os sapatos de prata (símbolo típico dos 
contos de Grimm, como as botas sete léguas). Ao mesmo tempo, 
o pacto de leitura já está estabelecido e, em nenhum momento, 
há dúvidas de que a viagem aconteceu, mesmo que o sapato 
tenha se perdido. Esse conjunto de elementos faz um aporte 
em um modelo clássico do conto e, ao mesmo tempo, sugere 
modificações. 
De acordo com Zilberman (2003), Dorothy, e não o mágico, é 
a personagem central da narrativa. Durante sua viagem, ela en- 
contra três amigos: o Espantalho, o Homem de Lata e o Leão Co- 
varde, os quais esperam que o mágico resolva seus problemas, 
assim como Dorothy, que deseja voltar para casa. 
A trajetória de Dorothy e seus amigos representa a necessidade 
do encontro de cada um consigo mesmo e é isso o que dá tom à 
narrativa de aventura. O desdobramento do relato está vinculado 
ao deslocamento no espaço e aos problemas das personagens 
(heróis) dentro delas. Cada uma das personagens tem dentro de si 
as virtudes que procura, assim como Dorothy, que deseja retornar 
a casa, pois, ao chegar em Oz, recebe os sapatos que, desde o início, 
já possibilitariam seu regresso. As viagens, além de reforçarem a 
narrativa de aventura, garantem o tempo necessário para que as 
personagens reconheçam as suas qualidades. 
A voz do narrador indica ao leitor possibilidades de interpre- 
tação. “Este terá que reconhecer, antes de todos, que as perso- 
(Continua) 
24 Literatura infantojuvenil 
nagens possuíam de antemão o que buscavam, faltando-lhes 
apenas a autoconfiança adquirida após o segundo encontro com 
o mágico” (ZILBERMAN, 2003. p. 77). É por meio da construção 
da autoconfiança e do reconhecimento do grupo (os heróis) que 
nasce a própria identificação de Dorothy e da criança leitora. A 
narrativa, segundo Zilberman, sugere recursos para que cada 
um possa refletir sobre si mesmo com base nas atitudes dos 
heróis que, por sua vez, revelam que nada lhes falta. As perso- 
nagens Leão, Homem de Lata e Espantalho encarnam a busca da 
identidade e refletem sobre seus dramas íntimos. 
Dorothy é a única personagem com atributos reais, fato que, 
para Zilberman (2003), é ponto de entrada no texto. A menina 
ocupa o lugar do herói, o ponto de confluência entre o real e o 
ficcional. Ela, expelida pelo ciclone, deseja retornar aos tios e a 
Kansas. Em tempo algum a menina deseja ficar em Oz. Sua von- 
tade é retornar à cidade com os tios, na fazenda. Em seu percur- 
so em busca de uma forma para voltar, a heroína destrói, direta 
ou indiretamente, a Bruxa Má do Leste, a Bruxa Má do Oeste e 
o Mágico de Oz. 
Dorothy pode ser definida como a heroína do relato porque 
destrói as figuras malignas e instaura a boa ordem em Oz, pois 
mesmo não sendo uma fada, no sentido do termo, é ela quem 
desbanca as bruxas más. Finalmente, na personagem do mágico 
está representado o adulto, vinculado às mentiras e às trapaças. 
Dorothy, a criança, desvela o adulto, nesse caso o mágico, em 
seus medos e suas mentiras. O exercício liberal cabe à criança e 
à sua nova configuração. 
 
 
Por fim, o livro é uma aventura infantil, cuja narrativa toma partido 
da criança. Ela é a protagonista do texto, o que demonstra claramente a 
ruptura e a mudança em relação aos modelos anteriores. Assim como 
Dorothy, são Alice, Tom Sawyer, Peter Pan, Pinóquio, Emília, crianças 
ou bonecos humanizados que são verdadeiramente protagonistas, 
têm voz e maior poder decisório, questionam a autoridade e, acima de 
tudo, têm ética. 
26 Literatura infantojuvenil 
As primeiras obras de literatura 
infantil no Brasil 
 
 
2 
 
Literatura infantil no Brasil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.1 
 Vídeo 
 
Quando criança, você costumava ouvir histórias contadas pe- 
los seus pais, avós, tios ou professores? Quando nos perguntam 
de quais histórias nos lembramos da época da infância, é comum 
citarmos os contos de fadas: Cinderela, Chapeuzinho Vermelho, Os 
três porquinhos e tantos outros. Essas histórias, porém, foram re- 
colhidas da tradição popular europeia e chegaram ao nosso país 
por meio de adaptações e traduções realizadas por pioneiros da 
literatura infantil brasileira. 
Além desses contos que povoaram nosso imaginário e conti- 
nuam a encantar crianças, você conseguiria se recordar de autores 
ou obras autenticamente nacionais lidas ou ouvidas por você na in- 
fância ou que continuam a circular entre o público infantil até hoje? 
Neste capítulo, abordamos justamente a produção infantojuve- 
nil nacional, do seu início, no final do século XIX, até a contempo- 
raneidade. Vamos analisar, com base em temas, obras e autores, 
como a literatura infantojuvenil se formou no Brasil, compreen- 
dendo os fatores históricos de cada época e em que medida eles 
influenciaram na criação literária ao longo do tempo: desde que os 
materiais escritos para crianças e jovens eram escassos e a litera- 
tura infantil se restringia à adaptação de modelos estrangeiros até 
ela ganhar força e ter sua própria identidade. 
 
 
Enquanto na Europa a literatura infantil surgiu no século XVIII, no 
Brasil esse evento foi mais tardio, em razão da própria configuração 
política do país, que foi colônia de Portugal por mais de trezentos anos. 
Literatura infantil no Brasil 27 
Saiba mais 
A abolição da escravatura ocorreu em 1888, mas, anteriormente já havia leis aboli- 
cionistas, como a proibição do tráfico de pessoas da África para o Brasil. Além disso, 
fugas e rebeliões de escravizados eram comuns. Desse modo, o capital necessário para 
a manutenção da mão de obra negra ficava muito alto (LAJOLO; ZILBERMAN, 2010). A 
república foi proclamada em 1889, por Marechal Deodoro da Fonseca e um grupo de 
militares do exército brasileiro, destituindo, assim, o imperador D. Pedro II do poder e 
alterando o regime político do país. 
As camadas médias eram intermediárias: havia a aristocracia rural e a alta burguesia 
de um lado; e escravos e trabalhadores rurais de outro. Durante o período colonial e o 
Império, havia praticamente apenas essas duas classes definidas. De acordo com Lajolo 
e Zilberman (2010), com o movimento republicano e a camada média ascendendo, o 
número de bancos aumentou, assim como o funcionalismo público, as ferrovias, o mo- 
vimento dos portos e, especialmente, segundo Coelho (2010), os profissionais liberais. 
No entanto, o surgimento da Imprensa Régia no Brasil, em 1808, 
proporcionou a publicação de algumas produções voltadas ao público 
infantil, mas, segundo Lajolo e Zilberman (2010), não o suficiente para 
configurar, ainda no século XIX, o aparecimento, de fato, de uma litera- 
tura para a infância. 
Com a Independência, em 1822, buscava-se progresso econômico 
para o país, porém, na área da educação, assim como em outras, o 
Brasil enfrentava dificuldades para colocar significativas mudanças em 
prática. Desse modo, no período do Império, apesar de vários projetos 
terem sido concretizados (como as reformas de ensino), grande parte 
deles, de acordo com Coelho (2010), frustrou-se. 
Por essa razão, é possível afirmar que apenas no final do século XIX 
a literatura infantil teve início no país. Esse surgimento coincidiu com 
o advento da República e foram várias as razões contribuintes para 
que a literatura voltada às crianças ganhasse espaço, como a mudança 
de regime político e a intensificação das políticas abolicionistas. Além 
disso, o mercado interno brasileiro estava em desenvolvimento, o que 
colaborou para a expansão da indústrianacional e para a formação de 
camadas médias da população. 
 
Por conseguinte, as cidades foram se formando por meio des- 
ses grupos, intensificando o processo de urbanização ocorrido no 
entresséculos. Essa configuração social, de acordo com Lajolo e Zil- 
berman (2010), foi favorável ao surgimento da literatura infantil no 
Curiosidade 
Com a vinda da família real, em 
1808, foi necessário tomar algu- 
mas medidas administrativas no 
Brasil Colônia. Uma delas foi a 
criação da Imprensa Régia, que 
foi a única tipografia existente 
no país até a Independência. Ela 
era a responsável por imprimir 
textos legislativos, encadernar 
impressos, editar livros etc. 
28 Literatura infantojuvenil 
Artigo 
Acesso em: 2 set. 2020. 
O debate sobre a literatura infantil e a pedagogia é bastante polêmico. Afinal 
de contas, a literatura infantil pertence à arte literária ou à área pedagógica? 
Para ampliar seus conhecimentos sobre esse tema, leia o artigo Literatura 
infantil: entre a infância, a pedagogia e a arte, de Lucila Simões, publicado no 
Caderno de Letras da UFF. 
http://www.cadernosdeletras.uff.br/joomla/images/stories/edicoes/46/diversa1.pdf 
Brasil, uma vez que a população, constituída por diferentes públi- 
cos, consumia produtos industrializados, como revistas femininas, 
romances, materiais escolares e livros para crianças. 
É nesse período que o sistema educacional “passa por reformas 
de real alcance”, conforme Coelho (2010, p. 220), “e incorpora em 
sua área também a produção literária para crianças e jovens”. Há, 
portanto, nesse contexto, a valorização da instrução e da escola. 
Um país em crescente urbanização e modernização, enfim, mos- 
trava-se preparado para iniciar, de fato, a formação de uma litera- 
tura infantil brasileira. O novo público formado por consumidores 
desse tipo de cultura era favorável “ao contato com livros e literatu- 
ra, na medida em que o consumo desses bens espelha o padrão de 
escolarização e cultura com que esses novos segmentos sociais de- 
sejam apresentar-se frente a outros grupos”, identificando-se com 
a alta burguesia ou diferenciando-se dos mais humildes (LAJOLO; 
ZILBERMAN, 2010, p. 27). 
Todavia, os materiais impressos destinados à leitura nas esco- 
las brasileiras eram escassos. Por isso, ainda no final do século 
XIX, alguns pioneiros dedicaram-se a produzir livros destinados às 
crianças, principalmente para serem utilizados nas escolas. Assim, 
a literatura infantil brasileira nasce intimamente relacionada à edu- 
cação escolar e, por essa razão, nos períodos posteriores ao século 
XIX, será difícil desvincular a arte literária da concepção pedagógica. 
 
Nesse momento inicial, ainda de pouca criação, destacam-se 
as traduções e as adaptações de obras estrangeiras, realizadas 
por escritores e intelectuais, como Figueiredo Pimentel e Carlos 
Jansen, que viam nessa atividade uma oportunidade econômica, 
http://www.cadernosdeletras.uff.br/joomla/images/stories/edicoes/46/diversa1.pdf
Literatura infantil no Brasil 29 
já que seus livros poderiam ser adotados pelas escolas. Algumas 
das obras adaptadas e traduzidas por eles, citadas por Lajolo e 
Zilberman (2010), foram: Contos seletos das mil e uma noites (1882); 
Robinson Crusoé (1885), Viagens de Gulliver (1888); D. Quixote de la 
Mancha (1901); Contos da Carochinha (1894); Histórias da Vovozinha 
(1896); Histórias da baratinha (1896) etc. As três últimas obras tra- 
ziam adaptações dos contos clássicos de Perrault, irmãos Grimm 
e Andersen. 
Esse primeiro período da literatura infantil brasileira 
constituiu-se, basicamente, da produção de dois tipos de literatura 
para crianças: traduções e adaptações de contos de fadas europeus 
e obras que atendiam a um projeto educativo e ideológico para a 
formação de cidadãos, também inspirado em um modelo europeu, 
conforme apontam Lajolo e Zilberman (2010). As autoras nomeiam 
essa primeira etapa de nacionalismo na literatura infantil. 
As obras europeias, que inspiraram as brasileiras, tinham como 
protagonista uma criança, normalmente criada com base em uma 
imagem estereotipada, seja ela bem comportada ou malvada. As 
situações em que essa personagem se envolve também são mo- 
delares, como “lendo livro, ouvindo histórias edificantes, tendo 
conversas educativas com os pais e professores, trocando cartas 
de bons conselhos com parentes distantes” (LAJOLO; ZILBERMAN, 
2010, p. 34). Ou seja, a personagem reproduz comportamentos e 
valores esperados, de modo passivo, e com o objetivo de os leito- 
res repetirem essas atitudes em seu cotidiano. 
Esse modelo de história para crianças atendia aos anseios bra- 
sileiros republicanos, já que o patriotismo fazia parte do projeto de 
modernização do país. 
Além de algumas traduções de livros europeus com esse tipo de 
conteúdo, Adelina Lopes Vieira e Júlia Lopes de Almeida publicaram 
Contos Infantis, em 1886. Já no início do século XX, Olavo Bilac, 
Coelho Neto, Manuel Bonfim e Júlia Lopes de Almeida publicaram 
outros livros, notadamente com temáticas patrióticas, como Poe- 
mas infantis (1904), de Bilac, e Através do Brasil (1910), de Bilac e 
Manuel Bonfim, inspirado em uma obra francesa. 
30 Literatura infantojuvenil 
 
• Entusiasmo e dedicação 
à pátria. 
Nacionalismo • Culto às origens e amor 
pela terra (idealização da 
vida rural em oposição à 
urbana). 
Intelectualismo 
• Valorização do estudo 
e do livro como meio à 
ascensão econômica. 
Tradicionalismo 
cultural 
• Valorização dos grandes 
autores e obras 
literárias do passado 
como modelos a serem 
imitados. 
Moralismo e 
religiosidade 
• Imposição de 
valores cristãos: 
caráter, honestidade, 
solidariedade, 
fraternidade, pureza. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Quadro 1 
De modo geral, essas obras que marcam a primeira fase da litera- 
tura infantil brasileira revelam os pilares que sustentavam o sistema 
educacional da época. Vamos observar um breve resumo no quadro a 
seguir. 
Características das obras da primeira fase da literatura infantil brasileira 
 
 
 
Fonte: Elaborado pelas autoras com base em Coelho, 2010, p. 223-224. 
 
Como exemplo, vamos ler dois trechos de obras dessa época para 
compreendermos como essas características se apresentam nos tex- 
tos. O primeiro é o conhecido poema A pátria, de Olavo Bilac; o segun- 
do, é um conto do livro Contos infantis, de Adelina Lopes Vieira e Julia 
Lopes de Almeida. 
1 Em 1905, surge a primeira revista em 
quadrinhos brasileira voltada ao públi- 
co infantojuvenil, chamada O Tico-Tico. 
Foram muitas as personagens que 
passaram pelas histórias da revista, inclusive vindas 
de fora, como Gato Felix e Mickey Mouse, da Disney, 
e super-heróis norte-americanos, como o Super-Ho- 
mem. Além de histórias em quadrinhos, as publicações 
traziam passatempos, literatura juvenil, informações 
sobre história, ciências, civismo etc. 
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Literatura infantil no Brasil 31 
 
 
 
O bem 
Iam três amiguinhos, três crianças a caminho da 
escola. Um deles disse: 
- Se eu estudar bastante, o meu paizinho 
prome- teu-me uma libra. Que festanças farei! 
- Pois eu, reponde com meiguice o segundo, 
ficando bem quietinho dá-me um beijo a mamãe. 
Diz o terceiro: 
- Eu sou um órfão, não tenho um seio amigo, 
nem pai, nem mãe, nem teto hospitaleiro. Quero 
estudar sem outra recompensa que o prazer de 
ser bom. Ah! Se o consigo!... 
Fazer bem pelo bem, virtude imensa! 
(VIEIRA; ALMEIDA, 1910, p. 21) 
 
 
 
A Pátria 
Ama, com fé e orgulho, 
a terra em que nasceste! 
 
Criança! não verás 
nenhum país como este! 
Olha que céu! que mar! 
que 
rios! que floresta! 
A Natureza, aqui, 
perpetua- mente em festa, 
É um seio de mãe a 
transbordar carinhos. 
Vê que vida há no chão! 
vê que vida há nos 
ninhos, 
[...] 
Boa terra! jamais negou 
a quem trabalha 
O pão quemata a fome, 
o teto que agasalha... 
 
Quem com seu suor 
a fecunda e 
umedece, 
Vê pago seu esforço, e 
é feliz, e enriquece! 
 
Criança! não verás país 
nenhum como este: 
Imita na grandeza a 
terra em que nasceste! 
 
(BILAC, 1904, p. 114-115) 
 
 
 
Saiba mais 
No final do século XIX e início do 
XX, era comum os livros destina- 
dos às crianças apresentarem nos 
prefácios ou notas da editora“a 
manifestação consciente do proje- 
to de uma literatura adequada às 
condições brasileiras e essencial 
à nossa nacionalidade”(LAJOLO; 
ZILBERMAN, 2010, p. 44). 
Como exemplo, podemos citar 
um trecho do prefácio de Poesias 
infantis, de Olavo Bilac (1904, 
p. 5): “O que o autor deseja é 
que se reconheça [...] a boa 
vontade com que um brasileiro 
quis contribuir para a educação 
moral das crianças do seu país”. 
Ou, ainda, em um fragmento 
do prólogo de Contos infantis, 
de Adelina Lopes Vieira e Julia 
Lopes de Almeida (1910, p. 6-7): 
“[...] são [...] de grande valor, 
para o espírito [...] das crianças, 
umas frases bondosas, em que 
a virtude derrame seu perfume 
suave, capaz de modificar 
ímpetos de gênio e indiferença 
pelo sofrimento alheio”. 
32 Literatura infantojuvenil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Glossário 
Consiste no orgulho exacerbado 
pela nação em que o indivíduo 
se sente superior aos demais que 
não são de mesma nacionalida- 
de. É considerada uma forma de 
patriotismo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Na leitura do poema A Pátria, podemos perceber o patriotismo 
como característica principal do texto, isso porque os versos acon- 
selham a criança leitora a amar sua terra. O tom imperativo (pre- 
sente no uso dos verbos “ama”, “olha”, “vê”) associa-se ao elogio 
exacerbado à nação e à exaltação da paisagem brasileira, evocan- 
do a natureza rica e bela, inclusive, a partir de metáforas femininas 
relacionadas à fertilidade, como nos versos A natureza [...] / É um 
seio de mãe a transbordar carinhos. 
Já nas três últimas estrofes do poema, temos o enaltecimento 
ao trabalho, como fonte de dignidade e riqueza. Essa ideia está 
relacionada tanto ao cultivo da terra como solo fértil, quanto ao 
fato de que a nação reconhece e recompensa o amor e o esforço de 
“seus filhos”. Temos, portanto, com base nesse texto e em outros 
da mesma época, a difusão de uma visão da realidade brasileira 
deturpada pela ideologia ufanista, de acordo com Lajolo e Zilber- 
man (2010). 
No conto O bem, é notável a valorização do moralismo por meio 
da obediência aos pais, e que a bondade deve ser uma virtude da 
criança. Percebemos, sobretudo, um tom demasiadamente ideali- 
zado, característica própria dos textos dessa fase, pois forneciam 
“exemplos de qualidades, sentimentos, atitudes e valores a se- 
rem interiorizados pelas crianças”, conforme asseveram Lajolo e 
Zilberman (2010, p. 42). 
Temos, portanto, nessa fase, uma literatura infantil excessiva- 
mente marcada pela adesão ao projeto ideológico nacionalista, 
cujas “campanhas de difusão patriótica, escolarização e serviço 
militar apresentavam-se como salvadoras, no discurso otimista da 
sociedade dominante” (LAJOLO; ZILBERMAN, 2010, p. 38). 
Esse primeiro período encerra-se com Tales de Andrade, ao pu- 
blicar, em 1919, o livro Saudade, cuja temática 1 , voltada, segundo 
Coelho (2010, p. 240), à “valorização nostálgica dos acontecimentos 
simples do campo em confronto com as dificuldades e fracassos 
encontrados na vida da cidade”, influenciará decisivamente na pro- 
dução direcionada à infância nas próximas décadas. 
1 
A temática rural ganhou destaque 
no contexto pós-Primeira Guerra, 
quando os valores da sociedade 
urbana, que ansiava ser moderna, 
foram postos à prova. O início da 
industrialização atraiu a população 
rural para as cidades e, como 
consequência, problemas sociais 
e econômicos se agravaram no 
espaço urbano (COELHO, 2010). 
Assim, a vida idealizada no campo 
passou a ser tema fértil para a 
literatura infantil. 
Literatura infantil no Brasil 33 
2.2 
 Vídeo 
 
 
 
A partir de 1920, inaugura-se uma nova fase da literatura infantil, 
notadamente representada por Monteiro Lobato que, por essa razão, 
ganha o título de pai da literatura infantil brasileira. Para Coelho (2010, 
p. 247), Lobato foi um divisor de águas nessa área, pois “encontrou o 
caminho criador de que a Literatura Infantil estava necessitando. Rom- 
pe, pela raiz, com as convenções estereotipadas e abre as portas para 
as novas ideias e formas que o novo século exigia”. 
Anteriormente, o autor já havia publicado livros não infantis, como 
Urupês (1918), no qual reuniu contos escritos para o jornal O Estado de 
S. Paulo. O conto que dá nome à obra denuncia o modelo agrário bra- 
sileiro, destacando a miséria, a violência e o atraso econômico do país, 
especialmente na figura da personagem Jeca Tatu. 
 
 
 
Ainda na década de 1920, o Brasil passaria por diversas renova- 
ções no âmbito cultural. Há pelo menos duas delas que nos interes- 
sam nesse espaço: a Semana da Arte Moderna e a Escola Nova. Em 
relação à Escola Nova, conforme Lajolo e Zilberman (2010), peda- 
gogos brasileiros (Anísio Teixeira, Francisco Campos, Fernando de 
Azevedo, entre outros), opondo-se à educação tradicional e elitista, 
propuseram a escolarização em massa da população, o desenvol- 
vimento do pensamento reflexivo e a atividade de pesquisa. Ainda, 
sugeriram que o Estado deveria se responsabilizar pela gestão da 
educação, tornando-a universal e homogênea. 
Saiba mais 
Você sabia que a palavra jeca faz parte dos dicionários de Língua Portuguesa como um brasileirismo que 
significa caipira? Ela passou a ser usada em razão do grande sucesso da personagem de Monteiro Lobato. 
Essa personagem é avessa à figura romântica do interior do país retratada, até então, nas obras literárias, 
como se anuncia em nota, no início de Urupês (LOBATO, 2009, p. 11): “na contramão dos cânones do 
romantismo, nascia Jeca Tatu, ‘sombrio urupê de pau podre a modorrar silencioso no recesso das grotas’”. 
Com um olhar crítico sobre a realidade brasileira da época, Lobato denuncia a situação em que se 
encontravam os moradores do campo e o descaso das autoridades públicas, fato que pode ser percebido 
no trecho: “no meio da natureza brasílica, tão rica de formas e cores [...], o caboclo é o sombrio urupê 
de pau podre [...]. Só ele não fala, não canta, não ri, não ama. Só ele, no meio de tanta vida, não vive... 
(LOBATO, 2009, p. 170). 
Monteiro Lobato: um novo 
paradigma da literatura infantil 
34 Literatura infantojuvenil 
Em relação aos ideais modernistas que influenciaram a literatu- 
ra do período, destaca-se o nacionalismo, tema também explorado 
pela literatura europeia da época. Entre as características comuns 
nas produções modernas, Lajolo e Zilberman (2010, p. 52) citam: “a 
pesquisa do passado nacional na busca de fontes autênticas de bra- 
silidade não contaminadas [...] pela influência europeia”, o recurso 
ao folclore (indígena e africano) e “a criação de tipos humanos que 
representem [...] o homem brasileiro”. 
Desse modo, é possível afirmar que Lobato iniciou sua produção 
literária infantil nesse contexto, todavia sofreu influência também 
do humanismo liberal, cuja filosofia, segundo Coelho (2010, p. 248, 
grifos do original), aponta para a ideia de que está “no indivíduo de 
exceção, na inteligência, na cultura e no esforço das minorias escla- 
recidas (e não nos movimentos de massa) a solução para os grandes 
problemas que afligem a humanidade”. A consciência nacionalista 
era um dos problemas a serem enfrentados, uma vez que não era 
fácil encontrar a identidade nacional de um povo por tantos anos 
“colonizado culturalmente e dependente economicamente” de ou- 
tros países (COELHO, 2010, p. 248). 
No entanto, foi em sua produção literária infantil que Lobato dei- 
xou evidente a busca pela brasilidade. Isso pode ser notado pormeio de adaptações de histórias como: O irmão de Pinóquio e O Gato 
Félix (1927); História do mundo para crianças (1933); D. Quixote para 
crianças (1936); O Minotauro (1939); de traduções de obras estrangei- 
ras na década de 1930: Alice no País das Maravilhas; Mowgli, o menino 
lobo; ou da criação de suas próprias narrativas: A menina do nariz ar- 
rebitado (1920); O Saci (1921); Fábulas (1922); Reinações de Narizinho 
(1931); Viagem ao céu (1932); As caçadas de Pedrinho (1933); Memó- 
rias de Emília (1936); O poço do Visconde (1937); O Pica-Pau Amarelo 
(1939); A chave do tamanho (1942). 
Em busca de uma linguagem que de fato atingisse os jovens lei- 
tores, inclusive criticando a literatura da época feita para esse pú- 
blico, Lobato escreve, em 1920, seu primeiro livro infantil: A menina 
do nariz arrebitado. Obra que foi considerada sucesso absoluto de 
vendas, principalmente porque foi adotada nas escolas públicas de 
São Paulo. Além de escritor famoso, passou a preocupar-se com a 
publicação de livros no Brasil, fundando sua própria editora. 
Literatura infantil no Brasil 35 
 
2 
São várias as passagens em obras de Lobato que criticam o modo de se 
fazer literatura infantil em sua época. Desde cartas escritas ao amigo 
Godofredo Rangel até trechos nos próprios livros infantis. Vamos con- 
ferir alguns? 
“Ah Rangel, que mundos diferentes, o do adulto e o da criança! Por não 
compreender isso e considerar a criança ‘um adulto em ponto pequeno’, é 
que tantos escritores fracassam na literatura infantil e Andersen fica eterno” 
(LOBATO, 1964, p. 347). 
“— Ignoro se o Pequeno Polegar anda aqui pelo meu reino. Não o vi, nem 
tive notícias dele, mas a senhora pode procurá-lo. Não faça cerimônia... 
— Por que ele fugiu? — Indagou a menina. 
— Não sei — respondeu dona Carochinha — mas tenho notado que mui- 
tos dos personagens das minhas histórias já andam aborrecidos de viverem 
toda a vida presos dentro delas. Querem novidade. Falam em correr mundo 
a fim de se meterem em novas aventuras. [...] Andam todos revoltados, dan- 
do-me um trabalhão para contê-los. Mas o pior é que ameaçam fugir, e o 
Pequeno Polegar já deu o exemplo” (LOBATO, 1980, p. 14). 
No primeiro trecho, Lobato critica os autores que o precederam, pois não valo- 
rizavam a imaginação da criança e insistiam em uma linguagem moralizante e 
instrutiva, o que tornava as obras deles insossas, incapazes de despertar a curio- 
sidade do jovem leitor. 
No segundo trecho, aparece a personagem Dona Carochinha, que originalmente re- feria-
se à figura de uma velhinha bondosa, contadora de histórias, ideia que surgiu do 
livro Contos da Carochinha, de Figueiredo Pimentel, primeiro a ser publicado no 
Brasil com contos europeus traduzidos e adaptados. 
Contudo, em Reinações de Narizinho, Lobato caracteriza essa personagem como uma 
barata velha e ranzinza, que conta histórias emboloradas, das quais as crianças já 
estavam cansadas. Assim, fica evidente a crítica à reprodução de antigos modelos 
europeus e a necessidade de criar histórias que valorizassem a imaginação e a inte- 
ligência do leitor infantil. 
 
O público infantojuvenil identificou-se rapidamente com a pri- 
meira história de Lobato para crianças, especialmente pelo modo 
como foi possível construir, nela, um universo familiar e afetivo, 
permeado pelo maravilhoso. É por meio dessa obra que o autor 
consolida o espaço e grande parte do elenco que vai preenchê-lo: 
o Sítio do Picapau Amarelo (LAJOLO; ZILBERMAN, 2010), em que o 
meio rural é local de alegria, fantasia, criatividade e aventuras vivi- 
das pelas célebres personagens Emília, Narizinho, Pedrinho, Dona 
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36 Literatura infantojuvenil 
 
 
 
 
 
 Livro 
 
Malba Tahan é o pseu- 
dônimo de Julio Cesar de 
Melo e Souza, professor 
e escritor brasileiro que 
estudou a cultura e a lín- 
gua árabe para traduzir, 
adaptar e escrever várias 
obras inspiradas nessa 
cultura e sobre o ensino 
de Matemática. O homem 
que calculava é uma 
de suas histórias mais 
conhecidas. 
Para saber um pouco mais sobre 
o autor e suas obras, você pode 
acessar: https://www.malbatahan. 
com.br/. Acesso em: 14 set. 2020. 
 
 
Quadro 2 
Benta, Tia Nastácia e tantas outras que povoam a imaginação das 
crianças e jovens há um século. 
Assim sendo, o sítio não é apenas o cenário onde a ação pode 
transcorrer. Ele representa igualmente uma concepção a respei- 
to do mundo e da sociedade, bem como uma tomada de posição 
a propósito da criação de obras para a infância. Nessa medida, 
está corporificado no sítio um projeto estético envolvendo a lite- 
ratura infantil e uma aspiração política envolvendo o Brasil – e 
não apenas a reprodução da sociedade rural brasileira. Pois, pro- 
ceder a essa reprodução corresponderia a assumir uma atitude 
retrógrada, se lembrarmos que o país começava a passar por um 
avançado processo de urbanização para o qual Lobato estava to- 
talmente alerta. (LAJOLO; ZILBERMAN, 2010, p. 56) 
Monteiro Lobato, portanto, não inaugura o rural como temática 
na literatura infantil, pois este já fora cenário de outras obras – 
como em Saudade, de Tales de Andrade –, contudo supera a visão 
romântica de felicidade e riqueza por meio da agricultura. O sítio 
é muito mais um espaço metafórico, conforme afirmam Lajolo e 
Zilberman (2010), especialmente em suas obras criadas após 1930. 
Além das riquezas que nele são encontradas, como o petróleo, em 
O poço do Visconde, o sítio é aberto às inovações tecnológicas, às 
novidades estrangeiras, ao cinema, aos quadrinhos etc. 
Além da inclusão desses elementos que caracterizam a cultura 
internacional, podemos destacar outros aspectos das obras loba- 
tianas que foram responsáveis pela inovação da literatura infantil 
brasileira e pela singularidade do autor. Podemos observar alguns 
desses aspectos no quadro a seguir. 
Características das obras de Monteiro Lobato 
 
Características Exemplos 
 Lobato busca recuperar o estatuto oral da literatura infantil, pois Dona Benta conta as 
Questionamento 
do uso da língua 
padrão escrita 
e valorização da 
língua falada 
histórias em voz alta aos moradores do Sítio, adotando um estilo coloquial, sem erudição 
e preocupação com a gramática. Incorpora a oralidade sem infantilidade, tanto nas falas 
das personagens quanto no discurso do narrador. Em Reinações de Narizinho o narrador 
comenta: “a moda de Dona Benta ler era boa. Lia ‘diferente’ dos livros. Como quase to- 
dos os livros para crianças que há no Brasil são muito sem graça, cheios de termos do 
tempo do Onça ou só usados em Portugal, a boa velha lia traduzindo aquele português 
 de defunto em língua do Brasil de hoje” (LOBATO, 1956a, p. 199). 
 
(Continua) 
https://www.malbatahan.com.br/
https://www.malbatahan.com.br/
Literatura infantil no Brasil 37 
Inclusão de mitos, 
lendas e literatura 
clássica nas histó- 
rias do Sítio 
Lobato incorpora essa tradição de um jeito novo, modernizando-a, renovando a lingua- 
gem e as atitudes dos heróis, como em Picapau Amarelo, no qual várias personagens dos 
mitos, lendas e histórias infantis vão morar ao lado do Sítio, nas “Terras Novas”. Dentre elas, 
o herói grego Belerofonte, que conta sua história. No entanto, o autor omite passagens 
violentas, por exemplo, fazendo do monstro Quimera um bicho de estimação do herói. 
 
 
Ausência das ins- 
tituições basilares 
da época (família, 
escola e religião) 
A família apresentada não é nuclear: avó Dona Benta, Tia Nastácia, as crianças, persona- 
gens fantásticos (como Emília e Visconde), animais falantes (burro Conselheiro, rinoce- 
ronte Quindim, porco Marquês de Rabicó). Narizinho e Pedrinho vivem em eternas férias 
e aprendem muito mais do que na escola: “anda mamãe muito iludida, pensando que 
aprendo muita coisa na escola. Puro engano. Tudo quanto sei me foi ensinado por vovó, 
durante as férias que