Psicodiagnóstico Infantil

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Universidade Paulista – UNIP 
 
 
 
 
 
 
 
Psicodiagnóstico 
Fenomenológico 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São José do Rio Preto-SP 
Capítulo VI
Colagem: uma prática no psicodiagnóstico
Ligia Corrêa Pinho Lopes
Maria Fernanda Mello Ferreira
Mary Dolores Ewerton Santiago
Imagens são palavras que nos faltaram.
Manoel de Barros
1. Introdução
A prática da avaliação psicológica de crianças, que, por definição, é um processo que se propõe
chegar a uma compreensão de determinado fenômeno, apresentado como “queixa” pelos pais ou
responsáveis que buscam ajuda psicológica para seu filho, coloca o psicólogo diante da tarefa de
encontrar sentido no conjunto de informações que lhe são apresentadas e organizá-las.
Para isso, deve possuir conhecimentos teóricos e dominar procedimentos e práticas com o objetivo
último de que, ao entender determinada situação-problema, possa proporcionar, por meio de
planejamento e uso de intervenções, benefícios às pessoas envolvidas, criança e seu grupo familiar,
promovendo a saúde e o desenvolvimento psíquico.
A avaliação psicológica ocupa um lugar de destaque na história da psicologia, na consolidação da
profissão como campo de conhecimento e prática, e associou-se, inicialmente, ao trabalho médico, que
lhe imprimiu forte influência. Foi:
Com o uso de testes, principalmente junto a crianças, que os psicólogos ganharam maior
autonomia. Nesse trabalho, esforçavam-se por determinar, através dos testes, a capacidade
intelectual das crianças, suas aptidões e dificuldades, assim como sua capacidade escolar (Ancona-
Lopez, 1984, p. 5).
A utilização de testes psicométricos que, por princípio, visavam identificar, classificar e medir
características, foi, e continua sendo, uma prática bastante criticada, uma vez que grande parte das
discussões entre os profissionais das ciências humanas no país está voltada para a preocupação com
processos de exclusão social, ideia subjacente aos métodos classificatórios.
Desde a regulamentação da profissão de psicólogo no Brasil, na década de 1960, a avaliação
psicológica tem sido amplamente debatida, passando por reflexões e modificações no que se refere a
instrumentos e recursos utilizados. Mesmo assim, como apontado na revista Diálogos (Ciência e
Profissão, n. 3, dez. 2005), há diversidade de compreensões, usos e objetivos.
Observamos na experiência e no contato com os supervisores dos Centros de Psicologia Aplicada
da Universidade Paulista (Unip), que trabalham com avaliação psicológica, uma postura comum. Apesar
de partirem de pressupostos e métodos por vezes diferentes para compreender o homem, configurando
uma diversidade de abordagens, prevalece a ideia de que se faz necessária a organização de
conhecimentos que se referem à vida biológica, intrapsíquica e social do cliente, como citado por
Ancona-Lopez (1984), entre outros.
Os encontros e discussões, formais ou informais, visam compartilhar experiências, falar sobre
supostas conquistas e dificuldades do dia a dia no atendimento a crianças e pais. Há uma inquietação que
se origina da constatação de que nossos recursos, teóricos ou instrumentais, são limitados diante das
diferentes demandas psicológicas dos clientes, dadas as múltiplas possibilidades de expressão da
subjetividade.
Dessa forma, entram em jogo questões a respeito da denominação do que fazemos, de qual seria o
melhor termo a empregar: avaliação psicológica, diagnóstico psicológico ou psicodiagnóstico, sendo que,
concretamente, o que buscamos nesse atendimento é chegar a uma compreensão da demanda e à
possibilidade de propiciar ao cliente uma compreensão e mudança, que por sua vez permitam melhor
qualidade de vida aos envolvidos.
Os recursos utilizados, tais como entrevistas com pais (entrevista inicial, entrevista de anamnese,
entrevistas devolutivas), observações lúdicas, testes, visita à escola e visita domiciliar, têm como objetivo
ajudar no processo de investigação e na consequente compreensão da problemática apresentada pelos
pais ou responsáveis pela criança.
Essa prática passa por reformulações e adaptações constantes, tanto em função da demanda
psicológica dos clientes que buscam os Centros de Psicologia Aplicada, quanto em função das
modificações pedagógicas pelas quais o curso de Psicologia passa, tendo em vista as diretrizes do MEC
para o ensino superior.
Além disso, a Resolução n. 002/2003, do Conselho Federal de Psicologia, acerca dos testes
psicológicos, trouxe mais um desafio para aqueles que trabalhavam com avaliação psicológica, visto que
tais instrumentos não poderiam mais ser utilizados antes de passarem por uma revisão. No artigo 16 da
referida Resolução constava: “Será considerada falta ética, conforme disposto na alínea c do art. 1o e na
alínea m do art. 2o do Código de Ética Profissional do Psicólogo, a utilização de testes psicológicos que
não constam na relação de testes aprovados pelo CFP, salvo os casos de pesquisa”.
O reflexo dessa medida na prática clínica pode ser considerado a partir de duas perspectivas. De um
lado, a suspensão dos procedimentos que costumávamos utilizar no processo de avaliação psicológica,
como, por exemplo, alguns testes projetivos infantis como CAT-A, resultava não somente num
empobrecimento de recursos para uma compreensão mais ampla e profunda do cliente, como também
na falta de “mediadores” que pudessem facilitar a comunicação devolutiva com a criança. Vale lembrar
que, no psicodiagnóstico interventivo, os desenhos e as histórias eram frequentemente utilizados como
“facilitadores” do diálogo com a criança. Por outro lado, essa mesma suspensão nos estimulava a revisar
nossa prática clínica e a buscar outros procedimentos que pudessem nos oferecer, de alguma forma, a
possibilidade de lidar com estas faltas.
A atividade de colagem, proposta por Violet Oaklander (1980) como um recurso a ser utilizado no
processo psicoterápico de crianças e adolescentes, despertou nossa curiosidade e interesse. Oaklander,
que trabalha com referencial teórico da Gestalt, considera que: “A colagem é qualquer desenho ou
quadro feito grudando-se ou prendendo-se materiais de qualquer espécie a um fundo plano, tal como
um pedaço de pano ou papel” (1980, p. 99).
Tal descrição remete a uma atividade simples e ao mesmo tempo significativa, dado que “pode ser
utilizado como experiência sensorial, e também como manifestação emocional” (p. 101). É interessante
notar que Oaklander refere-se à colagem com diversas denominações: “atividade de colagem”, “exercício
de colagem”, “técnica de colagem”, “técnica projetiva”. Contudo, é esta última acepção que subjaz a
algumas de suas afirmativas, tais como: “O processo de fazer a colagem ou relato posterior acerca da
mesma pode ser o mais significativo” (idem, ibidem, p. 101; grifo nosso). Ainda no mesmo texto, ela
acres-centa: “Muita coisa é revelada através da seleção de figuras. O estado de espírito revelado pelo
conjunto escolhido pode contar algo sobre o que a criança está sentindo naquele momento, ou na sua
vida em geral” (ibidem, p. 102-3). Parece claro que ela trabalha com a ideia de que a colagem é
representativa do mundo interno da criança, de seus sentimentos e pensamentos.
Ainda segundo a autora, pode se trabalhar com a colagem individual ou em grupo com diferentes
temas e de inúmeras maneiras. Dentre os variados tipos de colagem, Oaklander (1980, p. 100) destaca
que: “Um bom trabalho de colagem pode ser feito simplesmente com figuras de revistas, uma tesoura,
cola, e algum tipo de fundo”.
Foi com essas ideias que começamos a propor aos nossos clientes a realização de uma colagem.
Nossa pretensão inicial era apenas observar como eles (os clientes) se comportavam diante dessa tarefa, se
ficavam motivados ou não, se rejeitavam algumas figuras, quais comentários faziam e qual era sua atitude
com relação ao trabalho realizado, isto é, se queriam ou não levar para casa a colagem feita em uma
cartolina.
Com o decorrer do tempo, percebemos que a atividade de colagem se revelavacada vez mais como
um recurso riquíssimo, tanto para o conhecimento do cliente quanto para aplicação de intervenções.
2. Utilização da colagem
Descreveremos a seguir o nosso modo de trabalhar com a colagem.
Material utilizado: figuras de revistas, tesouras, colas, cartolinas para serem usadas como fundo,
incluindo lápis preto e de cor, cane-tinhas e/ou giz de cera, caso haja interesse em complementar a
atividade com desenhos ou escrita.
As figuras que são oferecidas na ocasião da utilização da colagem são previamente recortadas pelos
estagiários e supervisores, e devem abordar diversos temas, como pessoas, situações, animais, objetos,
alimentos, transportes, móveis, ambientes etc., em quantidade suficiente para permitir que haja uma
escolha por parte do cliente.
Por se tratar de figuras recortadas de revistas, deve-se prestar atenção ao verso das figuras
selecionadas, pois estas podem apresentar imagens também interessantes e que por vezes acabam sendo
escolhidas pelo examinando, ou imagens que podem ter uma conotação imprópria, como nus ou
insinuações de sexo. Evita-se usar imagens de artistas e personagens, pois estas podem carregar um
significado cultural restrito, limitando a análise e as associações do cliente.
Na nossa prática, os estagiários chamam esta parte do trabalho de “recortagem”. Ela costuma ser
proveitosa para todos, pois o exercício desenvolve a capacidade de associações entre as imagens que
selecionam e as diferentes representações possíveis.
A atividade de colagem pode ser proposta em qualquer momento do processo psicodiagnóstico,
mas, quando ocorre após alguns atendimentos e procedimentos, deve-se tomar cuidado para que as
figuras selecionadas pelos estagiários não sejam apenas de imagens associadas a aspectos já revelados
pela criança ou família. Portanto, é preciso verificar a quantidade de figuras selecionadas e a variedade de
temas antes de utilizá-las com a criança.
Em grupo ou individualmente, é proposto um tema para o trabalho das crianças considerando
aspectos a ser avaliados, tais como: autoimagem, percepção de situações internas, pensamentos e
sentimentos. Assim, pedimos que façam uma colagem representando aquilo de que gostam ou não
gostam em si mesmos, ou escolham figuras que indiquem do que têm medo e quais são as suas
preocupações. Outro tema proposto com frequência é o “Álbum de família”, que convida a criança a
utilizar o material disponível para representar as pessoas de sua família. Outras vezes, apenas
disponibiliza-se o material sem propor um tema. Neste caso, a criança trabalha livremente e ao final dá
um título a sua produção.
Para a realização da colagem, as figuras recortadas são dispostas de modo aleatório, são escolhidas
pelo cliente e coladas em uma cartolina. Durante a escolha, observa-se a forma de exploração, falas,
figuras que parecem chamar a atenção, mas não são escolhidas etc. É possível que a criança utilize o
material oferecido, por exemplo, canetinhas e tesouras, para complementar ou modificar as figuras.
Depois de concluída a colagem, pede-se para que atribua um significado a ela, ou que apresente o seu
cartaz o grupo de estagiários e para as outras crianças, o que pode variar, dependendo da relação
estabelecida no grupo.
Com a prática, notamos que as crianças queriam mostrar para os pais ou para os responsáveis as
suas produções. Passamos então a perguntar para as crianças se gostariam que o resultado desta
atividade fosse apresentado para eles na presença delas e, em caso afirmativo, ao final do atendimento
convidávamos os responsáveis presentes na clínica a entrar na sala para ver os trabalhos. Nessas ocasiões,
algumas crianças começaram a sugerir um tipo de “jogo” de adivinhação, que consistia em apresentar
aos pais as cartolinas de todas as crianças, questionando-os se identificavam qual era a produção de seus
filhos.
Nessas situações, os pais se veem diante de uma mensagem simbólica que precisam decifrar, dar um
significado, e mostrar ali, diante de todos, o conhecimento que têm do filho. Quando esta estratégia é
adotada, muitas vezes são necessárias a discussão e a compreensão conjunta dos “acertos” ou “erros”
por parte dos pais e das manifestações de felicidade ou frustração por parte das crianças.
Discute-se a compreensão que a atividade lhes proporcionou, observando-se a construção de um
significado conjunto, o que permite algumas ressignificações. Nota-se que essa atividade de colagem
compartilhada com os pais permite maior aproximação afetiva e reconhecimento por parte dos pais a
respeito dos sentimentos e da problemática de seus filhos, além de facilitar a elaboração da avaliação e
sua compreensão por parte dos avaliados.
A colagem também pode ser proposta para os pais ou responsáveis na presença dos filhos. Neste
caso, a instrução dada costuma ser a de representar o “Álbum de família” sem explicitar se devem fazê-
lo em conjunto ou individualmente, o que é observado e discutido ao término da atividade. Após o
registro (fotos, relatório descritivo e análise) das produções realizadas, as cartolinas são devolvidas para
os clientes. Por vezes, ao serem observadas em outro momento, pelos pais e crianças, promovem mais
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reflexões.
3. Análise
De modo geral, consideram-se:
Tempo de reação.
Postura e modo de reação — observação a distância, ou impulsividade, descuido etc.
Figuras escolhidas, figuras coladas, figuras abandonadas.
Tema preferido.
Tamanhos das figuras.
Uso do espaço da cartolina.
Uso do verso da cartolina.
Localização das figuras na cartolina, coladas de forma aleatória ou ligadas, apresentando uma
organização ou aglutinação.
Sentimentos expressos, impressões que a colagem causa ao ser observada.
Figura central e/ou localização
Recortar a figura já cortada — para caber na cartolina, ou para separar, excluir elementos.
Associações, explicações, falas durante a atividade.
Uso do lápis de cor, canetinhas — para molduras, ligações, complementos, abandono da colagem
para fazer desenhos.
Modo de utilização da cola — em excesso, colocada cuidadosamente, pouca quantidade.
Quando a colagem é realizada por pais e filhos, no momento da análise levamos em conta todos os
aspectos anteriormente descritos, sendo o mais importante aquele que se refere à interação entre pais e
crianças e as significações dadas por eles às figuras escolhidas. Citamos dois exemplos esclarecedores.
A colagem de “tema livre” realizada por pai e filho adolescente de 12 anos, que apresentava mau
comportamento em casa e na escola, mostrou aspectos significativos da interação entre ambos. Apesar
de previamente à realização da tarefa terem combinado que dividiriam igualmente o espaço disponível e
que cada um deles realizaria a atividade que quisesse, o pai, no decorrer do trabalho, foi gradativamente
ampliando “sua área”, restando ao filho apenas um pequeno espaço na cartolina para colar as suas
figuras. A atitude do pai contribuiu para maior compreensão da problemática do adolescente, uma vez
que ele não respeitava os limites acordados com o filho.
Outra colagem conjunta realizada por mãe e filha também resultou muito interessante. A criança de
8 anos foi levada a atendimento psicológico por apresentar dificuldades de aprendizagem e atitude de
dependência em relação à mãe. Durante a colagem com “tema livre” cada escolha da criança era
acompanhada de um comentário da mãe: “Não, essa é feia”, “Nossa! Muito triste”, “Não, essa não” etc.
Ao final, nenhuma figura inicialmente escolhida pela criança foi incluída, mas somente aquelas
aprovadas pela mãe. Desse modo, apesar de a mãe ter mostrado disposição para colaborar com a filha no
desempenho da tarefa, ela não permitiu que a criança realmente se expressasse. Ficou evidente que o
comportamento da mãe intensificava a atitude de dependência da filha com relação a ela.
A observação da qualidade da interação entre pais e filhos possibilita tanto uma maior compreensão
diagnóstica das dificuldades de ambos, quanto nos permite fazer intervençõesque ampliem o
entendimento que cada integrante do grupo familiar tem sobre elas.
A seguir apresentaremos outros exemplos, acompanhados de imagens.
Menina, 9 anos de idade
Figura 1. Autorretrato.
Figura 2. Álbum de família.
Os pais, embora separados, compareceram juntos para a primeira entrevista, preocupados com o
fato de a filha de 9 anos apresentar falta de apetite. Ela foi encaminhada para o atendimento psicológico
pela Unifesp — Ambulatório de Distúrbios do Apetite —, pois fazia acompanhamento no local há um
ano. Apesar de não comer adequadamente, o seu desenvolvimento decorreu dentro do que era esperado,
em termos de idade, peso e altura. Apresentava somente problemas intestinais. A mãe enfatizou sua
preocupação com a alimentação e o pai relatou que observava dificuldades gerais, dando como exemplos
a determinação da filha na escolha de roupas, a teimosia e o fato de não ceder facilmente. Ela residia
com a mãe e a irmã de 17 anos de idade, e as meninas ficavam com o pai a cada 15 dias.
Quanto à alimentação, a mãe contou que costumava oferecer refeições variadas, como torta de
ricota com espinafre, berinjela à parmegiana e saladas, buscando todas as formas para que as filhas se
alimentassem bem. Acrescentou que a menina não demonstrava interesse por qualquer tipo de alimento,
nem mesmo por doces. Na atividade de colagem, pudemos constatar junto com os pais alguns dos
desejos e interesses da menina que não eram reconhecidos por eles, como, por exemplo, gosto por doces,
preocupação com a aparência, desejo de ver os pais juntos etc.
Menina, 11 anos de idade
Figura 3. Autorretrato.
Figura 4. Álbum de família.
Os pais procuraram atendimento psicológico por indicação da escola em função do comportamento
da filha descrito por eles, que era diferente do das outras crianças da sua idade. Contaram que ela era
muito quieta, introvertida e sem iniciativa. Disseram também que ela apresentou desenvolvimento geral
mais lento, quando comparado com o desenvolvimento do filho mais velho, de 17 anos de idade.
Na ocasião da atividade de colagem, a menina revelou interesses variados relacionados a artes,
pinturas, relação com a mãe, atividades físicas etc. O resultado final, bastante colorido e diversificado,
quando apresentado junto com os trabalhos das outras crianças do grupo, com o consentimento delas,
foi reconhecido pela mãe, porém não pelo pai, que parecia não conseguir percebê-la com tal capacidade
de expressão.
Quando solicitamos aos pais e à criança que realizassem a ativi-dade de colagem do “Álbum de
família”, a postura da menina chamou atenção. Na presença dos pais, ela mostrou-se assustada,
afastando-se deles e se aproximando de uma das estagiárias, como se quisesse evitar ser exposta ou
questionada. Percebemos que não houve uma atitude autoritária ou exigente explícita por parte dos pais
naquela situação, mas parecia haver um tratamento de cobrança sútil, implícito, como se ela não pudesse
“errar” ao responder aos questionamentos deles relativos a quem era quem na família de figuras coladas.
Ela se comportava como se tivesse algum tipo de “retardo”.
Figura 5. Álbum de família dos pais.
Menino, 13 anos de idade
Figura 6. Autorretrato.
Figura 7. Álbum de família.
A mãe procurou atendimento psicológico por encaminhamento da escola, pois o filho apresentava
dificuldades de aprendizagem. Apesar de a criança ter feito anteriormente uma avaliação
psicopedagógica, os pais não compreendiam o que acontecia em relação à aprendizagem. De acordo com
a mãe, o filho não era uma criança agitada ou agressiva, e sim dispersa; não demonstrava interesse e não
prestava atenção nas aulas, e também não fazia suas tarefas. Parecia estar sempre “no mundo da lua”, não
respondendo aos questionamentos dos professores. A mãe referiu-se a ele como “cabeção”.
Na atividade de colagem, o menino mostrou dificuldade para escolher as figuras que o
representassem, sendo que o resultado final evidenciava um vazio na cartolina. A figura do avô apareceu
como sendo de grande importância para ele, e, na representação da família, projetou a situação para o
futuro, indicando desejar crescer logo. Na presença da mãe, permaneceu calado, e ela aparentemente não
reconheceu o trabalho realizado por ele, ou por não percebê-lo, ou por não querer aceitá-lo como se
mostrava. O menino não expressou sentimentos, demonstrando também uma autoimagem empobrecida,
pois não soube falar de si e de suas próprias características.
Menino, 12 anos de idade
Figura 8. Autorretrato.
Figura 9. Álbum de família.
A mãe procurou atendimento psicológico por indicação da escola, com a queixa de dificuldade de
aprendizagem. Na ocasião, contou que o filho sempre foi uma criança “atrasada em tudo”, que aprendeu
a andar no “último prazo”, falou com quase três anos, junto com sua irmã de dois anos. Embora fosse
descrito pelos professores como uma criança inteligente, entregava sempre as provas “em branco”, mas
em prova oral respondia a tudo. Sua caligrafia era feia e escrevia em letra bastão.
Na atividade de colagem com o tema “Autorretrato”, notou-se que o menino representou a si
mesmo com uma grande quantidade de figuras de objetos de seu interesse, indicando possivelmente
carência afetiva revertida em característica consumista. A única representação humana foi por meio da
figura de um exército, que poderia simbolizar a falta de identidade somada a aspectos de repressão e de
controle. Fez posteriormente “Álbum de família” utilizando muitas figuras de prédios, que refletia a sua
vivência familiar, visto que a mãe como arquiteta desenvolvia seus projetos em casa; além disso, a
ausência de figuras humanas remetia, mais uma vez, a dificuldades afetivas. Quando a produção da
criança foi apresentada à mãe, o menino ficou aparentemente amedrontado com a decepção que ela
mostrou em relação ao seu trabalho.
Outras análises
Alguns comentários poderiam ser acrescentados com a finalidade de ressaltar a riqueza expressiva
da colagem.
Como nos referimos anteriormente, o uso do espaço também é um indicador importante. Algumas
vezes, a criança utiliza todo o espaço, ou cola as figuras umas sobre as outras, resultando em uma
produção caótica que pode refletir tanto aspectos emocionais como comprometimentos de outra ordem.
Outras vezes, a imagem escolhida tem maior significado, dependendo da posição que ocupa na cartolina,
central ou não, invertida ou não. Um exemplo curioso deste fato ocorreu na colagem de um menino de 8
anos de idade, que apresentou refluxo no início da vida e, por vomitar na perua escolar, foi apelidado de
“mister vômito” por seus colegas. A primeira figura escolhida por ele foi de uma mãe amamentando um
bebê colocada de ponta-cabeça no centro da cartolina.
A escolha de figuras para realização da colagem também pode ser utilizada pela criança para
revelação de segredos familiares, tais como situações que envolvem uso de drogas, prisão e alcoolismo
por parte de algum membro da família. Tais imagens oferecem a possibilidade de incluir esses assuntos
nas intervenções a serem realizadas, tanto com as crianças, quanto com os pais.
Outra conduta da criança que merece destaque é a de recortar uma figura já cortada com o objetivo
de separar ou excluir alguns de seus elementos ou, simplesmente, para fazê-la caber na cartolina. A
imagem fica destituída então de uma parte, o que indica que a criança não quer aceitar o significado a ela
atribuído. Por exemplo, excluir um dos membros da figura de uma família, sendo que, no material
oferecido, constam diversos tipos de configurações familiares. O ato de recortar, excluindo ou dividindo
as partes constitutivas do todo de uma figura, parece obedecer à necessidade da criança de explicitar seu
desejo.
Raramente ocorre de a criança abandonar a colagem para fazer desenhos utilizando o material
gráfico oferecido. Tal comportamento pode ser entendido como uma oposição ao psicólogo ou como
uma resistência em realizar a tarefa, que, na concepção de Oaklander (1980), a colagem remete a criança
a experiênciassensoriais primitivas baseadas no tato e na visão. Vale lembrar que desenhar ou escrever,
como também ocorre às vezes, são habilidades que surgem em etapas posteriores do desenvolvimento da
criança.
Menos frequente ainda é a criança assinar ou escrever o seu nome ao término da colagem. Exceções
ocorrem quando ela teme que sua produção não seja identificada pelos pais no “Jogo de adivinhação”,
anteriormente mencionado, ou quando ela tem necessidade de reafirmar sua identidade.
Alguns indícios de criatividade podem ser observados quando a criança integra em um todo
harmônico o uso dos materiais disponíveis, completando com desenhos as imagens escolhidas.
Sakamoto e Bacchereti (2007) abordam a utilização da técnica de recorte-colagem na psicoterapia,
orientação profissional e psicodiagnóstico de adolescentes e de adultos, porém não trazem detalhes de
suas experiências clínicas. Enfatizam, contudo, sua importância para viabilizar a expressão de pacientes
muitos ansiosos ou com dificuldades de comunicação.
4. Considerações finais
Notamos que a realização da colagem é, de modo geral, de fácil aceitação por parte do cliente, seja
criança, seja adolescente, ou dos pais. Enfim, pessoas de diferentes faixas etárias e de diferentes
condições socioeconômicas costumam realizar tranquilamente a tarefa proposta, por se tratar de uma
atividade conhecida por todos que um dia frequentaram a escola.
Do ponto de vista psicológico, consideramos que a atividade de colagem tem um caráter projetivo
na medida em que expressa sentimentos e conflitos, ou seja, aspectos do mundo interno das crianças e
também de seus pais que são desconhecidos para eles.
Naquele momento em que nos vimos sem a possibilidade de utilizar os testes projetivos antes
usados nos psicodiagnósticos de crianças, a colagem foi introduzida como um novo recurso e tem-se
mostrado muito valiosa para a observação e compreensão não só dos aspectos intrapsíquicos, como
também das interações familiares quando a tarefa é conjunta.
Constatamos com a prática que as intervenções do psicólogo durante o psicodiagnóstico
interventivo são facilitadas por meio da colagem. O aspecto lúdico dessa atividade parece também atuar
como motivação para sua realização e para compreensão de aspectos subjetivos, expressos de forma
simbólica.
Concluímos que o uso da colagem como material expressivo na clínica de crianças contribui
sobremaneira para a compreensão diagnóstica que ultrapassa a individualidade da criança e oferece
efetivamente material de intervenção que está além dos limites de uma comunicação verbal.
Referências bibliográficas
ANCONA-LOPEZ, M. Contexto geral do diagnóstico psicológico In: TRINCA, Walter (Org.).
Diagnóstico psicológico: a prática clínica. São Paulo: EPU, 1984.
DIÁLOGOS CIÊNCIA E PROFISSÃO, n. 3, dez. 2005.
OAKLANDER, V. Descobrindo crianças: abordagem gestáltica com crianças e adolescentes. Tradução de
George Schlesinger; revisão científica da editora e direção da coleção de Paulo Eliezer Ferri de Barros.
São Paulo: Summus, 1980.
PSICOLOGIA. Legislação, Resoluções e Recomendações para a Prática Profissional. Publicação do
Conselho Federal de Psicologia, 2011/2012.
SAKAMOTO, C. K.; BACCHERETI, L. F. A técnica de recorte-colagem e suas aplicações nas práticas
psicológicas. In: ______ (Org.). O olhar criativo sobre a prática em psicologia. São Paulo: Mackenzie, 2007.
428 JUREMA ALCIDES CUNHA
29
Desenvolvimentos do Procedimento de
Desenhos-Estórias (D-E)
Walter Trinca, Leila S.L.P. Cury Tardivo
INTRODUÇÃO
O Procedimento de Desenhos-Estórias (abrevi-
adamente, D-E) é uma técnica de investigação
da personalidade que emprega, basicamente,
desenhos livres associados a estórias*, no con-
texto do diagnóstico psicológico. Foi introdu-
zido por Walter Trinca, em 1972, para se pres-
tar à exploração da dinâmica inconsciente da
personalidade, em setores que outros meios
utilizados na época deixavam muito a desejar.
Ou seja, necessitava-se de instrumento com
sensibilidade bastante para uma exploração
inconsciente de tipo vertical e focal, relaciona-
da especialmente às queixas e outras angús-
tias emergentes em dada situação. Nessa épo-
ca, o exame psicológico, como um todo, ocu-
pava-se, na clínica psicológica, prioritariamen-
te com a horizontalidade e a extensão da per-
sonalidade em seus múltiplos aspectos. Havia
predominância do uso de testes objetivos, e
os psicólogos afiliavam-se, preferencialmente,
a modelos médicos e psicométricos.
Nesse contexto, o Procedimento de Dese-
nhos-Estórias, juntamente com outras técnicas
de investigação psicanaliticamente fundamen-
tadas, como a Hora de Jogo Diagnóstica (Abe-
rastury, 1982) e o Jogo de Rabiscos (Winnicott,
1984), ajudou a consolidar uma nova maneira
de se conceber e realizar o diagnóstico psico-
lógico. Importante, acreditamos, é sublinhar
que o D-E veio se inserir no processo diagnós-
tico de tipo compreensivo (Trinca, W., 1984),
que trouxe uma abordagem clínica renovado-
ra e uma visão humanística integradora dos
propósitos do diagnóstico psicológico. Não
somente a psicanálise, como também a psico-
logia fenomenológico-existencial, a psicologia
da Gestalt, o behaviorismo, os estudos sobre a
dinâmica familiar, a análise dos processos de
desenvolvimento da criança e outras áreas da
psicologia lançaram luz sobre o foco da pro-
blemática humana que foi incorporada no diag-
nóstico compreensivo.
Foi, inicialmente, apresentado como tese de
doutorado no Instituto de Psicologia da USP
(Trinca, W., 1972). Algum tempo depois, essa
tese foi transformada em livro (Trinca, W.,
1976). Encontram-se hoje, referidos ao D-E,
mais de 100 trabalhos publicados, dentre os
quais mais de 30 teses de doutorado e disser-
tações de mestrado, feitas a seu respeito ou
com o seu emprego. Um resumo, ainda que
pálido, dessa produção encontra-se em Trinca,
W. (1997).
* N. dos A. Apesar de alguns autores recomendarem a
grafia história, quando se trata de narrativa de ficção,
o uso consolidou e justifica a forma estória, já incorpo-
rada à língua portuguesa.
PSICODIAGNÓSTICO – V 429
NATUREZA E CARACTERÍSTICAS
O Procedimento de Desenhos-Estórias é uma
técnica de investigação da personalidade que
se coloca, no contexto do diagnóstico psicoló-
gico, como meio auxiliar de ampliação do co-
nhecimento da personalidade, em situações
clínicas ou não-clínicas. Tem por base, como
afirmamos, a combinação do emprego de de-
senhos livres com o recurso de contar estórias.
O examinando realiza uma série de desenhos
livres, associados às estórias que eles contam,
também de modo livre. Por isso, o D-E já foi
referido como uma técnica de desenhos livres
que servem como estímulos de apercepção te-
mática. Nesse caso, ele se constitui em instru-
mento com características próprias, que se vale
de processos expressivo-motores e apercepti-
vo-dinâmicos.
Os desenhos livres servem para eliciar as
estórias, mas o resultado desse par se compõe
em um todo uno e indiviso. Além disso, a inte-
gridade do conjunto exige a utilização de “in-
quéritos” e títulos para as unidades gráfico-
verbais. O examinando realiza um primeiro
desenho livre e, a partir deste, inventa uma
estória. Responde, em seguida, às perguntas
do examinador e dá um título à produção. A
unidade gráfico-verbal é normalmente repeti-
da, na mesma seqüência, por cinco vezes. Tal
reiteração seqüencial não resulta em unidades
isoladas, mas em uma comunicação contínua,
que serve aos propósitos da constituição de um
todo, denominado Procedimento de Desenhos-
Estórias.
Trata-se de uma técnica que deixa o exami-
nando livre para se comunicar; simultaneamen-
te, fornece um substrato básico de meios está-
veis para os participantes se conduzirem. As
informações advindas do emprego do Proce-
dimento são habitualmente reunidas a outras
para a composição da compreensão clínica. Em
particular, o uso conjugado do D-E com as en-
trevistas clínicas vem propiciar a obtenção de
informações focais e nodais dentrodo setting
do diagnóstico psicológico.
O D-E é uma técnica de investigação que
não se restringe às noções habituais e particu-
lares que temos a respeito dos testes psicoló-
gicos. Estes, geralmente, se prendem a ques-
tões fundamentais de fidedignidade, sensibili-
dade e padronização, que não são igualmente
consideradas no D-E. Não o são justamente por
ser ele uma técnica de exploração livre e am-
pla, e por visar a uma compreensão da dinâ-
mica psíquica profunda.
Podemos sintetizar, dizendo que o Procedi-
mento de Desenhos-Estórias tem como carac-
terísticas principais: 1) o uso de associações li-
vres por parte do examinando; 2) o objetivo
de atingir aspectos inconscientes da persona-
lidade; 3) o emprego de meios indiretos de
expressão; 4) a participação em recursos de
investigação próprios das técnicas projetivas;
5) a ampliação das possibilidades da observa-
ção livre; 6) a extensão dos processos da en-
trevista semi-estruturada e não-estruturada.
TÉCNICA DE APLICAÇÃO
A administração do Procedimento é individual,
devendo ser aplicado por profissionais devida-
mente qualificados. Usam-se folhas de papel
em branco de tamanho ofício, lápis preto e uma
caixa de lápis de cor. Preenchidas as condições
requeridas, o sujeito é colocado sentado, tra-
balhando em uma mesa, e o examinador sen-
ta-se à sua frente. É dada a tarefa após verifi-
cação de bom rapport entre examinando e
aplicador. Espalham-se os lápis sobre a mesa,
ficando o lápis preto (ponta de grafite) locali-
zado ao acaso dentre os demais.
Coloca-se uma folha de papel na posição
horizontal, com o lado maior próximo do su-
jeito. Não se menciona a possibilidade de este
alterar essa posição, nem se enfatiza a impor-
tância do fato. Solicita-se ao examinando que
faça um desenho livre: “Você tem essa folha
em branco e pode fazer o desenho que quiser,
como quiser”. Aguarda-se a conclusão do pri-
meiro desenho. Quando estiver concluído, não
é retirado da frente do sujeito. O examinador
solicita, então, que ele conte uma estória as-
sociada ao desenho: “Você, agora, olhando o
desenho, pode inventar uma estória, dizendo
o que acontece”. Na eventualidade de o exa-
minando demonstrar dificuldades de associa-
430 JUREMA ALCIDES CUNHA
ção e de elaboração da estória, pode-se intro-
duzir recursos auxiliares, dizendo-lhe, por
exemplo: “Você pode começar falando a res-
peito do desenho que fez”.
Concluída, no primeiro desenho, a fase de
contar estórias, passa-se ao “inquérito”. Nes-
te, podem-se solicitar quaisquer esclarecimen-
tos necessários à compreensão e interpretação
do material, produzido tanto no desenho quan-
to na estória. O “inquérito” tem, também, o
propósito de obtenção de novas associações.
Ainda com o desenho diante do sujeito, pede-
se o título da estória. Chegando a esse ponto,
retira-se o desenho da vista do examinando.
Com isso, temos concluída a primeira unidade
de produção, composta de desenho livre, es-
tória, “inquérito”, título e demais elementos
relatados.
O examinador tomará nota detalhada da
estória, da verbalização do sujeito enquanto
desenha, da ordem de realização, dos recur-
sos auxiliares empregados, das perguntas e
respostas da fase de “inquérito”, do título, bem
como de todas as reações expressivas, verbali-
zações paralelas e outros comportamentos
observados durante a aplicação. Pretende-se
conseguir uma série de cinco unidades de pro-
dução. Assim, concluída a primeira unidade,
repetem-se os mesmos procedimentos para as
demais. Na eventualidade de não se obterem
cinco unidades em uma única sessão de 60
minutos, é recomendável combinar o retorno
do sujeito a nova sessão de aplicação. Não se
alcançando o número de unidades igual a cin-
co, ainda que utilizado o tempo de duas ses-
sões, será considerado e avaliado o material
que nelas o examinando produziu. Se as asso-
ciações verbais forem pobres, convém reapli-
car o processo, a partir da fase de contar estó-
rias. Não é aconselhável o uso de borracha. Para
outros esclarecimentos quanto à aplicação, vide
Trinca, W. (1976).
O D-E foi introduzido como técnica de ava-
liação psicológica individual. Alguns estudos
atuais, contudo, consideram a possibilidade de
ser aplicado coletivamente (Aiello-Vaisberg,
1997; Gavião & Pinto, 1999). Originalmente,
foi apresentado para sujeitos de ambos os se-
xos, de cinco a 15 anos de idade. Hoje, esse
uso se estendeu a crianças de três e quatro
anos, bem como a adultos de todas as idades.
Os examinandos podem pertencer a quaisquer
níveis mental, socioeconômico e cultural (Trin-
ca, A., 1997).
FINALIDADES
O D-E foi proposto, inicialmente, para o estu-
do dos conteúdos psicodinâmicos da persona-
lidade, que abrangem especialmente os pro-
cessos de natureza inconsciente. Ele é de gran-
de valor na detecção de componentes das ex-
periências subjetivas. Ultimamente, contudo,
tem se enfatizado que se presta, também, ao
reconhecimento das características formais e
estruturais da personalidade. A produção grá-
fica revela, como afirma Grassano (1996), a
concepção e os conflitos inerentes ao manejo
espacial, às funções e ao interior do próprio
corpo, bem como as angústias e fantasias do-
minantes com relação ao corpo de outras pes-
soas, construídas desde as primitivas relações
de objeto. Como, no D-E, os desenhos livres
não são somente substitutivos de pranchas
destinadas a provocar estórias, mas constituem
importantes fatores a serem avaliados de for-
ma integrada com os demais elementos pre-
sentes, podemos dizer que tal produção gráfi-
ca é reveladora de características formais e es-
truturais. Hammer (1991), Van Kolck (1981) e
a própria Grassano (1996) oferecem indicado-
res para interpretá-los desse modo. Tardivo
(1985; 1997) enfoca os aspectos formais da
produção gráfica no D-E e sua coerência den-
tro do conjunto da produção global.
De início, essa técnica de investigação da
personalidade foi concebida para avaliar sujei-
tos normais, neuróticos e psicóticos em situa-
ção eminentemente clínica. Com o passar do
tempo, verificou-se que, em função de sua ex-
trema adaptabilidade, se prestava a diversas
outras situações, como, por exemplo, aos con-
textos da psicologia escolar, da saúde pública,
da psicologia forense, das instituições de aten-
dimento a pessoas carentes, deficientes, etc.
Temos encontrado uma ampla utilização do D-
E na pesquisa, seja dentro, seja fora da clínica
PSICODIAGNÓSTICO – V 431
psicológica. Além disso, ele se revela útil em
diagnóstico breve, psicoterapia breve, entre-
vista devolutiva, follow-up e inúmeras outras
áreas.
FUNDAMENTAÇÃO
O Procedimento de Desenhos-Estórias encon-
tra sua fundamentação nas seguintes suposi-
ções:
1) O indivíduo pode revelar suas disposi-
ções, esforços e conflitos ao estruturar ou com-
pletar uma situação incompleta. Essa suposi-
ção fundamenta as técnicas projetivas em ge-
ral. Ela vem sendo comprovada por meio de
pesquisas e de experiência clínica.
2) As associações livres tendem a se dirigir
a setores em que o indivíduo é emocionalmen-
te mais sensível. Essa hipótese, que fundamen-
ta a própria psicanálise, aplica-se ao D-E, que,
como vimos, deixa o examinando livre para
realizar a tarefa. Nesta, ele tende a exprimir
seus impulsos, conflitos, angústias, fantasias
inconscientes, etc.
3) Nas técnicas projetivas, quanto menor for
a estruturação e a direção do estímulo, tanto
maior será a tendência de surgir material emo-
cionalmente significativo. Quando são solici-
tados livremente desenhos e estórias, e quan-
do é minimizada a direção oferecida pelo exa-
minador, pode-se esperar que os núcleos sig-
nificativos da personalidade tenham a oportu-
nidade de se manifestar.
4) No contato inicial, o cliente tende a co-
municar seus principais conflitos e fantasias
inconscientes sobre a doença e a cura. Aberas-
tury (1982) explica, de modo geral, esse fenô-
meno, dizendo que, no caso da criança, esta
espera que os profissionais que a atendem não
reproduzam a conduta de seus objetos origi-
nais, que provocaram a doença ou o conflito.
Tanto para as crianças quantopara os adultos,
têm se verificado nas consultas iniciais evidên-
cias empíricas e clínicas para essa hipótese.
5) Crianças e adolescentes preferem co-
municar-se por desenhos e fantasias apercep-
tivas a se expressar por comunicações ver-
bais diretas. A surpresa, para nós, foi cons-
tatar que os adultos, muitas vezes, têm essa
preferência.
6) Determinada seqüência reiterada de
provas gráficas e temáticas tende a produzir
um fator ativador dos mecanismos e dina-
mismos da personalidade, levando a maior
profundidade e clareza na comunicação. A
reiteração do par desenho-estória conduz a
um processo unitário de comunicação, com
início, meio e fim.
AVALIAÇÃO
O D-E é uma técnica que permite várias moda-
lidades de avaliação. Do vértice da análise de
conteúdo com fundamentação psicanalítica,
temos observado, tanto em pesquisas realiza-
das, como na clínica psicológica, o uso do
método denominado “livre inspeção do mate-
rial”. Essa forma de avaliação se baseia em uma
análise globalística. Ou seja, levando-se em
conta o conjunto da produção (desenhos, es-
tórias, respostas aos “inquéritos” e outras as-
sociações), são levantadas hipóteses referen-
tes à natureza dos impulsos, das fantasias in-
conscientes, das angústias e conflitos predo-
minantes, dos vínculos mais significativos, das
defesas mais utilizadas, entre outros aspectos.
Tenta-se relacionar tudo isso com as queixas.
Podemos mencionar, aqui, a profundidade do
método, que depende da experiência clínica.
Contudo, ao utilizá-lo, o profissional corre o
risco de se equivocar, especialmente se não
dispõe de muita experiência clínica.
Dada a riqueza do material que surge no
Procedimento de Desenhos-Estórias, há a pos-
sibilidade de se realizar uma análise dos aspec-
tos formais e estruturais, como foi menciona-
do. Nesse caso, a ênfase é colocada nas quali-
dades aparentes dos desenhos (localização,
qualidade do grafismo, temas predominantes,
uso das cores, significado das cores, etc.). São
consideradas, também, as qualidades da ver-
balização: adequação ao nível evolutivo do
sujeito, grau de coerência entre os desenhos,
as estórias e os títulos, além de outros aspec-
tos. Por intermédio dessa análise, pode-se ava-
liar o grau de organização das funções egói-
432 JUREMA ALCIDES CUNHA
cas, como o raciocínio, a memória, a lógica, a
estruturação espacial, temporal, etc. Tardivo
(1985; 1997) propôs itens para a análise dos
aspectos formais. Focalizou, de modo especial,
a produção gráfica e a coerência entre os as-
pectos que compõem o D-E. Christofi (1995)
utilizou esse esquema, comparando os dados
de Tardivo (numa amostra de crianças normais)
com crianças que apresentavam problemas de
aprendizagem. O estudo revelou a utilidade do
D-E no diagnóstico psicopedagógico, de acor-
do com as características formais. As crianças
com dificuldades de aprendizagem apresenta-
ram maior imaturidade emocional, incapacida-
de de adequação ao meio e baixa tolerância à
frustração. Acreditamos ser interessante usar
esse tipo de análise em combinação com a
análise de conteúdo, pois ambas se comple-
mentam.
Passemos, agora, aos referenciais de análi-
se de conteúdo. Mencionamos, inicialmente,
o trabalho de Trinca, W. (1972). Ele propôs um
referencial de análise elaborado desde as res-
postas de 53 sujeitos que compunham a amos-
tra de sua pesquisa. Esse referencial é composto
por dez áreas, ou categorias: Atitude Básica,
Figuras Significativas, Sentimentos Expressos,
Tendências e Desejos, Impulsos, Ansiedades,
Mecanismos de Defesa, Sintomas Expressos,
Simbolismos e Outras Áreas da Experiência.
Tomando por base esse referencial, Tardivo
(1985) analisou 80 protocolos de crianças nor-
mais, criando um outro referencial de análise.
Das dez áreas apresentadas, as sete primeiras
foram consideradas relevantes por Tardivo e
denominadas Grupos. Estes foram numerados
de I a VII, reunindo cada qual certo número de
traços, num total de 33. Resumimos, em se-
guida, esse referencial de análise.
Grupo I – Atitude Básica (traços de 1 a 5):
1. Aceitação (estão incluídas, neste traço, as
necessidades e preocupações com aceitação,
êxito, crescimento e as atitudes de segurança);
2. Oposição (atitudes de oposição, desprezo,
hostilidade, competição, negativismo, etc.); 3.
Insegurança (inclui as necessidades de prote-
ção, abrigo e ajuda, as atitudes de submissão,
inibição, isolamento e bloqueio e as atitudes
de insegurança); 4. Identificação Positiva (sen-
timentos de autovalorização, auto-imagem e
autoconceito reais e positivos; busca de iden-
tidade e identificação com o próprio sexo); 5.
Identificação Negativa (este traço se opõe ao
traço 4 e se refere aos sentimentos de menor
valia, menor capacidade, menor importância e
identificação com o outro sexo).
Grupo II – Figuras Significativas (traços de
6 a 11): 6. Figura Materna Positiva (mãe senti-
da como presente, gratificante, boa, afetiva,
protetora, facilitadora – objeto bom); 7. Figu-
ra Materna Negativa (mãe vivida como ausen-
te, omissa, rejeitadora, ameaçadora, controla-
dora, exploradora – objeto mau); 8. Figura Pa-
terna Positiva (sentida como próxima, presen-
te, gratificante, afetiva e protetora); 9. Figura
Paterna Negativa (semelhante ao traço 7, aqui
em relação ao pai); 10. Figura Fraterna Positiva
e/ou Outras Figuras (aspectos de relacionamen-
to com irmãos e/ou com outros iguais, compa-
nheiros, amigos, etc., ou seja, cooperação, co-
laboração, etc.); 11. Figura Fraterna Negativa
e/ou Outras Figuras (aspectos negativos do re-
lacionamento: competição, rivalidade, confli-
to, inveja).
Grupo III – Sentimentos Expressos (traços
12 a 14): 12. Sentimentos Derivados do Instin-
to de Vida (ou de tipo construtivo: alegria,
amor, energia instintiva e sexual); 13. Sentimen-
tos Derivados do Instinto de Morte (ou de tipo
destrutivo: ódio, raiva, inveja, ciúme persecu-
tório); 14. Sentimentos Derivados do Conflito
(sentimentos ambivalentes, que surgem da luta
entre os Instintos de Vida e de Morte, ou seja,
sentimentos de culpa, medos de perda, de
abandono, sentimentos de solidão, de triste-
za, de desproteção, ciúme depressivo e outros).
Grupo IV – Tendências e Desejos (traços 15
a 17): 15. Necessidades de Suprir Faltas Bási-
cas (as mais primárias, como desejo de prote-
ção e abrigo, necessidades de compreensão,
de ser contido, de ser cuidado com afeto, ne-
cessidades orais, etc.); 16. Tendências Destru-
tivas (as mais hostis, como desejo de vingan-
ça, de atacar, de destruir, de separar os pais);
17. Tendências Construtivas (as mais evoluídas,
como necessidades de cura, de aquisição, de
realização e autonomia, de liberdade e cresci-
mento).
PSICODIAGNÓSTICO – V 433
Grupo V – Impulsos (traços 18 e 19): 18.
Amorosos; 19. Destrutivos.
Grupo VI – Ansiedades (traços 20 e 21): 20.
Paranóides; 21. Depressivas.
Grupo VII – Mecanismos de Defesa (traços
22 a 33): 22. Cisão; 23. Projeção; 24. Repres-
são; 25. Negação/Anulação; 26. Repressão ou
Fixação a Estágios Primitivos; 27. Racionaliza-
ção; 28. Isolamento; 29. Deslocamento; 30.
Idealização; 31. Sublimação; 32. Formação Rea-
tiva; 33. Negação Maníaca ou Onipotente.
Outros autores, também, propuseram re-
ferenciais de análise para o D-E. Em especial,
indicamos Castro (1990), Mázzaro (1984),
Mestriner (1982) e Paiva (1992). Além da orien-
tação psicanalítica, o D-E permite outros tipos
de avaliação. Já tivemos oportunidade de ofe-
recer exemplos de avaliação junguiana, beha-
viorística e fenomenológico-existencial, consi-
derando-se um caso clínico (vide Tardivo, 1997).
ILUSTRAÇÃO CLÍNICA
Fabiano tem sete anos de idade. Foi encami-
nhado pela professora da escola que freqüen-
ta, porque, sem motivos aparentes, passou a
ir mal na escola, a não conseguir assimilar as
lições. Até o meio do ano, ia bem, depois dei-
xou de aprender, tendo sido reprovado. Quem
o trouxe à consulta foi Selma, uma tia paterna
de Fabiano, que, juntamente com a avó pater-
na e dois outros tios, cuidam da criança desde
bebê. O pai mora em uma cidade distante, no
Nordeste, e vê o filho, no máximo, umavez
por ano. Da mãe não se tem notícia, desde que
ela abandonou o lar, quando Fabiano era bebê.
Ao vir para a casa da avó e dos tios, o bebê
estava descuidado e muito doente. Desde cedo,
ele se afeiçoou aos parentes, especialmente a
Selma, que praticamente foi quem o criou. Ele
se mantém desligado do pai e da nova mulher
deste. Selma tem um namorado, e, por vezes,
Fabiano chama a ambos de mamãe e papai. A
criança é sustentada financeiramente por ela e
pelos dois tios. Sempre se sentiu bem na famí-
lia, que o ama.
Nas entrevistas, verificou-se que há um fa-
tor encoberto, escondido, de Fabiano pela fa-
mília. Selma pretende se casar brevemente. Não
contou esse fato ao menino, porque teme uma
reação desfavorável da parte dele. Além disso,
não sabe quem cuidará dele após seu casamen-
to. A avó pensou em enviá-lo ao pai. A preocu-
pação de Selma é grande, visto que são muito
ligados entre si: o menino a espera todas as
noites, antes de ela chegar do trabalho e do
curso que faz. Quanto aos tios, é mais ligado a
um deles do que ao outro. Tem ciúmes quan-
do a avó e a tia dão atenção a outras crianças.
Procedimento de Desenhos-Estórias
Verbalização: “A menina foi para a casa dela.
Ela tava pensando: que casa pequenina, vou
ficar logo nessa casa? Que raiva que tem essa
casa pequenina, minha mãe foi logo morar
nessa casa? Queria morar no castelo, o castelo
é tão gostoso, já pensou se eu casasse com o
filho do príncipe? Nessa rua deserta não tem
ninguém para brincar. Só brincar na rua, só
brincar na rua não adianta, nem tem jogo,
porque não brinca com ninguém. Posso aca-
bar? Ai, tchau gente, vou para minha casa.
Acabou”. (Psicólogo: Quem é menina?) “É uma
menina, eu não sei o nome dela, não conheço,
vou inventar. Renata, eu acho que ela tá certa,
numa rua deserta não dá para brincar, o quin-
tal é pequeno, não tem muita flor, o castelo é
maior.” (Psicólogo: Aconteceu alguma coisa?)
“Um dia uma cobra já mordeu, ela tava assim
Figura 29.1.
434 JUREMA ALCIDES CUNHA
passeando nos matos, tropeçou na pedra e a
cobra mordeu. Ela deu um grito, o pai dela veio,
já tinha mordido, foi na esquina pegou um táxi,
foi para o Pronto-Socorro.” (Psicólogo: E de-
pois?) “Vai dar uma tempestade, a casa dela
vai cair, a mãe dela e ela vão morrer, menos o
pai dela, porque a casa tá um pouco torta, por
isso que eu fiz torta.” (Psicólogo: E com o cas-
telo, o que aconteceu?) “Caiu os tijolos, o rei
morreu, ficou o príncipe e o filho dele. O prín-
cipe foi ser o rei, ele tinha muito dinheiro,
moravam cinco pessoas, o dinheiro era dele. O
pai dele falava que quando ele morresse podia
fazer o que quisesse com o castelo, podia pe-
gar empregada. Cinco empregadas. Aí ele pe-
gou, fez outro castelo.”
Título: A casa pequenina.
Interpretação: Oposição entre uma situação
favorável e outra desfavorável. Angústia de que
tenha de se haver com restrições e frustrações.
Mais ainda: angústia de ficar só. Receia passar
por mudanças e sofrimentos traumáticos, com
perdas relacionadas à figura materna.
de sol quente’. Eu coleciono borboletas”. (Psi-
cólogo: Por que queriam ser gente?) “Porque
quando chovia elas não tinham lugar, elas caí-
am com as asas pesadas e os meninos que co-
lecionavam pegavam elas. Eu tenho uma bor-
boleta tão bonita, mas por trás tá toda feia.
Quando tiver muitas eu jogo essa fora, vou fa-
zer umas árvores e colo as borboletas com cola
tenaz.” (Psicólogo: Como termina?) “Um dia
as pedras começaram a rolar, mataram todas
as plantas, a semente caiu e nasceram outras.”
(Psicólogo: Vai acontecer mais alguma coisa?)
“Vai dar uma grande chuva, vai passar aqueles
ratos, e as plantas, as borboletas vão morrer,
as águas vão levar as sementes para outro jar-
dim, vai ficar florido e esse vai ficar seco, me-
nos a flor amarela porque ela tem semente.”
Título: Jardim florido.
Interpretação: Receios de perdas e de trans-
formações ameaçadoras, destruidoras dos vín-
culos amorosos. Por detrás da aparente segu-
rança, esconde-se a angústia de abandono e o
medo de uma grande catástrofe. Insegurança
quanto à manutenção da própria identidade.
Figura 29.2.
Verbalização: “Um jardim, aí as borboletas
falavam: bem que a gente podia ser gente, para
morar numa casa, gente bem bonita. Tinha
muitos rubim em ouro, mas mesmo assim a
gente se transformava em borboleta para nin-
guém roubar. Acabou.” (Psicólogo: O que acon-
teceu ao jardim?) “Um dia esse jardim ficou
muito seco, faz de conta, porque era um dia
verão, ficou muito seco, queimava e a borbo-
leta falava: ‘que pena que minha irmã morreu
Figura 29.3.
Verbalização: “O que eu desenho?” (Psicó-
logo: O que você quiser.) “Queria fazer uma
locomotiva.” Tenta fazer mas não consegue.
Rabisca a folha, diz que errou, devolve o pa-
pel.
Verbalização: “Era uma vez um zoológico.
Aí deu uma tempestade, os bichos entrou tudo
para a casinha. Aí o dono, a casa do dono caiu.
Era muito forte, o dono abandonou o zoológi-
PSICODIAGNÓSTICO – V 435
co. Tinha muitos animais, mas os animais foi
jogado pela chuva. Tinha onça, tinha mais ca-
melo, tinha jacaré, tinha patos, tinha mais pei-
xe, tinha um monte de jaula maior, assim com
tubarão. Tinha tigre, tinha serpente, tinha
águia, tinha rinoceronte e tinha hipopótamo.
Eu tenho um jogo de zoológico, com vários
bichos. Acabou. Só ficou esses bichos. Esse
zoológico era numa ilha que ninguém sabia
onde ficava. Quando eu crescer, eu vou achar
ossos antigos nas cavernas. Assim, vou estu-
dar muito, vou ser isso, vou viajar para Paris,
para achar bichos antigos, ir no espaço.” (Psi-
cólogo: Vai acontecer alguma coisa?) “Não vai
acontecer, a tempestade já aconteceu. Eu vejo
muitos monstros em desenhos. Gosto do fil-
me de trem fantasma, assisto ‘Sexto Sentido’.
Eu queria ter 18 anos para assistir filmes de
fantasma, de mistério.”
Interpretação: A reviravolta, que ele teme,
pode atingir as bases de sustentação de sua
personalidade. Uma poderosa força destruido-
ra ameaça levar tudo de roldão. Ele tem de
buscar forças no fundo de si próprio para en-
frentar os males, que já aconteceram. Em face
dos medos pelos quais passa, gostaria de ser
adulto a fim de desvendar os mistérios que são
dele escondidos.
Verbalização: “O que eu vou desenhar?”
(Psicólogo: O que você quiser.) “Pode ser algo
simples?” (Psicólogo: Como quiser.) “Não te-
nho mais vontade de desenhar.” Desenha ra-
pidamente. “Esse daqui não tem estória. Nes-
se jardim deu uma seca muito forte. As folhas
entortaram todas. Só.” (Psicólogo: Vai aconte-
cer mais alguma coisa?) “Vai dar uma chuva
bem forte e as plantas vão sair bem bonitas.”
Título: Jardim horroroso. Deu uma risada,
olhou para o psicólogo e disse: “Não tá feio
mesmo? Não é melhor o título buquê horroro-
so? Eu tou com uma preguiça de fazer dese-
nho, não quero mais!”
Interpretação: Apesar da angústia e da re-
sistência que a situação provoca, pela reitera-
ção do tema principal da iminência de uma
catástrofe afetiva, ainda resta uma vaga espe-
rança de recomposição (“as plantas vão sair
bem bonitas”).
Discussões: A queixa escolar em relação a
Fabiano representa apenas o aspecto visível de
um drama vivido inconscientemente por ele,
quando o ambiente familiar lhe esconde a
ameaça de abandono e de subtração de víncu-
los essenciais. Ele capta essa situação e a ex-
pressa claramente no Procedimento de De-
senhos-Estórias. Permanece, porém, a ques-
tão de saber se a situação atual não corres-
ponderia à reativação de um conflito primi-
tivo, de natureza mais profunda, relacionado
ao abandono.
Avaliação segundo o referencial de Tardivo
Como Atitude Básica, há o predomínio da In-
segurança, já que se evidencia a percepção que
Fabiano tem do mundo e de sua realidade atual
como desproteção. Encontramos conteúdos de
abandono e perda em quatro unidades de pro-
Figura 29.3. Figura 29.4.
436 JUREMA ALCIDES CUNHA
dução. Na terceira (que ele não conseguiu con-
cluir), há um “trem que não pôde andar”. Pai e
Mãe surgem como Figuras Significativas, mas
não são capazes de oferecer contenção às an-
gústias de Fabiano. Ele sente que perdeessas
figuras, sendo abandonado por elas (na ter-
ceira unidade, o dono abandona os animais).
Outras figuras (borboletas, na segunda unida-
de) perdem-se e morrem. Em relação aos Sen-
timentos Expressos, temos a presença domi-
nante de sentimentos derivados do conflito,
embora estejam presentes, também, os deri-
vados do Instinto de Vida. Há tentativas de rea-
lizar a construtividade (chuva para o jardim, o
castelo para morar), mas elas se mostram in-
suficientes e ineficazes. O que prevalece é a
sensação geral de perda dos bons objetos: sen-
timentos de abandono e extrema desproteção.
O menino torna-se muito ameaçado por esses
sentimentos, mas vem se equilibrando. Pode
não suportar e, então, corre o risco de desmo-
ronamentos no self. Assim, no Grupo IV (Ten-
dências e Desejos), notamos o predomínio de
Necessidades de Suprir Faltas Básicas. São cla-
ros seus pedidos de abrigo, proteção e a ne-
cessidade de ser acolhido. Estão presentes os
Impulsos amorosos (nos pedidos de ajuda e
proteção), mas também os destrutivos (nas
casas que caem, nos incêndios que queimam
os jardins e matam as borboletas). Parece que
sobressaem as Ansiedades Depressivas, mas
não se descartam, de modo algum, as Para-
nóides. Fabiano refere-se aos monstros que
gosta de ver, aos filmes de terror, aos trens fan-
tasmas, provavelmente como projeções de fi-
guras ameaçadoras. Mas o que predomina,
acreditamos, são as intensas ansiedades de
perda, portanto, de natureza depressiva. Nos
Mecanismos de Defesa, há a dificuldade de
Fabiano poder utilizá-los eficazmente. Tenta se
controlar, mas está presente, sempre, o perigo
de cair, de ruir, de se desmoronar; e assim, fa-
lhando as defesas, o próprio self pode se des-
moronar.
O D-E foi bastante eficaz para fazer ressal-
tar angústias que Fabiano vivencia nesse mo-
mento de sua vida. Tendo sido já abandonado
numa primeira vez, vê-se novamente ameaça-
do de perder laços afetivos, sendo reeditadas
suas angústias primitivas. Poderá ser devolvi-
do a um pai que ele não conhece direito. A
mãe que ele conhece, e que o criou, deverá se
casar, não pretendendo levá-lo consigo. Pelo
D-E, nota-se que Fabiano percebe, inconsci-
entemente, essa situação e se vê muito amea-
çado. São claros, também, seus pedidos de
ajuda e proteção.
PROCEDIMENTO DE DESENHOS DE FAMÍLIA
COM ESTÓRIAS (DF-E)
Desde 1978, tem sido divulgada uma técnica
de investigação psicológica introduzida, tam-
bém, por Trinca, W. (1989) e denominada Pro-
cedimento de Desenhos de Família com Estó-
rias (abreviadamente, DF-E). Esse instrumento
de avaliação se origina, igualmente, das técni-
cas gráficas e temáticas, sendo um desdobra-
mento relativamente recente da técnica de
desenhos de família (Trinca, W., et alii, 1991).
Consiste na realização de uma série de quatro
desenhos de família, na ordem corresponden-
te às seguintes instruções: 1) “Desenhe uma
família qualquer”; 2) “Desenhe uma família que
você gostaria de ter”; 3) “Desenhe uma família
em que alguém não está bem”; 4) “Desenhe a
sua família”. Após a realização de cada dese-
nho, é solicitado ao examinado que conte li-
vremente uma estória, tomando por base o
desenho. Faz-se, a seguir, o “inquérito” e, fi-
nalmente, pede-se o título da produção. As-
sim como o D-E, o DF-E é composto por unida-
des de produção gráfico-verbais, cada qual
contendo desenho, estória, “inquérito” e títu-
lo. A reiteração seqüencial de quatro unidades
de produção, com a anotação completa das
reações do examinado, constitui a base da téc-
nica. Esse conjunto passa a ter características
unitárias e indivisas.
A administração é individual, podendo ser
aplicado indistintamente a ambos os sexos e a
todas as idades, quando o examinando conse-
gue desenhar e verbalizar. As condições de
aplicação e o material necessário são os mes-
mos descritos para o Procedimento de Dese-
nhos-Estórias. Ou seja, há oferecimento de lá-
pis preto e coloridos, livre utilização das cores,
PSICODIAGNÓSTICO – V 437
impedimento do uso de borracha e recomen-
dação do retorno do examinando, caso não seja
possível a obtenção das quatro unidades em
uma única sessão de aplicação. Informações
mais detalhadas encontram-se em Trinca, W.
(1997).
O DF-E tem por finalidade a detecção de
processos e conteúdos psíquicos de natureza
consciente e inconsciente, relacionados aos
objetos internos e externos que dizem respei-
to à dinâmica da família. É empregado com
vistas a ampliar o conhecimento das relações
intrapsíquicas e intrafamiliares do examinan-
do. Por isso, espera-se que sejam postos em
evidência, relativamente a essas relações, con-
flitos psíquicos, fantasias inconscientes, angús-
tias atuais e pregressas, defesas e outros mo-
vimentos das forças emocionais. Sua aplicação
é recomendada quando o profissional percebe
ou intui que as dificuldades emocionais têm
relação com conflitos e fatores familiares pre-
sentes no mundo interno e/ou no mundo ex-
terno do examinando.
A fundamentação do Procedimento de De-
senhos de Família com Estórias sustenta-se,
mutatis mutandis, nos pressupostos que ser-
vem de base para o Procedimento de Desenhos-
Estórias. Em particular, funda-se em conheci-
mentos sobre a dinâmica inconsciente da per-
sonalidade, a regra da associação livre, a dinâ-
mica da família, os princípios gerais das técni-
cas projetivas, os princípios de condução das
entrevistas clínicas não-estruturadas e semi-
estruturadas, etc.
Para um roteiro de avaliação, Trinca, W
(1997) sugere alguns itens: a) características
peculiares das figuras paterna e/ou materna;
b) tipos de vínculo e formas de interação com
as figuras parentais; c) trocas sexuais e afeti-
vas entre as figuras parentais; d) relacionamen-
tos com figuras fraternas e outras figuras do
meio familiar; e) determinantes da estrutura e
da dinâmica familiar; f) forças psicopatológi-
cas e psicopatogênicas existentes na família;
g) eventos familiares reveladores de conflitos
e dificuldades; h) pontos centralizados de con-
flitos e dificuldades no examinando; i) descri-
ção que o examinando faz de si próprio; j) ati-
tudes para com a vida e a sociedade; l) ten-
dências, necessidades e desejos; m) tonalida-
des das angústias e das fantasias inconscien-
tes predominantes; n) características das for-
ças de vida e de destrutividade; o) mecanis-
mos de defesa; p) fatores de aquisição da indi-
vidualidade e de integração do self; q) outras
áreas de experiência emocional.
Lima (1997c), por sua vez, acrescenta ou-
tros aspectos de avaliação, como, por exem-
plo, o modo pelo qual o examinando concei-
tua a família, o valor atribuído a esta no con-
texto de vida, a vivência das funções paren-
tais, o grau de maturidade do examinando em
relação às figuras parentais, as expectativas
sobre cada membro do grupo familiar, o grau
de contato do examinando em relação a si
mesmo e aos membros da família, a relação
entre os sintomas e a dinâmica familiar, etc.
O DF-E tem se verificado eficaz no diagnós-
tico individual e de casal, na utilização cruza-
da entre a criança e os pais e na avaliação da
dinâmica da família como um todo. Além dis-
so, é empregado com sucesso nos processos
de psicoterapia de casal e de família.
PROCEDIMENTO DE DESENHOS-ESTÓRIAS
COM TEMA
Trata-se de uma extensão do D-E para estudos
específicos de determinados temas, propostos
de maneira explícita. O examinando é convi-
dado a desenhar algum tema, que o examina-
dor indica de antemão. Depois, pede-se que
conte uma estória associada livremente ao de-
senho. Seguem-se as mesmas recomendações
que se fazem para a aplicação do D-E comum,
ou seja, mantém-se o “inquérito”, o título, as
cinco unidades de produção, a oportunidade
do uso das cores, etc. Há grandes benefícios
na utilização do D-E temático, quando o set-
ting, por si só, não ofereça indicações a respei-
to da estruturação da tarefa, e o examinando
tenha dúvidas sobre o que se espera de suas
realizações.
Tem-se verificado que essa forma de apre-
sentação do D-E é válida para a pesquisa, para
as práticas na escola, na empresa, em institui-
ções públicas,etc. Possui sobre o D-E comum
438 JUREMA ALCIDES CUNHA
a vantagem de poder ser facilmente aplicado,
também de modo coletivo. Aiello-Vaisberg
(1997) diz que o D-E com Tema é uma alterna-
tiva fecunda para pesquisa da representação
social. Ela costuma fazer a aplicação em gru-
po, pedindo aos sujeitos para criar uma estó-
ria, que eles mesmos registram no verso da
folha desenhada. A técnica permite, assim, o
estudo de temas, como o doente mental, o
deficiente físico, a situação escolar, a pessoa
gorda, o hospital, a casa, a velhice, a equipe
de trabalho, etc.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Temos, assim, uma técnica de investigação
da personalidade que permite um amplo le-
que de possibilidades de uso. Em relação a
muitas outras técnicas, é de fácil manejo, e
os custos são baixos. Para a realização do
diagnóstico breve, pode ser comodamente
associada às entrevistas não-estruturadas. No
caso do exame epidemiológico das popula-
ções carentes, seu valor é inestimável. Além
disso, trata-se de um tipo de exame que tem
sido descrito como altamente motivador para
os seus participantes. Pela liberdade e espon-
taneidade de sua penetração psíquica, opõe-
se aos métodos invasivos e insere-se no espí-
rito de uma nova forma de se conceber a ciên-
cia (por contraste com a ciência dita “clássi-
ca”).
A validação dessa técnica tem sido perse-
guida com afinco, seja pelo método estatístico
(vide Mestriner, 1982), seja pelo método clíni-
co (vide Amiralian, 1997). Como não dispomos
de espaço suficiente para descrever os estudos
de validação já realizados, remetemos o leitor
aos trabalhos dessas autoras, que fizeram re-
sumos detalhados dos mesmos, bem como à
bibliografia sobre o assunto.
Capítulo VII
Interlocuções entre a clínica psicológica e a
escola no psicodiagnóstico interventivo
Lucia Ghiringhello
Suzana Lange P. Borges
Grande parte das queixas apresentadas no encaminhamento das crianças para atendimento
psicológico está relacionada a dificuldades/ problemas na aprendizagem. São queixas que,
independentemente de surgirem na escola — a partir das avaliações dos professores, orientadores etc. —
ou em casa — em relação à frustração da expectativa dos pais, por exemplo —, aparecem relacionadas
com o ambiente escolar.
O psicodiagnóstico interventivo tem como pressuposto compreender a criança no seu contexto, do
qual faz parte a escola. Propomos a inclusão desse contexto não só como parte do processo de avaliação,
mas também como objeto de nossa intervenção, através de devolutivas e orientações em relação à queixa
apresentada.
Entendemos por escola uma instituição cujas funções são o ensino e a formação dos alunos, sendo
ao mesmo tempo um espaço físico e um campo relacional que envolve professores, alunos, funcionários
e direção. Essa concepção de escola aproxima-se do conceito de microssistema tal como definido por
Brofenbrenner: “Um contexto no qual há um padrão de atividades, papéis sociais e relações
interpessoais que são experienciados pela pessoa em desenvolvimento”. A ênfase no termo
experienciado indica “a maneira como a pessoa percebe e dá significado ao que vivencia no ambiente, o
que vai bem além das características físicas” (apud Koller, 2004, p. 57). Soma-se a esse trabalho
compreender a forma como a família se relaciona com a escola da criança e quais as expectativas em
relação ao papel que esta deve cumprir. Dessa maneira, é importante conhecer os projetos de futuro que
os pais tecem para o filho, que incluem, frequentemente, os sonhos de uma vida melhor como resultado
de maior escolaridade. É comum os pais falarem da esperança de que o filho consiga atingir um grau de
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escolaridade para além do deles, “para que não tenha que passar pelo que passei”. A escola aparece nesse
sentido como possibilidade de mudança e oferta de oportunidade: é lá que a criança faz conquistas,
descobre amigos, adquire autonomia e se exercita para ser um futuro adulto e cidadão. Por outro lado, lá
a criança é avaliada e, muitas vezes, julgada; poderá ser humilhada (Gonçalves Filho, 2007), ou sofrer
preconceitos (Souza, 2007). Para compreender a criança nesse contexto, será necessário conhecer o
significado que ela atribui ao processo de aprendizagem, à escolarização e ao seu relacionamento com os
educadores e os colegas. No processo do psicodiagnóstico inter-ventivo, independentemente de qual seja
a queixa trazida pelos pais, realizamos uma visita à escola, pois esta pode abrir novas possibilidades para
a compreensão de como a criança está relacionada à queixa, quais significados atribui processo de
aprendizagem e como se relaciona com o contexto escolar. Pensamos que a visita escolar pode ser
considerada obrigatória quando a queixa se refere à escola e ao processo de ensino-aprendizagem.
A realização de uma visita escolar no decorrer do processo do psicodiagnóstico é proposta também
por Avoglia (2006), Maichin (2006) e Souza (2007). As autoras partem de referenciais teóricos diversos,
mas concordam que a visita escolar tem contribuições importantes a oferecer ao processo do
psicodiagnóstico, especialmente quando essa avaliação aborda a queixa escolar.
A visita contribui também para aproximar o psicólogo clínico da escola e para desmistificar a sua
atuação (que há alguns anos se restringia ao trabalho no consultório, fato que impedia uma visão mais
global das queixas apresentadas) e, ao mesmo tempo, reduz os riscos de toda a problemática infantil ser
atribuída apenas a problemas intrapsíquicos, culpabilizando a criança por suas dificuldades.
Para que a visita escolar contribua efetivamente para uma melhor compreensão da criança, é preciso
tomar alguns cuidados: ela deve ser marcada após o primeiro contato com a criança, e tanto ela como
seus pais e a escola precisam ser esclarecidos quanto aos seus objetivos, além de concordarem com a sua
realização.
Avoglia (2006) propõe que na visita escolar observem-se os seguintes aspectos:
Espaço físico: considerando o espaço por onde as crianças transitam; como está organizado para
recebê-las; quais os brinquedos/equipamentos disponíveis; orientações se há presença de
inspetores etc.
Higiene ambiental.
A disposição do espaço e do mobiliário, avaliando se favorece atividades em grupo, contato com
os professores fora da sala de aula, acesso à direção etc.
A merenda, a qualidade dos materiais pedagógicos, os livros e recursos audiovisuais disponíveis.
O conhecimento sobre esses aspectos contribuirá para contextualizar a queixa escolar. Além disso,
Maichin (2006) recomenda que o foco da visita escolar se volte para as relações sociais que a criança
estabelece com os colegas e professores e como é percebida por eles.
Souza (2007) relata como procede para que a interlocução com a escola seja efetiva. Ela descreve
que inicia seu contato com a escola solicitando um relatório e, para tanto, envia um roteiro por meio dos
pais. Caso a escola elabore o relatório, este se constituirá no ponto de partida para a visita escolar. No
entanto, a não elaboração do relatório não constitui um impeditivo para a visita. A autora ressalta que,
ao programar a visita, tem o cuidado de procurar garantir a presença da professora e de um membro das
instâncias decisórias, como o coordenador ou diretor. Segundo a autora, com esse procedimento ela
sinaliza que o processo de aprendizagem de uma criança é da responsabilidade não só da professora que
está com ela no dia a dia, mas também de toda a escola.
Da nossa parte, consideramos importante que na visita escolar sejam observados: o espaço físico
(construção e entorno), cuidados com higiene e manutenção, procurando identificar os recursos que
oferece, tais como, espaço para brincadeiras, sala de informática, biblioteca, playground para que as
crianças possam se desenvolver de forma global.
É oportuno lembrar que, durante a visita, é preciso tomar o máximo cuidado para que a criança não
fique exposta diante dos colegas e seja identificada como aquela que está sendo observada, ou como uma
criança problemática. Se nestasituação a professora comentar o desempenho da criança ou seus
problemas, sem que se possa impedi-la ou interferir, recomenda-se abreviar a duração deste
procedimento.
Além da observação, é importante que o psicólogo entreviste a professora para conhecê-la e poder
apreender como percebe o aluno.
Avoglia (2006) propõe fazer uma entrevista com a professora para saber como a criança se
comporta na sala de aula e como é o seu relacionamento com ela e com os colegas. Sugere também que
se procure compreender, na perspectiva da professora, como os pais acompanham a escolaridade do
filho, se e como participam de festividades e reuniões pedagógicas. Nessa entrevista o psicólogo
investigará também como a professora se conduz diante das dificuldades apresentadas pela criança.
A opção de fazer ou não uma observação da criança em sala de aula deve ser adotada
criteriosamente, considerando a queixa e as características da criança. Quando nos decidimos por ela,
sugerimos que a criança seja observada em sala de aula e em atividades mais livres, atividades
semiestruturadas ou não estruturadas (merenda, recreio), procurando compreender como se relaciona
com os professores e colegas, como se organiza para a realização das tarefas que lhe são propostas, como
se relaciona com a aprendizagem, seu envolvimento e interesse.
Na observação da professora durante a aula, procuramos compreender sua didática, seu
relacionamento com as crianças e o que deixa transparecer de sua relação com a profissão.
Para Souza (2007), ao conhecer a escola e seus atores, o psicólogo deve buscar uma relação
horizontal e a suspensão de crenças, juízos de valores e preconceitos, abrindo-se para a experiência direta
com a escola concreta e com pessoas singulares. É importante que o psicólogo ouça a versão da escola a
respeito da queixa, que levante questões, apresente informações pertinentes e, ao mesmo tempo,
reconheça e valorize os esforços e recursos da escola quanto às dificuldades da criança.
Concordamos com Souza a respeito da necessidade de o psicólogo adotar essa postura, pois só
assim ele poderá entrar em contato com a realidade escolar na perspectiva dos educadores e buscar
apreender como a criança é vista nesse contexto.
A realidade é múltipla, pode ser interpretada a partir de diferentes perspectivas, possibilitando
inúmeras versões. As várias interpretações a respeito da criança compõem uma visão caleidoscópica da
qual emergem concordâncias, divergências, zonas de harmonia e de conflito, fraturas e configurações que
nos permitirão avançar na compreensão da queixa trazida pelos pais e fazer intervenções.
Para que o contato com a escola se constitua efetivamente como elemento importante do
psicodiagnóstico, é necessário que os aspectos escolares façam parte da devolutiva aos pais, e às crianças.
Por essa razão, na perspectiva do psicodiagnóstico interventivo, concluída a visita preparamos uma
sessão para os pais na qual expomos nossas impressões sobre o papel da escola na etapa do processo de
aprendizagem em que a criança se encontra, as relações pessoais que ela estabelece no ambiente escolar,
abordando a estrutura, recursos e condições da escola.
Sabemos que é relevante a maneira como o aluno percebe e vivencia a situação que encontra na
escola. O caderno escolar, como instrumento utilizado no cotidiano e como material da criança, oferece
o registro de fragmentos do dia a dia escolar e permite apreender as relações que se estabelecem nesse
contexto, no que tange às questões de ensino-aprendizagem (Santos e Souza, 2005).
É importante atentarmos aos diversos significados e usos que foram e são atribuídos a esse
instrumento na e pela escola, para podermos entender de que forma analisar os cadernos escolares
durante o diagnóstico interventivo.
Desde que se instituiu o ensino formal com a criação das escolas, os cadernos estão ligados à ideia
de educação, aprendizagem e processo de escolarização. Hébrad (2001, p. 118) relata que “o caderno é
um instrumento comum do aluno de colégio desde o século XVI” e situa a generalização do uso do
caderno escolar na França no primeiro terço do século XIX. Antes desse período, as informações eram
registradas em pequenas lousas. No século XX, o uso dos cadernos escolares se difundiu e passou a ser
amplamente adotado pelas escolas, sendo visto como um instrumento de controle.
O caderno escolar é, entre os instrumentos didáticos, um dos mais tradicionais nos diferentes níveis
do sistema educacional. Possui inúmeras funções e adquiriu vários significados tanto para os professores
quanto para os alunos. Os cadernos registram o conteúdo das matérias ministradas, são meios de
comunicação entre pais e docentes, facilitam o acompanhamento das atividades realizadas pelos
professores e pela coordenação da escola. Além disso, são uma fonte de informações que amplia a visão
dos professores em relação às possíveis dificuldades de aprendizagem e fornece pistas de como as
crianças se relacionam com a escola e como vivenciam o processo ensino-aprendizagem. Os cadernos
pertencem às crianças e são utilizados por elas, mas são também uma forma de controlar o que o
professor ensina e acompanhar a maneira como o aluno realiza as atividades propostas.
Os cadernos expressam as relações entre o professor e o aluno. As anotações e bilhetes redigidos
pelo professor permitem observar a relação que se estabelece entre ele e a criança.
As relações com os cadernos escolares não representam a totalidade das relações vividas no
cotidiano escolar. Mas, especialmente na etapa inicial de escolarização, estes são instrumentos
didáticos que medeiam decisivamente muitas das experiências vividas na escola (Santos, 2002, p.
136).
A maneira como o professor se dirige ao aluno expressa muitas vezes não apenas uma avaliação dos
conteúdos ministrados, mas também suas expectativas em relação ao estudante.
O professor espera que o aluno perceba e dê sentido a estas mensagens e tente atendê-las. Cada
criança, no entanto, fará isso a seu modo, imprimindo a sua singularidade, o que, muitas vezes, poderá
não corresponder às expectativas dos professores ou dos pais e acarretar conflitos.
Santos (2002) mostra que os cadernos escolares são como um retrato da criança e que a análise
deste material permite compreender melhor a sua capacidade de entrar em contato com a realidade,
perceber e conhecer os objetos que nela se encontram e fazer uma avaliação das funções cognitivas, tais
como memória, linguagem, percepção, habilidades visuais e espaciais. Outro aspecto importante a ser
verificado nos cadernos escolares é como a criança expressa o grau de desenvolvimento das funções
executivas (Luria, 1981): lógica, estratégia, planejamento, resolução de problemas, raciocínio hipotético-
dedutivo, organização, manejo de tempo, memória de trabalho (habilidade de manter informações na
mente, enquanto executa uma tarefa), atenção sustentada e inibição de impulsos.
As funções cognitivas e executivas são a base para a criança poder planejar e executar as atividades
escolares. Detectar possíveis dificuldades nestas áreas permite que pais e professores as auxiliem através
de estratégias específicas, possibilitando, desta maneira, o melhor desenvolvimento de suas capacidades.
Sadalla (1999, p. 171) aponta que precisamos estar bastante atentos a alguns aspectos importantes
antes de analisar os cadernos escolares: “É fundamental olhar o material da criança como um todo, do
começo ao fim, folheando-o de forma cuidadosa para que se tenha uma ideia de sua completude antes de
se realizar uma análise pontual”.
Para a autora, o ideal é pedir à própria criança que “apresente” seu material, solicitando que vá
“explicando” algumas situações, tais como atividades repetitivas; atividades não realizadas ou realizadas
parcialmente e os “bilhetes” da professora. Pedir que conte o que pensa sobre o seu caderno, sobre as
atividades em que se sente competente, de que gosta e de que não gosta (Sadalla, 1999, p. 172). Com esta
prática, possibilitaremos às criançase adolescentes a oportunidade de se expressarem em situações que
foram vivenciadas na execução destas tarefas, valorizando a sua vivência. Sadalla salienta que, sempre
que possível, convém pedir aos professores que mostram a produção de outros alunos da mesma série, o
que permite uma análise comparativa. Esta estratégia possibilita compreender melhor como este
professor percebe seu aluno no que se refere aos progressos e retrocessos que apresenta na aquisição de
determinados conhecimentos.
Santos e Souza (2005) apontam que muitas escolas, ao analisar a produção do material escrito pelos
alunos, tendem a supervalorizar aspectos como capricho, limpeza, organização, linearidade e demais
elementos que envolvem o preparo para alfabetização. Não levam em consideração, no entanto, fatores
que são indicadores do desenvolvimento cognitivo, como linguagem verbal, habilidades gráficas, entre
outros.
De acordo com Santos (2002, p. 138):
avaliar o nível de letramento em que se encontra o aluno; sempre que possível buscar, junto ao
aluno, aos pais e aos professores, informações complementares a fim de que aquilo que está
registrado nos cadernos, provas, fichários e folhas avulsas possa ser compreendido.
No exame dos cadernos, devemos estar atentos a: tamanho e legibilidade da letra; uso da borracha;
organização; atenção aos erros cometidos; correções feitas pelos professores; identificar de que modo
uma produção foi realizada (cópia da lousa, produção individual, em grupo, qual o auxílio dado pelo
professor); observar a diferença de desempenho nestas situações, além do cuidado com o material
escolar.
O exame dos cadernos deve ser contextualizado no ambiente em que foi produzido e à situação
global da criança. Segundo Santos (2002), as crianças que iniciam o processo de escolarização precisam
de algum tempo para se familiarizar com as regras para a utilização dos cadernos e para que estas se
consolidem. Necessitam adquirir o domínio de algumas normas bastante específicas, como, por exemplo,
escrever da esquerda para a direita, de cima para baixo, respeitar as linhas de margem à esquerda e à
direita, que delimitam o espaço para a escrita do aluno, e saber que nada deve ser escrito ultrapassando
as margens. O aluno aprenderá também que o preenchimento das folhas deve obedecer à sequência
cronológica das tarefas, que os títulos enunciam as atividades, quando usar letras maiúsculas e
minúsculas, pular linhas, organizar os itens registrados e reproduzir conteúdos apresentados na lousa.
É preciso observar como os conhecimentos anteriores foram interiorizados, e a etapa em que a
criança se encontra poderá ser identificada através de seus cadernos.
Espera-se que, no período inicial de escolarização, a criança seja orientada pelos professores de
maneira adequada para que aprenda a usar o caderno e como manuseá-lo, pois estes são hábitos que ela
precisa desenvolver. Os professores devem transmitir a ela que nos cadernos terão os registros de suas
conquistas no campo dos conhecimentos adquiridos.
Segundo a mesma autora, somente nas séries mais avançadas, a partir do 4o ano do ensino
fundamental, a criança começa a conquistar um espaço próprio no uso do caderno, utilizando-o de uma
forma mais livre, não somente para registro dos conteúdos das disciplinas. Passa a ser um lugar de
expressão de sua singularidade e, no qual a criança nele pode registrar desenhos, caricaturas, poemas,
versos, mensagens de colegas de classe.
A análise dos cadernos escolares mostra-se um instrumento útil na compreensão de crianças que
são encaminhadas para avaliação psicológica, mesmo quando não há uma queixa escolar, uma vez que
traduzem sua maneira de ser no mundo.
No processo de psicodiagnóstico interventivo, a análise do material escolar e das visitas à escola
fornece indicadores que auxiliam a pensar em vários aspectos que poderão ser abordados com os
professores, pais e crianças. Pode ajudar a mediar situações de conflito familiares ou escolares, que se
estabelecem diante das dificuldades, e a descobrir novas estratégias para lidar com estas situações. No
entanto, após o contato com esse material, é necessário trabalhar com a criança e com os pais para
concluirmos nossa avaliação e investigação sobre a queixa apresentada e podermos melhor intervir junto
à criança, sua família e a escola. Para tanto, realizamos com a criança um trabalho no consultório.
Em nossa prática clínica, notamos que muitos pais que procuram atendimento psicológico para
seus filhos apresentam a queixa em termos absolutos: dizem que a criança não lê e não escreve; ou
escreve, mas não lê; ou só copia. É necessário, então, investigar o desenvolvimento da criança na escrita e
leitura de modo bem específico.
A sondagem inicial pode ser feita por meio de jogos diversos (disponíveis em lojas especializadas
em materiais educativos) que utilizam palavras, sílabas e letras, através dos quais podemos verificar se as
crianças conhecem as letras, como associam as palavras e suas iniciais, se juntam desenhos e descobrem
como se formam as palavras, se são capazes de associar a figura à letra, e como aprendem a formar e
soletrar palavras.
Em um segundo momento, realiza-se uma avaliação formal com o objetivo de verificar o nível
conceitual da escrita, tomando como referência os níveis identificados por Emilia Ferreiro (1999). Nessa
avaliação, solicita-se que a criança escreva seu nome e, em seguida, ditam-se cinco palavras relacionadas
ao universo de cada criança. Começa-se com palavras polissílabas, depois trissílabas, dissílabas e
monossílabas, e por último, pede-se que escreva uma pequena frase. Concluída essa escrita, solicitamos à
criança que leia tudo o que escreveu. Ficamos ao lado dela e pedimos que leia devagar e vá indicando,
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com o dedo apoiado no papel, a palavra que está lendo enquanto fazemos um registro de suas respostas.
Essa investigação possibilita identificar em que fase de aquisição de escrita e leitura a criança se
encontra:
Nível pré-silábico — nesta fase a criança começa a diferenciar letras de números, desenhos ou
símbolos. Este nível é subdividido em duas fases: fase pictórica, na qual a criança registra
garatujas e desenhos, e fase gráfica primitiva, em que a criança registra símbolos ou letras
misturadas com números. Exemplos: TRAQ (casa); AIVNOAXE (abacaxi).
Nível silábico — nesta etapa a criança conta os “pedaços sonoros”, isto é, as sílabas, e coloca um
símbolo (letra) para cada pedaço. A noção de que cada sílaba corresponde a uma letra que pode
acontecer com ou sem valor sonoro convencional. Exemplos: AO (gato) ou GT (gato) com valor
sonoro; LI (gato) ou EI (gato) sem valor sonoro.
Nível silábico-alfabético — verificamos que este é um momento conflitante para a criança, pois ela
precisa negar a lógica do nível silábico. Nesta etapa o valor sonoro torna-se imperioso, e a criança
começa a acrescentar letras principalmente na primeira sílaba. Exemplo: TOAT (tomate).
Nível alfabético — a criança reconstrói o sistema linguístico e compreende a sua organização.
Exemplo: A criança sabe que os sons L e A são grafados LA, que T e A são grafados TA e que,
juntos, significam LATA.
Nível ortográfico — nesta etapa dos níveis conceptuais linguísticos, a criança apresenta-se na fase
alfabética e necessita de intervenção do professor na ortografia. Exemplos: conheceno, convesa,
lipesa, vamus, pasarino etc.
No caso das crianças alfabetizadas, podemos utilizar testes psicopedagógicos específicos para
avaliação da leitura e da escrita. No final do processo do psicodiagnóstico interventivo, elaboramos um
relatório que sintetiza e organiza o que foi compreendido, focalizando a criança no seu todo a partir da
queixa inicial. Incluímos no relatório orientações e recomendações para os pais e professores no sentido
de favorecer o processo de aprendizagem.
O relatório é apresentado inicialmente aos pais e, obtida sua autorização, será enviado à escola. Em
seguida, agendamos uma segunda entrevista com a escola para a entrega e discussão dorelatório. Nessa
visita procuramos envolver o professor e motivá-lo a colaborar com os ajustes possíveis para atender às
dificuldades da criança. Na devolutiva, cabe ao psicólogo estabelecer um diálogo com o professor para,
juntos, buscar estratégias de ensino que se mostrem adequadas ou não para aquela criança. Nesse
sentido, o psicólogo pode contribuir propondo alternativas para reorientação da prática pedagógica
utilizada pelo professor até o momento, sugerindo situações capazes de gerar novos avanços na
aprendizagem dos seus alunos, que sirvam também de material de pesquisa para definir as possíveis
intervenções e obter dados sobre o processo de aprendizagem de cada criança. Para ilustrar como
utilizamos a visita escolar, a análise dos cadernos escolares, as devolutivas aos pais e a interlocução com a
escola no processo do psicodiagnóstico interventivo, descreveremos um caso de uma criança, a quem
chamaremos de Pedro, que tinha dez de anos de idade quando foi encaminhada pela escola para
avaliação psicológica.
O menino cursava a 4a série (atual 5o ano) do ensino fundamental I e apresentava dificuldades nas
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Segundo a professora, o aluno não estava alfabetizado,
tinha problemas de comportamento e era muito quieto.
Seus pais relataram dificuldades em seu relacionamento e, no transcorrer do psicodiagnóstico,
decidiram separar-se, embora tenham continuado a comparecer juntos aos atendimentos do filho.
Disseram perceber as dificuldades escolares de Pedro, mas não tinham muito como ajudá-lo, pois haviam
frequentado a escola por pouco tempo, cursando somente até a segunda série (atual 3o ano) do ensino
fundamental I.
No decorrer das sessões lúdicas e de jogos psicopedagógicos com Pedro, verificamos que ele tinha
muita dificuldade para expressar seus sentimentos e emoções. Por outro lado, possuía capacidade de
abstração, efetuava operações matemáticas, reconhecia letras e sílabas e construía palavras simples com
certa facilidade. Podia-se dizer que se encontrava no nível alfabético, embora ainda cometesse erros
ortográficos em consequência de um processo de alfabetização deficitário, possivelmente decorrente das
constantes mudanças de professores nas séries iniciais. Pedro mostrava o desejo de aprender e sentia-se
envergonhado por se perceber como alguém incapaz, o que era reforçado pelos bilhetes da professora
em seu caderno: “Não fez a lição”, “Lição incompleta”, “Preste atenção”, “Veja os erros que cometeu!”.
Em nenhum momento encontramos alguma anotação que valorizasse sua produção. Este aspecto foi
trabalhado com ele, procurando restabelecer sua autoestima; aos poucos, Pedro começou a se expressar
mais, já que até então era um menino muito contido.
Em visita à escola, conversamos sobre o que havíamos observado com as duas coordenadoras e a
professora. Esta se mostrou descrente dos resultados da avaliação e firmou sua posição no sentido de
que Pedro não estava alfabetizado, que todas as suas dificuldades eram decorrentes de problemas
familiares e pouco havia a fazer. Já as coordenadoras revelaram-se educadoras mais sensíveis e dispostas
a ajudar não somente Pedro, mas também outros alunos que apresentavam dificuldades semelhantes.
As coordenadoras solicitaram uma ação psicológica junto ao corpo docente, buscando sensibilizá-lo
a desenvolver um novo olhar e criar novas estratégias para as dificuldades escolares dos alunos. Os
professores foram convidados a participar de um grupo de reflexão sobre as dificuldades que
encontravam no seu dia a dia com alguns alunos que não vinham apresentando progresso em seu
processo de alfabetização. Poucos foram os que aderiram a esta proposta, e a professora de Pedro optou
por não participar. Ela se considerava uma profissional experiente, estava prestes a se aposentar e
acreditava que não tinha mais como contribuir para o aprendizado do aluno. Ao longo do trabalho
realizado nesta escola, os educadores que participaram do grupo relataram o quanto foi significativo,
pois puderam trocar experiências e compartilhar suas angústias buscando, com a ajuda dos psicólogos,
novas formas de atuação com seus alunos. Mencionaram que a professora de Pedro passou a se queixar
de que ele estava um “menino mais danado”, que começou a fazer perguntas quando não compreendia a
matéria e a interagir com os colegas de maneira mais espontânea. Do ponto de vista das coordenadoras e
dos demais educadores, este comportamento de Pedro era extremamente construtivo para seu processo
de aprendizagem.
O caso descrito mostra que, quando uma criança ou adolescente apresenta dificuldades de
aprendizagem, é possível através do psicodiagnóstico interventivo procurar maneiras de ajudar alunos e
professores a resolver essas questões. Nessa medida, o psicodiagnóstico interventivo permite às pessoas
envolvidas abrir-se ao outro, deixando de lado preconceitos, na tentativa de penetrar de maneira
espontânea nas intuições, compartilhar percepções, sentimentos e sensações, que possibilitam melhor
compreender a vivência da criança em relação às questões escolares. É importante formar uma
compreensão que englobe as percepções de cada um dos envolvidos no processo, alunos, pais e escola,
fazendo com que as questões possam circular e ser compartilhadas, realizando intervenções e
construindo novas formas de atuação para o psicólogo. Cabe ressaltar que o alcance e a abrangência
dessa interlocução dependerão dos diversos personagens envolvidos nesse processo.
Referências bibliográficas
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complementares à prática clínica infantil. Tese (Doutorado em Psicologia) — Universidade de São
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SOUZA, Beatriz de Paula (Org.). Orientação à queixa escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2007.
Capítulo VIII
Visita domiciliar:
a dimensão psicológica do espaço habitado
Ligia Corrêa Pinho Lopes
“Nós vos pedimos com insistência
não digam nunca isso é natural!
Sob o familiar descubram o insólito
sob o cotidiano desvelem o inexplicável
que tudo o que é considerado habitual
provoque inquietação na regra
descubram o abuso
e sempre que o abuso for encontrado
encontrem o remédio.”
Bertold Brecht
Encontra-se disponível na literatura uma gama variada de referências à visita domiciliar.Grande
parte dessas referências coloca a necessidade das visitas em face das diversas impossibilidades de o
paciente comparecer ao consultório, como no caso de consultas médicas, de reabilitação fisioterápica ou
de pacientes que tiveram a sua mobilidade física comprometida após acidentes traumáticos, ou ainda
que, diante destes, passaram a necessitar de acompanhamento psicoterápico: Padilha, Carvalho, Silva e
Pinto (1994); Mazza (1994); Colacique (1996); Barbosa (1998); Oliveira (1999); Palma, Barros e Macieira
(2000); Parra, Palau, Barrueco, Amilibia, León, Oltra e Escarrabill (2001); Burns, Cain e Husaini (2001);
Darden, Ector, Moran e Quattlebaum (2001).
No âmbito da Psicologia, também encontramos relatos de psicoterapeutas que vão ao encontro de
seus pacientes em hospitais ou nas residências destes, em função de suas dificuldades para se dirigir ao
consultório. No entanto, apesar de estas situações apresentarem-se como excepcionais para a reflexão da
prática clínica, tornam-se casos isolados, em que o profissional que se vê no exercício desta prática deixa
de registrar o seu atendimento na literatura da área, até mesmo por receio de críticas da sua classe
profissional, principalmente por tratar-se de prática clínica diferente da comumente adotada por aqueles
que trabalham em consultórios, com alterações do setting terapêutico.
Alguns psicólogos que atuam na área de terapia familiar consideram o espaço residencial um
elemento a mais para a compreensão da dinâmica da família que está em processo psicoterapêutico.
Dentre eles destaco Berenstein (1988), Vidal (1999), Muxel (1999), Aubertel (1999), Darchis (1999). Para
eles, a casa é o primeiro nicho da identidade, e o espaço residencial da família reflete, através de suas
configurações, disposição, orientações, divisões e organização, um psiquismo grupal. Ressaltam ainda
que o espaço negociado na coexistência das relações familiares revela a experiência afetiva daqueles que
o habitam. O ambiente familiar concretiza, de certa maneira, o corpo familiar e a organização das
ocupações cotidianas, e atualiza o modo de estar em família.
Outra crítica comum se refere à alteração dos comportamentos habituais da família em razão da
presença de um estranho, mascarando informações que seriam importantes para a compreensão da
dinâmica. A ela, Ackerman (1986, p. 137) responde que as mudanças se dão apenas em grau, e não na
qualidade.
Podemos não ver a mãe perder a paciência com o filho em casa nem no consultório, mas, seja seu
comportamento estritamente típico ou não, podemos observar a qualidade de suas atitudes e
relações com o filho.
Ainda segundo Ackerman (1986), os psicoterapeutas resistem à visita em razão da sua insegurança
e, consequentemente, tendem a considerá-la uma invasão e uma ameaça à família, o que pode acarretar
complicações no processo psicoterápico.
A prática da visita domiciliar foi descrita por Ramos (1966) ao abordar a avaliação da criança
portadora de “retardo mental”.[1] Esta visita consistia em uma observação da criança em sua casa,
mantendo-se o observador o mais neutro possível. Em alguns casos, a visita não era realizada pelo
profissional que fazia o psicodiagnóstico, mas por alguém indicado por ele, visando manter a distância
necessária para proceder a uma boa avaliação.
Na literatura pesquisada, só foi encontrado um autor, Ackerman (1986), que realiza a visita
domiciliar em diagnóstico. Trata-se, no entanto, de um diagnóstico familiar, cujos procedimentos
diferem daqueles adotados no psicodiagnóstico interventivo de base fenomenológico-existencial. Sendo
assim, a visita domiciliar tem funções diferentes nos dois contextos. Passo, então, a apresentar alguns dos
principais pontos de vista deste autor.
Em relação ao diagnóstico familiar, Ackerman (1986, p. 134) acredita que a primeira dificuldade que
o profissional da área de saúde mental encontra
[…] é a obtenção de dados suficientes e seguros que o capacitem a fazer diagnósticos corretos e agir
inteligentemente para o sucesso do tratamento.
Neste sentido, acrescenta que
[…] na tentativa de explorar os problemas de saúde mental da vida familiar, com o objetivo de
relacionar o comportamento da família como um grupo com o comportamento de um membro da
família, a visita aos lares torna-se um instrumento valioso (idem, ibidem, p. 135).
A função da visita é basicamente observar os padrões de interação familiar e a adaptação ao papel
familiar. Tem ainda um interesse especial no clima emocional da casa, na identidade psicossocial da
família e na sua expressão em um ambiente definido. Ela “é apenas um meio de avaliar a família e deve
ser integrada a outros achados” (idem, ibidem, p. 137).
Apesar de apontar as vantagens do conhecimento prévio da demanda, acredita que as visitas
também podem ser feitas “[…] sem o conhecimento prévio do problema ou antecedentes familiares”
(idem, ibidem, p. 136). Sem que apresente detalhes de como é acordada essa visita preliminar, Ackerman
(1986, p. 136) afirma que: “Uma certa neutralidade emocional, falta de seletividade e evitação de
preconceito é atingida quando a história clínica não é conhecida” (p. 136).
Ackerman propõe que a visita a casa deve ser informal e pode durar de duas a três horas. O
profissional que realiza tal visita deve fazer seu relatório de memória, uma vez que fazer anotações na
hora poderia prejudicar a espontaneidade da experiência; porém, ela deve ter em mente os dados que
compõem um roteiro com direcionamentos para as observações a serem realizadas, o que, neste caso,
configuraria uma visita semiestruturada.
As reações da família ao visitante podem ser bastante interessantes.
Algumas vezes o visitante é visto como aliado; sua aprovação é necessária e sua atenção disputada.
Outras vezes, ele é visivelmente excluído. Em muitas famílias o visitante torna-se um vetor ou
catalisador de interações familiares (Ackerman,1986, p. 137).
A visita domiciliar, no psicodiagnóstico que faço, tem outra forma de ser realizada e comporta
objetivos diferentes dos apresentados até agora. Mas nem sempre ela foi realizada da mesma forma. As
mudanças aconteceram no decorrer do tempo e da aquisição de maior experiência profissional. Passo a
contar, então, de que maneira isto se deu.
Meu contato inicial com esta prática se deu quando eu ainda era estudante. O objetivo principal da
visita domiciliar era o de ampliar a compreensão das relações que se estabeleciam na família. Na ocasião,
o uso desse procedimento no psicodiagnóstico de base fenomenológico-existencial se justificava pela
necessidade de compreender a criança a partir da rede de relações na qual ela se encontrava inserida.
Mas, mesmo com esse argumento, dúvidas me assaltavam: qual era então a diferença da visita domiciliar
para a entrevista familiar? Por que ir à casa do cliente, se poderíamos chamar a família toda para uma ou
mais sessões?
A essas perguntas seguiam-se respostas explicativas: a proposta não era apenas conhecer as pessoas
da família que não participavam do processo psicodiagnóstico, não era somente ampliar a compreensão
das relações estabelecidas, mas também tinha como objetivo entrar em contato com o espaço da casa da
criança, ou seja, não só com quem ela vivia, mas como vivia.
Essas explicações me aquietavam temporariamente, mas não impediam que novas questões me
assediassem e, a partir delas, novos esclarecimentos fossem acrescentados, antes mesmo que eu pudesse
vivenciar esse modo tão diferente de entrar em contato com os aspectos da criança e tão diferente dos
demais recursos comumente propostos no psicodiagnóstico.
Então, após as entrevistas iniciais, de anamnese e as sessões com a criança, agendavam-se as visitas
(escolar e domiciliar) com os pais, que já tinham conhecimento delas, pois eram acordadas com eles e
seus filhos por ocasião do contrato. A visita domiciliar deveria ser marcada quando todos ou a maioria
dos familiares ou a maioria deles estivessem presentes.
É importante destacar, ainda, que essa visita só se realizava mediante a concordânciada criança e
dos pais. Ela não era obrigatória, isto é, não era parte imprescindível do processo. Só íamos quando
achávamos que ela poderia confirmar as nossas hipóteses ou acrescentar-lhes algo.
Para a sua realização, recebíamos várias orientações. Dentre elas, a de permanecer por uma hora na
casa do cliente. Nem mais nem menos. Por que uma hora? Por que não cinquenta minutos? Ou uma
hora e quinze? Porque este seria o tempo necessário e suficiente para a ocorrência das observações sem
cansar o cliente — pais e criança — ou a família. Novas respostas para novos questionamentos.
Também éramos orientados a observar cada membro da família e as suas interações; observar os
aspectos da casa que mais chamavam a atenção; deixar que a visita ocorresse na parte da casa escolhida
pelos familiares. As devolutivas acerca de nossas observações e compreensões deveriam ser feitas
somente no setting terapêutico. Apenas observávamos, percebíamos, mas não fazíamos qualquer tipo de
intervenção. Não questionávamos os motivos desta orientação, mas acredito que um deles fosse o
próprio objetivo — a observação, e não a intervenção — e, provavelmente, outro fosse um receio acerca
da atuação de estagiários inexperientes.
Enfatizavam-se orientações gerais em relação à postura e atitude ética, já que, como estagiários,
contávamos com “pouca” experiência (na verdade, não tínhamos experiência alguma). Além do mais,
esta não era uma atividade das mais comuns dentro da prática psicológica, como já disse.
Sentia-me motivada para fazer algo totalmente diferente, mas ao mesmo tempo insegura.
Acreditava que o setting terapêutico de certa forma me abrigava, me acolhia, me protegia da minha pouca
experiência.
Apesar da recomendação aos estagiários para observar particularidades da casa, eu percebia que o
ponto principal de nossas observações, durante a visita, deveria, sem dúvida, girar em torno dos
membros da família: como se relacionavam, qual a dinâmica que se estabelecia etc. E este era o meu foco.
Entretanto, depois de algum tempo na casa, com a atenção toda voltada para os movimentos
relacionais da família, às vezes, sobravam-me alguns minutos. E o que fazer com eles, já que não deveria
encerrar a visita antes de uma hora? Ou, pelo menos, era assim que eu entendia. Na ausência de uma
direção específica, o olhar vagava ao redor, registrando pequenos detalhes que serviam mais para ocupar
o tempo, sem que eu pudesse reconhecer a sua importância.
É claro que nos registros das observações e, consequentemente, nas devolutivas para os pais e
criança apareciam esses outros aspectos da casa; entretanto, eles acabavam ficando “soltos”, relegados a
um segundo plano. Algumas visitas, contudo, começaram a ser reveladoras; ou, quem sabe, meu olhar
passara a captar detalhes que me remetiam, de alguma forma, à história da criança já contada por ela
própria ou por seus pais, ou seja, faziam sentido.
Só para permitir ao leitor que me acompanhe, conto algumas histórias, sem pretender, no entanto,
relatar aqui os procedimentos adotados, as análises e as conclusões dos psicodiagnósticos realizados.
Os pais de um garoto de três anos trouxeram a queixa da agressividade do filho e a sua dificuldade
para acatar os limites que lhe eram impostos. Nas entrevistas iniciais e de anamnese, contaram que a
criança não havia sido planejada, pois nenhum deles possuía o desejo de ter filhos. Acreditavam que uma
criança atrapalharia os planos profissionais de ambos.
Por ocasião da visita domiciliar, a fala desses pais foi confirmada (e aparentemente apenas
confirmada) pelo que o ambiente apresentava.
O apartamento pequeno era bastante organizado. Na sala, havia muitos enfeites, e todos os móveis
eram claros e muito limpos. Havia dois sofás de dois lugares, um de frente para o outro, e entre eles, uma
poltrona. Os estofados, da cor marfim, mantinham-se muito bem conservados. Por ali, nenhum sinal de
mãozinhas sujas ou pezinhos travessos; por ali, nenhum vestígio de criança.
Entre os sofás, estava uma mesinha de centro repleta de pequenos animais de cristal e um cinzeiro.
Na mesinha de canto, localizada entre a poltrona e um dos sofás e encostada na parede, havia dois porta-
retratos, um com a foto do casal e outro com a foto do menino, quando ainda era bebê, além de um
pequeno vaso de planta. Tudo na mais absoluta ordem; nenhum bichinho de cristal quebrado, sem uma
pata, com um meio rabo, uma única orelha, enfim…
Era preciso algum esforço para não me esquecer de que ali, naquele lugar, também morava uma
criança. De apenas três anos.
Havia ainda dois quartos: um do casal e o outro, que continuava sendo um escritório adaptado para
o filho. Permaneciam, no ambiente, estantes de escritório; de um lado da parede, livros de pedagogia da
mãe e do outro lado, os de direito do pai e, no centro, acima da cama do menino, três prateleiras com
seus brinquedos. Eu estava diante de um quarto-escritório ou de um escritório-quarto de uma criança de
apenas três anos.
A organização do espaço, a cor clara dos móveis preservados, os enfeites de cristal, tudo causava
certa estranheza. Principalmente, quando eu pensava na queixa: dificuldade de aceitar os limites
impostos e agressividade. Como uma casa tão atraente para uma criança de três anos se mantinha tão
arrumada, se o garoto não tinha limites?
Por outro lado, a fala dos pais, nas primeiras entrevistas, sobre a falta de espaço dentro deles para
receber um filho se ratificava naquele apartamento arrumado para um casal. O quarto-escritório do
menino deixava claro que ele entrou no meio das carreiras profissionais de ambos. Literalmente
concretizado no espaço físico: a sua estante de brinquedos situava-se entre as estantes de livros de seus
pais. O único espaço que tinha, portanto, ainda era dividido com eles. Parecia-me então que o garoto
tinha limites. A organização da casa era reveladora disto. Tudo tinha o seu lugar. Talvez esses pais não
soubessem onde colocar esse menino sem que desarrumasse a ordem do casal. Neste contexto, a
agressividade foi entendida como uma reação a esta situação.
Vamos a outra história.
Uma menina de sete anos, que também foi atendida na mesma ocasião, havia sido encaminhada pela
diretora da escola em que estudava por apresentar-se apática, sem vontade, muito calada e com
dificuldade para se relacionar com os colegas.
Os pais, durante as entrevistas, diziam não compreender o motivo do que traduziam por uma
grande tristeza, já que faziam tudo que estava ao alcance deles para agradar a única filha. Mas tinham a
impressão de que nada lhe agradava efetivamente. Ressaltavam o fato de ser uma criança que não
gostava de sair de casa sem os pais, por medo de carro, de cachorro, entre outros. Quando saía com o
pai, exigia que a mãe fosse junto e, quando saía com a mãe, solicitava igualmente a presença do pai.
Eram pais batalhadores que trabalhavam excessivamente para conseguir manter o sustento da casa.
Mas não se mostravam queixosos da vida; ao contrário, enfrentavam-na com vigor.
Na sessão da anamnese, a mãe, que compareceu sozinha, passou boa parte do tempo contando a sua
história de vida. Relatou ter perdido a mãe de forma inesperada e brutal, aos sete anos. Ficou morando
com o pai e suas duas irmãs mais novas. Dois anos após o acidente de sua mãe, seu pai casou-se
novamente, tendo mais duas filhas, frutos desta nova união.
Em relação à filha, dizia que tinha muito medo de morrer e deixar a filha sozinha e desamparada.
Foi perguntado à mãe se, de alguma forma, a menina tinha conhecimento de seu medo, ao que
respondeu que conversava muito com a filha sobre este assunto. Também a ensinava a cozinhar, costurar
e cuidar da casa, para que pudesse sair-se bem caso a mãe viesse a lhe faltar.
As sessões lúdicas confirmavam a fala dos pais; a menina apresentava uma feição triste, sem vida;
não se interessava pelos brinquedos da caixa lúdica, passando as sessões quieta e de cabeça baixa.
Quando alguma pergunta lhe era direcionada, respondia com boa vontade, mas de forma sucinta.
Na visitadomiciliar, encontrei uma casa bastante simples que ficava localizada nos fundos da
residência da avó paterna da criança. Ao subir uma escada, entrávamos em uma cozinha que, em seu
centro, tinha uma mesa redonda com quatro cadeiras. A mãe pediu à criança que me mostrasse seu
quarto. Saindo da cozinha, um pequeno corredor levava aos dois quartos (do casal e da garota) e a um
banheiro. A menina mostrou primeiro o quarto dos pais, que possuía uma cama de casal e um móvel
onde ficavam a televisão, um aparelho de som e o vídeo. Ao sair do quarto, ela nos apontou o banheiro
com a porta entreaberta e, por fim, seu quarto.
Ao entrar no quarto, fui surpreendida. Eu jamais poderia imaginar ver aquilo que via. Ele parecia
pertencer a outra casa. As paredes eram todas pintadas com cachorros dálmatas, e nelas havia muitas
prateleiras com bonecas de todos os tipos e tamanhos. No canto, embaixo da janela e encostada em uma
das paredes, situava-se uma cama com colcha cor-de-rosa e, sobre ela, uma infinidade de bichos de
pelúcia. Na frente, um móvel com uma televisão na parte superior e muitas fitas de vídeo na parte
inferior. Todos os espaços eram preenchidos por brinquedos muito bem cuidados e organizados.
Logo após a apresentação, a mãe adentrou o quarto solicitando à filha que abrisse o armário para
mostrar mais brinquedos ali guardados. Na parte superior, havia muitas caixas de bonecas, bolas e
panelinhas; embaixo, muitas roupas penduradas em cabides, gavetas que guardavam mais algumas e
vários pares de sapatos.
Era um quarto muito diferente dos outros cômodos da casa. Estes últimos combinavam
perfeitamente com o discurso dos pais. Aquele quarto tão colorido, com tantos estímulos, provocava
uma sensação de que nada faltava ali para uma menina de sete anos. Ao contrário, havia tantas coisas que
chegavam a sufocar.
Dois mundos distintos compunham aquela casa. De um lado, a falta, a escassez, a luta pela
sobrevivência entranhadas em um espaço habitado por pessoas batalhadoras pela vida e, de outro, a
abundância, a fartura, o vivaz, criando um ambiente contrastante com a ausência de vitalidade de sua
dona. Em ambos, o medo da morte rondando e produzindo esses paradoxos.
Não deve ser difícil imaginar o impacto e o encantamento provocados pelas visitas domiciliares dos
dois casos apresentados anteriormente. Para uma estagiária inexperiente, aquilo beirava a magia.
Descobrir que a casa contava uma história, a de seus moradores, foi uma grata surpresa.
Essas experiências iniciais, somadas a outras que foram se sucedendo me trouxeram também
inquietude em relação a esses fenômenos. Havia mais para ser feito, para ser compreendido. Era sim
importante compreender as relações que a família estabelecia, conhecer as pessoas que conviviam com a
criança, mas tinha algo que também se revelava no ambiente, que dizia sobre seus habitantes. Contudo, a
falta de experiência não me permitia arriscar nada além disto.
Mesmo depois de formada, passei a adotar esse procedimento da visita domiciliar no processo
psicodiagnóstico. Entretanto, esta prática foi se modificando em relação ao modelo que me fora
originalmente apresentado. Alguns aspectos foram mantidos; muitos, alterados. À medida que exercitava
esse fazer, fui surpreendendo-me com suas possibilidades e seus resultados, e as perguntas que surgiam
foram sendo respondidas.
As primeiras visitas domiciliares foram utilizadas como um recurso a mais. Hoje, no entanto,
considero-as como parte do processo psicodiagnóstico. Partindo do ponto de vista de que é fundamental
compreender a criança na rede das relações familiares, estratégias que permitam ampliar esta
compreensão serão, sem dúvida, enriquecedoras. É neste contexto que se insere a visita domiciliar, que,
no meu entender, ultrapassa a mera noção de estratégia ou técnica, podendo se constituir em um
momento de grandes possibilidades interventivas e de favorecimento para consistência diagnóstica.
Ela é acordada logo nas entrevistas iniciais, quando se fecham os contratos — com os pais e a
criança — e, se houver a concordância da família, ela é marcada em data previamente combinada. Caso
haja recusa, o processo psicodiagnóstico prossegue, contudo, os aspectos que seriam observados na
visita domiciliar não o serão, uma vez que não há possibilidades de substituí-la por relatos. A recusa será
explorada de tal maneira que o seu entendimento fará parte da compreensão global.
A data da visita é sempre posterior ao conhecimento da história de vida da criança e o
estabelecimento de um vínculo mais significativo com os clientes.
Minha experiência aponta que se torna mais confortável, para pais e crianças, quando a visita é
realizada no momento em que há maior grau de “intimidade” e confiabilidade, evitando a fantasia de
que o psicólogo deseja “investigar” sua casa e as pessoas de sua família. Todavia, a visita não pode
perder o cunho de um trabalho profissional e assumir um caráter de visita social, embora a sociabilidade
da ação deva ser preservada, o que faz com que certa informalidade seja esperada.
Por outro lado, acredito que a presença de um “estranho” na casa não deve ser desconsiderada,
mesmo que seja alguém com quem algumas pessoas da família já têm (criança, pai e mãe) contato
anterior. Penso que qualquer tipo de reação por parte dos clientes é mais um elemento para a
compreensão da dinâmica estabelecida.
O tempo de permanência não pode ser previsto ao certo, pois a duração, assim como o tom da
visita, dependerão da interação mútua de visitante e família. Apesar de não se esgotar o que pode ser
observado e compreendido em um espaço que é cenário das relações humanas, é preciso estabelecer um
limite para a realização da visita. O seu término será, então, determinado por uma avaliação do
profissional em relação à suficiência de elementos para o aprofundamento da compreensão diagnóstica.
A decisão quanto à parte da casa em que a visita deve se dar é sempre dos familiares; ficam livres e à
vontade para conduzir o visitante em seu espaço. Indico apenas que as visitas sejam realizadas quando
todos, ou a maioria dos moradores, estejam presentes, o que facilita a compreensão das relações que lá se
estabelecem. Não utilizo questionários e roteiros de observação por acreditar que o “clima emocional”
do lar vai dirigindo minhas observações.
Não que as observações e os relatos dos pais no setting terapêutico não ofereçam subsídios para um
trabalho consistente na busca de compreensão e intervenção, mas a observação direta, in loco, permite a
visão das relações familiares em situações naturais da sua dinâmica. Retomo a ideia de que a visita
domiciliar não tem um caráter apenas investigativo e de observação, ela possibilita a compreensão da
estrutura e da dinâmica familiar e das relações que nela se estabelecem e, mais do que isto, permite
entrar em contato com o ambiente físico, que revela aspectos fundamentais, como já pudemos
vislumbrar nas histórias citadas.
Nestas ocasiões, a observação e a compreensão servem de base para as intervenções pertinentes à
situação. Estas possibilitam à família maior entendimento do interjogo das relações e do ambiente físico
como mais um elemento facilitador ou não do desenvolvimento familiar. De minha parte, acredito ser o
psicólogo um participante ativo que faz intervenções à medida que experimenta as situações, situações
estas que vão sendo apresentadas pelos clientes durante a visita.
O fato de as intervenções serem feitas na casa, durante a visita, ou nas sessões devolutivas
dependerá das condições de compreensão do psicólogo e de sua possibilidade de avaliar a prontidão do
paciente para recebê-las e assim produzir seus efeitos terapêuticos. A dinâmica familiar, somada à forma
como se é recebido na casa, fornece dicas da propriedade ou não da intervenção. As intervenções podem
se reportar às situações concretas vividas na casa, produzindo efeitos no cliente.
Conto agora outra história que evidencia as modificações que foram feitas na visita domiciliar.
Generosa[2] procurou atendimentopsicológico encaminhada pela escola de sua filha Sílvia, de 8
anos. Era uma mulher bonita e apresentava-se bem-vestida, bem cuidada, parecendo ser bastante vaidosa.
Na primeira entrevista contou que a professora e a diretora estavam preocupadas com o comportamento
de Sílvia, que, segundo elas, destoava das outras meninas de sua idade. Na ocasião em que solicitaram a
presença da mãe na escola, comentaram que Sílvia, além de falar constantemente sobre beijos, namoros
etc., havia pedido para um colega que mostrasse seu pênis a ela.
Comentaram também que, recentemente, fora vista no banheiro dos meninos espiando pela fresta
da porta. Interrogada, Sílvia justificou-se dizendo que queria saber “como os meninos faziam xixi” (sic).
A mãe alegou não perceber tais comportamentos na filha, ressaltando que era uma menina que
brincava bastante, não revelando interesse por meninos ou namorados. Acrescentou apenas que, por ser
sua única filha, convivia muito com adultos, participava das conversas e sempre se mostrou muito
curiosa.
Generosa comentou ter ficado muito irritada com a atitude da escola, porque, provavelmente, esses
comportamentos de Sílvia deveriam estar acontecendo há mais tempo sem que lhe tivessem informado
anteriormente. Entendia que se tratava de uma “perseguição” (sic), uma vez que ela e seu marido não
participavam das atividades e das convocações feitas pela escola por “serem pessoas muito reservadas”
(sic).
Em relação às entrevistas de anamnese, todas as informações dadas correspondiam ao esperado
para as fases de desenvolvimento infantil. Destacava-se apenas a informação sobre a curiosidade
permanente (desde pequena) de Sílvia em relação ao nascimento dos bebês. Nestes casos, a mãe sempre
fornecia as explicações que julgava necessárias. Do meu ponto de vista, elas excediam o que havia sido
perguntado pela criança. Por exemplo, ao explicar sobre o nascimento dos bebês, ela acrescentava como
eles eram feitos, mesmo quando Sílvia ainda não havia revelado essa curiosidade.
No meu primeiro contato com Sílvia, me deparei com uma menina que era a miniatura de sua mãe:
usava batom, esmalte vermelho nas unhas; carregava uma bolsa a tiracolo; calçava um sapato com
saltinho anabela e se vestia como uma mocinha.
Nas sessões lúdicas, sempre abria sua bolsa para me mostrar o que ela continha: escova de cabelo,
perfume, batom, enfim, coisas de mulher. Era uma menina inteligente, comunicativa, esperta e curiosa.
Suas brincadeiras giravam em torno de casais de namorados, a rotina de um casal, atividades domésticas
em que encarnava o papel de uma dona de casa ou de uma mulher. Não raramente colocava os bonecos
da família mantendo relação sexual, explicando que “estavam namorando” (sic).
Suas produções gráficas retratavam figuras de homem e mulher que não eram identificadas por
adereços, cabelos ou vestimentas, mas por seus órgãos genitais.
Essas observações ratificavam claramente a queixa da escola. E o que chamava a minha atenção era
o fato de Generosa não reconhecer esses aspectos sexuais nas brincadeiras de Sílvia.
Na visita domiciliar, fui recebida pela empregada e, assim que entrei, Generosa e Sílvia vieram em
minha direção. A mãe comentou que estava ajudando Sílvia em suas tarefas escolares. O apartamento era
espaçoso, claro e com móveis clássicos.
Fui convidada a conhecer o restante da casa. Entramos primeiramente na sala de almoço e cozinha.
Tudo era branco: mesas, cadeiras, azulejos, eletrodomésticos. Tudo muito bem cuidado, muito limpo e
bem equipado. Quebravam a alvura do ambiente as flores miúdas do tecido do estofado das cadeiras,
que se repetiam em um barrado na parede.
Em seguida passamos por um hall de distribuição que fora transformado em sala íntima e entramos
no quarto de Sílvia. Um verdadeiro quarto de menina: repleto de bonecas, carrinho de boneca,
bichinhos, minicozinha etc. Predominava a cor verde-água. Não permanecemos muito tempo nele,
apenas suficiente para que Sílvia me mostrasse alguns brinquedos. Parecia ansiosa para me levar ao
quarto de sua mãe: “Você tem que conhecer o quarto da minha mãe” (sic). A mãe, ao escutar a filham
comentou: “Ah! Ela adora ficar lá” (sic).
Sílvia saiu do seu quarto com uma boneca na mão, encaminhando-nos para o quarto do casal. Ao
entrar, largou imediatamente a boneca, subiu na cama dos pais e começou a pular. “Olha isto aqui”,
disse ela. “Está ouvindo o barulho? É água” (sic).
No meio do quarto, sobre uma alvenaria, havia um enorme colchão de água redondo. De cada lado,
um criado-mudo de ferro preto com detalhes em dourado. Sobre o tampo de vidro de um deles, vários
controles remotos. Todo o teto do quarto era de espelho, assim como uma parede lateral. Em frente à
cama, uma enorme estante embutida, também de ferro preto e com detalhes dourados, acomodava
equipamentos eletrônicos: televisão, vídeo, aparelho de som, CDs e fitas de vídeo.
Sílvia parou de pular e disse: “Vem ver que aqui tem uma piscina” (sic). Entramos no banheiro, que,
de fato, possuía uma enorme banheira de hidromassagem redonda. A mãe comentou: “Você já percebeu
que aqui é o parque de diversões dela” (sic).
Neste momento, o pai, Francisco, entrou no quarto e chegando à porta do banheiro, ele perguntou:
“Vocês estão aqui?” (sic). Ambas, mulher e filha, cumprimentaram Francisco da mesma forma: com um
beijo na boca. Generosa justificou assim a nossa presença no banheiro do casal: “Você conhece a sua
filha!” (sic).
Apresentou-me em seguida ao marido. Ele era um homem alto, bem-apessoado, vestido com
sobriedade e tinha um semblante sério.
Voltamos para o quarto e, novamente, Sílvia pegou sua boneca, sentou-se no centro da cama e me
convidou para sentar-me ao seu lado. Após a insistência da mãe e da filha, sentei-me constrangida na
beirada da cama. Pude então reparar que entre as fitas de vídeo havia filmes pornográficos. Enquanto
isto, Sílvia se balançava de maneira a chacoalhar o colchão de água. O pai permanecia em pé e a mãe
sentada em uma poltrona.
Depois de alguns minutos, Generosa ofereceu-nos um suco com bolo. Imediatamente, Francisco
insistiu para que ocupássemos a sala de visitas. Pai e filha saíram na frente, em direção à sala de visitas,
enquanto a mãe me levava ao escritório. Ao entrarmos, ela disparou: “Você viu como ela é bobinha? Ela
não tem maldade. Eu não entendo por que ela faz isto na escola” (sic).
Diante desta fala e da oportunidade de estar sozinha com a mãe, uma vez que tinha acabado de
conhecer o pai, optei por intervir, apontando-lhe que havia naquela casa, mais especificamente em seu
quarto, um ambiente extremamente excitante e sexualizado que incitava este comportamento de sua
filha. Comentei sobre as fitas de vídeo, tentando confirmar a minha percepção. Generosa afirmou que de
fato eram fitas pornográficas, mas que Sílvia não as assistia. Insisti nesta possibilidade, tendo em vista a
idade e o acesso facilitado de Sílvia ao quarto e às fitas. Sobre a probabilidade de a menina ver ou
escutar o casal mantendo relações sexuais, a mãe negou enfaticamente. Entretanto, pareceu preocupar-se,
pois perguntou se os comportamentos de sua filha poderiam estar correlacionados com aspectos do
casal. Respondi que sim.
Fomos interrompidas por Sílvia, que veio nos chamar para comermos o bolo na sala de visitas.
Disse então a Generosa que retomaríamos o assunto na próxima sessão. Enquanto lá estávamos,
conversei com o pai, que se mostrou curioso com o meu trabalho, e foi quando o convidei para
comparecer à sessão com sua esposa.
Em seguida, retornei com Sílvia ao seu quarto, onde permanecemos brincando por algum tempo
até que decidi encerrar a visita.
É fácil perceber, neste relato, que a queixa apresentada pela escola já se confirmava nas sessões
lúdicas. As produções de Sílvia revelavam explicitamente uma exacerbação de sua sexualidade. O que
parecia insólito era a impossibilidade de sua mãe ver o que estava tão claro.
A partir da visita domiciliar, pude entender que havia naquela família e na casa um jogo de
aparências. Por exemplo, enquanto a partemais acessível da casa — sala, cozinha, sala de almoço — era
toda clara e branca, insinuando determinada compreensão daquela família, outra parte, mais oculta —
quarto e banheiro do casal — me mostrava outra dimensão familiar. A sexualidade não estava apenas
nas pessoas; estava entranhada no espaço habitado, e dele exalava seus próprios odores e impregnava o
espaço psíquico de Sílvia. O seu movimento corporal no colchão, somado àquele ambiente sexualizado,
era tão familiar às pessoas da casa que não lhes provocavam estranhamento.
As pessoas da família também apresentavam este contraste. Enquanto o pai, que se mostrava mais
contido, encarnava a figura sóbria de um executivo, sua esposa, mais solta, personificava certa
licenciosidade. A questão a ser enfocada não era o relacionamento do casal em si, mas como essa relação
e essa forma de ser de ambos extrapolavam determinados limites, perdiam seus contornos e resvalavam
em Sílvia, produzindo “efeitos colaterais”. A mistura de papéis também apareceu na cena em que mãe e
filha, de modo similar, recepcionaram o pai. O beijo na boca, acompanhado de atitudes de uma mocinha,
perdia qualquer sinal de inocência.
O “parque de diversão” de Sílvia — como dito pela mãe — era um parque de diversão para
adultos, e não para uma criança.
Dentre todas as alterações que fui fazendo no decorrer da minha experiência profissional, o
destaque cabe à dimensão reveladora do espaço físico. Um espaço físico banal pela familiaridade e
obviedade com que geralmente o vemos. Quando entramos em uma cozinha, em um quarto ou em uma
sala, por mais diferentes que sejam, sabemos de antemão o que podemos encontrar. Escapa-nos assim a
complexidade daqueles espaços e a possibilidade de retirá-los do seu sentido mais comum.
A habitação, então, de forma geral, pode ser considerada a transformação do espaço em lugar, um
centro identitário, relacional e histórico, proveniente de sua apropriação como produção de sentido,
tanto para quem o habita como para quem o observa.
A casa, além de contemplar um grupo familiar, contempla também seus animais, coisas, histórias,
acontecimentos que são indissociáveis desse espaço. O homem organiza sua vida nos espaços aos quais
dá forma e sentido.
Hertzberger (1996) afirma que todos os objetos têm funções próprias para as quais foram
projetados, entretanto carregam em si um valor adicional, que ele denomina de competência, que é a
possibilidade de abrigar significados. Ele acredita que a arquitetura tem a capacidade de revelar o que
não é da ordem da aparência e nos tornar conscientes daquilo que se mantinha invisível aos nossos
olhos. O que está visível, portanto, é uma marca de uma operação invisível que, ao ser produzida, já caiu
no esquecimento de seus autores.
Essa dimensão simbólica da casa diz respeito ao tecido da própria vida, com seus sentimentos,
ritmos, paixões, alegrias, frivolidades e medos. Ela nos possibilita imaginar coisas a respeito das possíveis
redes de significação que cada habitante associa e imprime em seus espaços cotidianos.
Esses espaços cotidianos da vida são modelados e modificados de acordo com a imagem do mundo
que cada um carrega dentro de si e que é, por sua vez, constituída por pessoas, lugares, valores,
experiências, acontecimentos associados a sentimentos. Esse mundo interno é projetado sobre os espaços
e sobre os objetos, o que produz uma configuração que provoca associações, estabelecendo uma via de
mão dupla entre o mundo interior — eu — e o espaço exterior — mundo. Ou seja, essa ligação entre o
espaço — mundo concreto — e a subjetividade — mundo abstrato — estabelece uma relação de
similaridade entre eles.
Penso que não apenas os objetos refletem uma história; ela também é contada nos movimentos de
seus habitantes. Os passos também moldam os espaços e fazem história. Os movimentos, ora mais leves,
ora mais densos, criam e recriam as trajetórias e a história de cada um. No espaço real, assim como no
corpo, se acumulam recordações e experiências que possuem caráter de sentimentos autênticos.
Então, entre homens e casas algo se passa, sim. Há uma relação afetiva, positiva ou negativa, que é
balizada por várias situações, associações vinculadas a experiências corporais primordiais, a lembranças
de acontecimentos, épocas e concepções de mundo. As casas exalam odores próprios.
Se nós produzimos o espaço da casa e ele nos reflete, também somos “produzidos” por ele.
[…] se por um lado a casa é resultado dessa combinação de elementos tão díspares entre si, nos
quais nós, seus “produtores”, estamos incluídos, por sua vez, somos impensáveis sem as casas que
nos acolheram, nos coproduziram e seguem, a seu modo, engendrando-nos. […] dizer de uma casa
aquilo que encontramos além ou aquém de suas configurações espaciais visíveis, mas que também a
compõe com a mesma importância. Flagrar esse espaço-casa emergindo, em sua singularidade, de
uma conjunção ímpar de elementos heterogêneos. Flagrar subjetividades sendo produzidas nesse
acontecimento doméstico específico (Brandão, 2002, p. 16).
É isto que permite afirmar que, a seu modo, as casas produzem homens. Ela pode ser considerada à
semelhança de uma ostra como a relação indissolúvel entre a casca e seu molusco, onde a casa é a
materialidade fixa, enquanto o molusco é a vida cotidiana que a casca abriga e constrange.
Ainda de acordo com Hertzberger (1996), as percepções do espaço não se restringem ao que vemos;
incluem também o que ouvimos, sentimos e as associações que nos despertam. É com essa lente que
proponho olhar a casa, para podermos ampliar seus significados e compreender melhor os contextos
que a constituem.
Na organização racional do espaço da casa, se escondem as histórias singulares de seus moradores,
que se entrelaçam em uma composição que se abre para os olhos do psicólogo.
Acredito que o ambiente revela nosso modo de estar no mundo. A forma como organizamos nosso
espaço externo está intimamente ligada com a nossa subjetividade. Mundo interno e externo se
comunicam por todo o tempo, diluindo a fronteira que separaria um do outro.
A preocupação mais comum que geralmente surge é de que a família não se porte de maneira
natural, já que a presença do profissional pode acarretar uma situação artificial e atípica. Penso que
mesmo essa possibilidade revela algo da dinâmica pessoal ou familiar.
É comum nos prepararmos para receber uma visita. Arrumamos, faxinamos, organizamos na
intenção de sermos bem-vistos, de acolher o outro da melhor forma possível, enfim, de nos
apresentarmos da maneira mais aprazível aos olhos dos outros e aos nossos. Esta situação também é
frequente quando marco a visita na casa dos clientes. Eles se preocupam em ajeitar a casa da melhor
maneira que lhes é possível, podendo criar até o que chamamos de situação artificial. É claro que
sabemos que no dia a dia nem sempre é assim, mas, mesmo com todo este cenário preparado para o
evento, percebemos marcas daquele cotidiano, marcas que estão impregnadas nas paredes, pelos cantos,
nos detalhes que, de alguma forma, vão se revelar: os objetos, móveis e adornos da casa; o modo como
são escolhidos e organizados; as lembranças como são guardadas, outros tantos detalhes espalhados, aqui
e ali, revelam um modo de ser daquele que habita aquela casa. O que está escrito na casa não há como
apagar: faz parte daquilo que imprimimos, dia após dia, naquele lugar. Em última instância, a maneira
pela qual recebo o outro em minha casa é a mesma que o recebo dentro de mim.
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13-30, 1999.
1. Conforme terminologia da autora.
2. Os nomes citados neste relato são fictícios visando à preservação da identidade dos clientes.
CDI - INVENTÁRIO DE DEPRESSÃO PARA CRIANÇAS 
 
Nome:......................................................................... Idade: ........................... 
 
Data aplicação: ......................................................... Pontos: ......................... 
 
1) 0 ( ) Não me sinto triste. 
 1 ( ) Sinto me triste. 
 2 ( ) Sinto-me triste o tempo todo. 
 
2) 0 ( ) As coisas dão certo para mim. 
 1 ( ) Às vezes as coisas não dão certo para mim. 
 2 ( ) Nada dá certo para mim. 
 
3) 0 ( ) Eu faço as coisas direito. 
 1 ( ) Às vezes faço coisas erradas. 
 2 ( ) Faço tudo errado. 
 
 
4) 0 ( ) Eu me divirto. 
 1 ( ) Às vezes eu me divirto. 
 2 ( ) Eu acho que nada tem graça. 
 
5) 0 ( ) Eu sou bom (boa). 
 1 ( ) Às vezes não sou bom (boa). 
 2 ( ) Eu sou sempre mau (má). 
 
6) 0 ( ) Eu não penso que coisas ruins podem acontecer. 
 1 ( ) Eu penso que coisas ruins podem acontecer. 
 2 ( ) Eu tenho certeza de que coisas ruins vão me acontecer. 
 
7) 0 ( ) Eu gosto do meu jeito de ser. 
 1 ( ) Às vezes eu não gosto do meu jeito de ser. 
 2 ( ) Eu detesto meu jeito de ser e gostaria de ser outra pessoa. 
 
8) 0 ( ) Coisas ruins podem acontecer, mas não por culpa minha. 
 1 ( ) Às vezes eu tenho culpa das coisas ruins que acontecem. 
 2 ( ) Tudo de ruim que acontece é culpa minha. 
 
9) 0 ( ) Eu gosto da minha vida. 
 1 ( ) Às vezes eu não gosto da minha vida. 
 2 ( ) Eu não tenho vontade de viver. 
 
10) 0 ( ) Não sinto vontade de chorar. 
 1 ( ) Às vezes sinto vontade de chorar. 
 2 ( ) Estou sempre com vontade de chorar. 
 
11) 0 ( ) Sinto que está tudo bem. 
 1 ( ) Às vezes sinto que as coisas não vão bem. 
 2 ( ) Sinto que tem sempre alguma coisa me incomodando. 
 
12) 0 ( ) Eu gosto de ficar perto das pessoas. 
 1 ( ) Às vezes não tenho vontade de ficar perto das pessoas. 
 2 ( ) Nunca tenho vontade de ficar perto das pessoas. 
 
13) 0 ( ) Eu consigo resolver minhas dificuldades. 
 1 ( ) Às vezes não consigo resolver minhas dificuldades. 
 2 ( ) Nunca consigo resolver minhas dificuldades. 
 
14) 0 ( ) Eu me sinto bonito (bonita). 
 1 ( ) Às vezes não me sinto bonito (bonita). 
 2 ( ) Eu sou feio ( feia ). 
 
15) 0 ( ) Eu consigo fazer as tarefas da escola sem dificuldade. 
 1 ( ) Às vezes tenho dificuldade para fazer as tarefas da escola. 
 2 ( ) Tenho que me esforçar demais para fazer as tarefas da escola. 
 
16) 0 ( ) Eu durmo bem. 
 1 ( ) Tem noite que eu tenho dificuldade para dormir. 
 2 ( ) Toda noite eu tenho dificuldade para dormir. 
 
17) 0 ( ) Não me sinto mais cansado (a) que o normal. 
 1 ( ) Tenho me cansado com mais facilidade do que antigamente. 
 2 ( ) Estou sempre cansado (a). 
 
18) 0 ( ) Eu como bem. 
 1 ( ) Meu apetite está pior do que antes. 
 2 ( ) Não sinto vontade de comer. 
 
19) 0 ( ) Não estou preocupado (a) com minha vida. 
 1 ( ) Eu me preocupo com problemas de saúde. 
 2 ( ) Estou sempre preocupado (a) com alguma dor. 
 
20) 0 ( ) Não me sinto sozinho (a). 
 1 ( ) Às vezes me sinto sozinho (a). 
 2 ( ) Eu me sinto sempre sozinho (a). 
 
21) 0 ( ) Eu gosto da escola. 
 1 ( ) Ultimamente não tenho gostado muito da escola. 
 2 ( ) Nunca me divirto na escola. 
 
22) 0 ( ) Eu tenho amigos. 
 1 ( ) Eu quase não tenho amigos. 
 2 ( ) Eu não tenho amigos. 
23) 0 ( ) Eu estou indo bem na escola. 
 1 ( ) Não estou indo bem em algumas matérias que sempre achei 
difíceis. 
 2 ( ) Estou indo mal em matérias que antes ia bem. 
 
24) 0 ( ) Eu me dou bem com as outras crianças. 
 1( )Estou com dificuldade para me relacionar com as outras 
crianças. 
 2 ( ) Nunca consigo ser tão legal como as outras crianças. 
 
25) 0 ( ) Eu me sinto amado (a). 
 1 ( ) Às vezes não me sinto amado (a). 
 2 ( ) Sinto que ninguém me ama de verdade. 
 
26) 0 ( ) Sou obediente. 
 1 ( ) Às vezes eu desobedeço. 
 2 ( ) Nunca faço o que mandam. 
 
27) 0 ( ) Não me meto em brigas. 
 1 ( ) Às vezes eu brigo. 
 2 ( ) Estou sempre me metendo em brigas. 
 
 
“O QUE PENSO E SINTO”  
 
“What I Think and Feel (RCMAS)” marca registrada por Western Psychological Services. Traduzido e 
impresso por Maria Angela M. Gorayeb para fins específicos de pesquisa com permissão dos 
editores. Western Psychological Services, 12031 Wilshire Boulevard, Los Angeles, California 90025-
1251, U.S.A. Todos os direitos reservados. Nenhuma reprodução, integral ou em parte, pode ser feita 
sem a prévia autorização escrita da Western Psychological Services. 
 
Nome: ________________________________________________________ 
 
Data de Nascimento:____________/_____________/_______________ 
 
 
01 - Eu acho difícil tomar decisões ...........................................................  Sim  Não 
02 - Eu fico nervoso quando as coisas não dão certo para mim ........  Sim  Não 
03 - Parece que os outros fazem as coisas com mais facilidade que 
eu ................................................................................................................. 
 
 Sim 
 
 Não 
04 - Eu gosto de todo mundo que conheço ..........................................  Sim  Não 
05 - Muitas vezes tenho falta de ar ..........................................................  Sim  Não 
06 - Eu fico preocupado a maior parte do tempo ................................  Sim  Não 
07 - Eu tenho medo de muitas coisas ......................................................  Sim  Não 
08 - Eu sou sempre legal ............................................................................  Sim  Não 
09 - Fico bravo por qualquer coisa ..........................................................  Sim  Não 
10 - Fico preocupado com o que meus pais vão dizer para mim ......  Sim  Não 
11 - Sinto que os outros não gostam do jeito que eu faço as coisas ..  Sim  Não 
12 - Sou sempre bem-educado ...............................................................  Sim  Não 
13 - É difícil para mim ir para a cama à noite.........................................  Sim  Não 
14 - Eu me preocupo com o que os outros pensam de mim ...............  Sim  Não 
15 - Eu me sinto sozinho mesmo quando há pessoas comigo .............  Sim  Não 
16 - Sou sempre bom .................................................................................  Sim  Não 
17 - Muitas vezes, sinto problemas no estômago ...................................  Sim  Não 
18 - Fico triste com qualquer coisa ..........................................................  Sim  Não 
19 - Minhas mãos ficam suadas ...............................................................  Sim  Não 
20 - Sou legal com todo mundo ...............................................................  Sim  Não 
21 - Estou bastante cansado ....................................................................  Sim  Não 
 
 
22 - Eu me preocupo com o que vai acontecer ..................................  Sim  Não 
23 - As outras crianças são mais felizes que eu ......................................  Sim  Não 
24 - Sempre falo a verdade ......................................................................  Sim  Não 
25 - Tenho sonhos ruins ..............................................................................  Sim  Não 
26 - Fico triste quando estou com problemas ........................................  Sim  Não 
27 - Sinto que alguém vai dizer que faço as coisas do jeito errado ....  Sim  Não 
28 - Nunca fico bravo ................................................................................  Sim  Não 
29 - Algumas vezes acordo assustado ....................................................  Sim  Não 
30 - Eu me preocupo quando vou para a cama à noite ....................  Sim  Não 
31 - É difícil para mim prestar atenção no trabalho da escola ...........  Sim  Não 
32 - Nunca digo coisas que não deveria ................................................  Sim  Não 
33 - Eu me mexo bastante na carteira ...................................................  Sim  Não 
34 - Sou nervoso ..........................................................................................  Sim  Não 
35 - Muitas pessoas estão contra mim .....................................................  Sim  Não 
36 - Nunca minto ........................................................................................  Sim  Não 
37 - Em geral, acho que alguma coisa ruim vai acontecer para mim  Sim  Não 
 
 
O QUE PENSO E SINTO 
CORREÇÃO 
Agrupamento de itens da Escala de Ansiedade Infantil “O que penso e sinto” em 8 fatores e suas cargas 
fatoriais 
Fator 1 - "Insegurança ou Ansiedade 
Antecipatória” 
11 - Sinto que os outros não gostam do 
15 - Eu me sinto sozinho mesmo quando há 
pessoas comigo ( ) 
jeito que eu faço as coisas ( ) 
27 - Sinto que alguém vai me dizer que eu faço as 
coisas de maneira errada ( ) 
35 - Muitas pessoas estão contra mim ( ) 
37 - Em geral acho que alguma coisa ruim vai 
acontecer para mim ( ) 
 
TOTAL ____ 
Fator 2 - "Preocupação" 
10 - Fico preocupado com o que meus pais vão dizer 
para mim ( ) 
14 - Eu me preocupo com o que os outros pensam de 
mim ( ) 
22 - Eu me preocupo com o que vai acontecer 
( ) 
26 - Fico triste quando estou com problemas 
( ) 
 
 
 
TOTAL _____ 
Fator 3 - "Problemas Relacionados Com o Sono" 
13 - É difícil para mim ir para a cama à noite( ) 
29 - Algumas vezes acordo assustado ( ) 
30 - Eu me preocupo quando vou para a cama à 
noite ( ) 
 
TOTAL _____ 
Fator 4 - "Sintomas Orgânicos" 
05 - Muitas vezes tenho falta de ar ( ) 
17 - Muitas vezes sinto problemas no meu estômago 
( ) 
25 - Tenho sonhos ruins ( ) 
 
TOTAL _____ 
Fator 5 - "Sensibilidade" 
09 - Fico bravo por qualquer coisa ( ) 
18 - Fico triste com qualquer coisa ( ) 
34 - Sou nervoso ( ) 
 
TOTAL _____ 
Fator 6 - "Ansiedade Generalizada” 
01 - Eu acho difícil tomar decisões ( ) 
06 - Eu fico preocupado a maior parte do tempo ( ) 
21 - Estou bastante cansado ( ) 
TOTAL _____ 
Fator 7 – “Concentração” 
02 – Eu fico nervoso quando as coisas não dão 
certo para mim ( ) 
31 – É difícil para mim prestar atenção no trabalho 
da escola ( ) 
33 – Eu me mexo bastante na carteira ( ) 
 
 
 
TOTAL _____ 
Fator 8 – “Medo ou Sentimento de Inferioridade” 
03 – Parece que os outros fazem as coisas com mais 
facilidade que eu ( ) 
07 – Eu tenho medo de muitas coisas ( ) 
19 – Minhas mãos ficam suadas ( ) 
23 – As outras crianças são mais felizes do que eu( ) 
 
TOTAL _____ 
Escala de Mentira 
04- Eu gosto de todo mundo que eu conheço ( ) 
08 - Eu sou sempre legal ( ) 
12 - Eu sou sempre bem educado ( ) 
16 - Sou sempre bom ( ) 
20 - Sou sempre legal com todo mundo ( ) 
 
 
 
24 – Sempre falo a verdade ( ) 
28 - Nunca fico bravo ( ) 
32 - Nunca digo coisas que não deveria ( ) 
36 - Nunca minto ( ) 
 
 
 
 TOTAL ________ PERCENTIL_________ 
 
 
ESCORE TOTAL_________ PERCENTIL________ 
 
 
O QUE PENSO E SINTO 
Resultados cm Pcrccntis parn a Escalu de Ansiedade 
SEXO MASCULINO SEXO FEMININO 
SCORE PERCENT/L SCOI/E l'EI/CENT//, 1 2, 17 1 1,05 2 2,99 2 1,58 3 5,43 3 2,63 4 11,14 4 4, 21 5 15,76 5 5,26 6 20,38 6 6,84 7 26,63 7 10.00 8 33,69 8 14,21 9 42,12 9 18,95 10 49,18 10 25,26 li 55,44 li 31,84 12 63,04 12 37.63 13 69,84 13 43,42 14 74,73 14 51 ,05 15 78,26 15 57,63 16 83,15 16 61 ,58 17 88,04 17 66,84 18 89,40 18 73,68 19 90,76 19 79,2 1 20 93,50 20 83,68 21 95,38 21 88,68 22 96,74 22 92,10 23 98,10 23 95,26 24 98,64 24 97,63 25 99,18 25 98,68 26 99,46 26 99,74 27 99,46 
28 99,73 
Resultados em Percenhs para a Escala de Mentira 
SEXO MASCULINO SEXO FEMININO 
SCORE PERCENT/l SCORE PERCENT/L 1 1,63 1 1,05 2 4,08 2 5,26 3 8,69 3 12,37 4 16,85 4 19,74 5 30,16 5 30,00 6 54,62 6 46,84 7 79,08 7 61,84 8 92,93 8 89,47 9 99,18 9 98,42 
ESCALAS DE QUALIDADE NA INTERAÇÃO FAMILIAR (EQIF) 
(Weber, Prado Viezzer & Brandenburg, 2008)
à Responda as seguintes questões sobre como você age com seu filho. 
Numere de 1 a 5 de acordo com os seguintes itens: (1) = Nunca (2) = Quase nunca (3) = Às vezes (4) = Quase 
sempre (5) = Sempre 
1. Eu costumo dizer o quanto meu filho é importante para mim. (___) 
 
2. Eu brigo com meu filho por coisas sem importância. ( ) 
 
3. Eu costumo xingar meu esposo(a). ( ) 
 
4. Meu filho costuma me contar as coisas boas que acontecem com ele. (___) 
 
5. Eu costumofalar alto ou gritar com meu filho. ( ) 
 
6. Eu faço carinho em meu esposo(a). (___) 
 
7. O que eu ensino de bom para meu filho eu também faço. ( ) 
 
8. Meu filho pensa que sou o melhor pai ou a melhor mãe que ele conhece. (___) 
 
9. Eu fico feliz quando estou com meu filho. (___) 
 
10. Eu costumo descarregar no meu filho quando estou com problemas. ( ) 
 
11. Eu falo mal de meu esposo(a). (___) 
 
12. Meu filho costuma me contar as coisas ruins que acontecem com ele. (___) 
 
13. Eu costumo xingar ou falar palavrões para meu filho. (___) 
 
14. Eu faço elogios para meu esposo(a). (___) 
 
15. Eu também cumpro com as obrigações que ensino para meu filho. (___) 
 
16. Meu filho se sente amado por mim. (___) 
 
17. Eu procuro saber o que aconteceu com o meu filho quando ele está triste. (___) 
 
18. Eu sei onde está meu filho quando ele não está em casa. (___) 
 
19. Quando meu filho me ajuda, eu agradeço para ele. (___) 
 
20. Quando meu filho faz alguma coisa errada, ele sabe que eu vou lhe bater. (___) 
 
21. Eu costumo estar brabo com meu esposo(a). (___) 
 
22. Meu filho costuma falar sobre seus sentimentos para mim. (___) 
 
23. Eu costumo abraçar meu esposo(a). (___) 
 
24. Eu faço coisas que meu filho acha legais. (___) 
 
25. Penso que sou um bom exemplo para meu filho. (___) 
 
26. Eu costumo mostrar que me preocupo com meu filho. (___) 
 
27. Eu demonstro orgulho do meu filho. (___) 
 
28. Eu sei o que meu filho faz com seu tempo livre. (___) 
 
29. Meu filho costuma ouvir eu e meu esposo(a) brigar. (___) 
 
30. Eu costumo fazer carinhos no meu filho quando ele se comporta bem. (___) 
 
31. Eu costumo bater no meu filho sem ele ter feito nada de errado. (___) 
 
32. Eu costumo criticar meu filho. (___) 
 
33. Eu falo bem do meu esposo(a). (___) 
 
34. O meu filho sente orgulho de mim. (___) 
 
35. Eu costumo dar beijos, abraços ou outros carinhos no meu filho. (___) 
 
36. Eu costumo dar conselhos para meu filho. (___) 
 
37. Eu costumo bater no meu filho por coisas sem importância. (___) 
 
38. Eu tenho um bom relacionamento com meu esposo(a). (___) 
 
39. Eu peço para meu filho dizer para onde está indo. (___) 
 
40. Qual a nota que você dá para você mesmo como mãe ou pai (nota de 1 a 5)? (___) 
 
Se quiser escrever alguma coisa sobre seus filhos, pode escrever o que quiser neste espaço! 
 
 
ESCALAS DE QUALIDADE NA INTERAÇÃO FAMILIAR (EQIF) 
(Weber, Salvador & Brandenburg, 2009) - Gabarito de correção 
 
** Dimensão ENVOLVIMENTO mínimo = 8 máximo = 40 (média + = 32) 
Questões 1 9 17 19 26 27 30 35 total 
MÃE 
PAI 
 
** Dimensão REGRAS E MONITORIA mínimo = 4 máximo = 20 (média+ = 16) 
Questões 18 28 36 39 total 
MÃE 
PAI 
 
** Dimensão COMUNICAÇÃO POSITIVA DOS FILHOS mínimo = 3 máximo = 15 (media + = 12 ou mais) 
Questões 4 12 22 total 
MÃE 
PAI 
 
** Dimensão CLIMA CONJUGAL POSITIVO mínimo = 5 máximo = 25 (média + = 20 ou mais) 
Questões 6 14 23 33 38 total 
MÃE 
PAI 
 
** Dimensão MODELO PARENTAL mínimo = 3 máximo = 15 (média + = 12 ou mais) 
Questões 7 15 24 total 
MÃE 
PAI 
 
** Dimensão SENTIMENTO DOS FILHOS mínimo = 5 máximo = 25 (media + = 20 ou mais) 
Questões 8 16 25 34 40 total 
MÃE 
PAI 
 
# Dimensão PUNIÇÃO FÍSICA mínimo = 3 máximo = 15 (média + = 06 ou menos) 
Questões 20 31 37 total 
MÃE 
PAI 
 
# Dimensão COMUNICAÇÃO NEGATIVA DOS PAIS mínimo = 5 máximo = 25 (média + = 10 ou menos) 
Questões 2 5 10 13 32 total 
MÃE 
PAI 
 
# Dimensão CLIMA CONJUGAL NEGATIVO mínimo = 4 máximo = 20 (média + = 08 ou menos) 
Questões 3 11 21 29 total 
MÃE 
PAI 
 
 
 ** TOTAL POSITIVO (MÍNIMO = 23 E MÁXIMO = 129) # TOTAL NEGATIVO (MÍNIMO -= 12 MÁXIMO = 60) 
 Envolvimento, regras, comunicação +, clima conjugal 
positivo, modelo, sentimento 
Punição física, comunicação, clima conjugal negativo 
MÃE 
 
 
PAI 
 
 
 
ESCALAS DE QUALIDADE NA INTERAÇÃO FAMILIAR (EQIF) – para filhos 
Weber, L.N.D., Salvador, A.P.V & Brandenburg, O. J. (2009). Escalas de qualidade na interação familiar. In L.N.D. Weber & M.A. 
Dessen (Orgs.), Pesquisando a família: instrumentos para coleta e análise de dados. Curitiba: Juruá. 
 
 
Responda as seguintes questões sobre o seu pai e sobre a sua mãe (ou sobre as pessoas por quem foi educado, por 
exemplo: madrasta, padrasto, avô, avó, tio, tia, e outros). Numere de 1 a 5 de acordo com a seguinte notação: 
 
(1) = Nunca (2) = Quase nunca (3) = Às vezes (4) = Quase sempre (5) = Sempre 
 
N PERCEPÇÃO DOS COMPORTAMENTOS DOS PAIS MÃE PAI 
 
1. Meus pais costumam dizer o quanto eu sou importante para eles Mãe ( ) Pai ( ) 
2. Meus pais brigam comigo por qualquer coisa Mãe ( ) Pai ( ) 
3. Meus pais costumam xingar um ao outro Mãe ( ) Pai ( ) 
4. Eu costumo contar as coisas boas que me acontecem para meu pai/minha mãe Mãe ( ) Pai ( ) 
5. Meus pais costumam falar alto ou gritar comigo Mãe ( ) Pai ( ) 
6. Meus pais fazem carinho um no outro Mãe ( ) Pai ( ) 
7. O que meus pais me ensinam de bom eles também fazem Mãe ( ) Pai ( ) 
8. Eu penso que meu pai/minha mãe são os melhores pais que eu conheço Mãe ( ) Pai ( ) 
9. Meus pais ficam felizes quando estão comigo Mãe ( ) Pai ( ) 
10. Meus pais costumam descontar em mim quando estão com problemas Mãe ( ) Pai ( ) 
11. Meus pais falam mal um do outro Mãe ( ) Pai ( ) 
12. Eu costumo contar as coisas ruins que me acontecem para meu pai/minha mãe Mãe ( ) Pai ( ) 
13. Meus pais costumam me xingar ou falar palavrões para mim Mãe ( ) Pai ( ) 
14. Meus pais fazem elogios um para o outro Mãe ( ) Pai ( ) 
15. Meus pais também fazem as obrigações que me ensinam Mãe ( ) Pai ( ) 
16. Eu me sinto amado pelos meus pais Mãe ( ) Pai ( ) 
17. Meus pais procuram saber o que aconteceu comigo quando estou triste Mãe ( ) Pai ( ) 
18. Meus pais sabem onde eu estou quando não estou em casa Mãe ( ) Pai ( ) 
19. Quando ajudo meus pais, eles me agradecem. Mãe ( ) Pai ( ) 
20. Meus pais costumam me bater quando faço alguma coisa errada Mãe ( ) Pai ( ) 
21. Meus pais costumam estar brabos um com o outro Mãe ( ) Pai ( ) 
22. Eu costumo falar sobre meus sentimentos para meu pai/minha mãe Mãe ( ) Pai ( ) 
23. Meus pais costumam se abraçar Mãe e Pai ( ) 
24. Eu acho legais as coisas que meus pais fazem Mãe ( ) Pai ( ) 
25. Meus pais são um bom exemplo para mim Mãe ( ) Pai ( ) 
26. Meus pais costumam mostrar que se preocupam comigo Mãe ( ) Pai ( ) 
27. Meus pais demonstram orgulho de mim Mãe ( ) Pai ( ) 
28. Meus pais sabem o que eu faço com o meu tempo livre Mãe ( ) Pai ( ) 
29. Meus pais brigam um com o outro Mãe ( ) Pai ( ) 
30. Meus pais costumam me fazer carinhos quando eu me comporto bem Mãe ( ) Pai ( ) 
31. Meus pais costumam me bater sem eu ter feito nada de errado Mãe ( ) Pai ( ) 
32. Meus pais costumam me criticar de forma negativa Mãe ( ) Pai ( ) 
33. Meus pais falam bem um do outro Mãe ( ) Pai ( ) 
34. Sinto orgulho de meus pais Mãe ( ) Pai ( ) 
35. Meus pais costumam me dar beijos, abraços ou outros carinhos Mãe ( ) Pai ( ) 
36. Meus pais costumam me dar conselhos Mãe ( ) Pai ( ) 
37. Meus pais costumam me bater por coisas sem importância Mãe ( ) Pai ( ) 
38. Meus pais têm bom relacionamento entre eles Mãe e Pai ( ) 
39. Meus pais pedem para eu dizer para onde eu estou indo Mãe ( ) Pai ( ) 
40. Qual a nota que você dá para seus pais, de um a cinco Mãe ( ) Pai ( ) 
 
Este espaço é para você escrever o que quiser sobre seus pais! ___________________________________ 
 
_______________________________________________________________________________________ 
 
_______________________________________________________________________________________ 
 
ESCALAS DE QUALIDADE NA INTERAÇÃO FAMILIAR (EQIF) 
(Weber, Salvador & Brandenburg,2009) 
 
Gabarito de correção 
 
** Dimensão ENVOLVIMENTO mínimo = 8 máximo = 40 (média + = 32) 
Questões 1 9 17 19 26 27 30 35 total 
MÃE 
PAI 
 
** Dimensão REGRAS E MONITORIA mínimo = 4 máximo = 20 (média+ = 16) 
Questões 18 28 36 39 total 
MÃE 
PAI 
 
** Dimensão COMUNICAÇÃO POSITIVA DOS FILHOS mínimo = 3 máximo = 15 (media + = 12 ou mais) 
Questões 4 12 22 total 
MÃE 
PAI 
 
** Dimensão CLIMA CONJUGAL POSITIVO mínimo = 5 máximo = 25 (média + = 20 ou mais) 
Questões 6 14 23 33 38 total 
MÃE 
PAI 
 
** Dimensão MODELO PARENTAL mínimo = 3 máximo = 15 (média + = 12 ou mais) 
Questões 7 15 24 total 
MÃE 
PAI 
 
** Dimensão SENTIMENTO DOS FILHOS mínimo = 5 máximo = 25 (media + = 20 ou mais) 
Questões 8 16 25 34 40 total 
MÃE 
PAI 
	
# Dimensão PUNIÇÃO FÍSICA mínimo = 3 máximo = 15 (média + = 06 ou menos) 
Questões 20 31 37 total 
MÃE 
PAI 
 
# Dimensão COMUNICAÇÃO NEGATIVA DOS PAIS mínimo = 5 máximo = 25 (média + = 10 ou menos) 
Questões 2 5 10 13 32 total 
MÃE 
PAI 
 
# Dimensão CLIMA CONJUGAL NEGATIVO mínimo = 4 máximo = 20 (média + = 08 ou menos) 
Questões 3 11 21 29 total 
MÃE 
PAI 
	
	
 ** TOTAL POSITIVO (MÍNIMO = 23 E MÁXIMO = 129) # TOTAL NEGATIVO (MÍNIMO -= 12 MÁXIMO = 60) 
 Envolvimento, regras, comunicação +, clima conjugal 
positivo, modelo, sentimento 
Punição física, comunicação, clima conjugal negativo 
MÃE 
 
 
 
PAI 
 
 
 
	
Método de histórias para completar (Madeleine Thomas) 
 
Nome : ................................................................................................................. 
 
Data: ............................/........................./....................... 
 
 
1. Um(a) menino(a) está na escola na hora do recreio; ele(a) não brinca 
com as outras crianças, fica sozinho(a). Por quê? 
 
 
 
 
 
 
2. Um(a) menino(a) briga com o(a) irmão(ã), a mãe chega, o que 
acontece? 
 
 
 
 
 
 
3. Um(a) menino(a) está jantando com o pai e a mãe. O pai fica bravo. 
Por quê? 
 
 
 
 
 
4. Um dia o pai briga com a mãe, eles discutem um com o outro. Por 
quê? 
 
 
 
 
 
5. Às vezes esse(a) menino(a) gosta de contar coisas engraçadas. A 
quem ele mais gosta de contar, aos amigos(as), ao pai ou à mãe? 
 
 
 
 
 
 
6. Um(a) menino(a) tirou notas baixas na escola. Quando ele(a) chega 
em casa, para quem ele(a) mostra o boletim? 
 
 
 
 
 
7. Quem fica mais bravo(a)? 
 
 
 
 
8. Um(a) menino(a) foi passear com o pai e com a mãe no domingo. 
Quando voltaram do passeio, à tarde, a mãe estava muito triste. Por 
quê? 
 
 
 
 
 
9. Um(a) menino(a) tem um(a) amiguinho(a) de quem ele(a) gosta 
muito. Um dia, o(a) amigo(a) chega perto dele(a) e diz: vem cá que 
eu vou te mostrar uma coisa, só que você não pode contar nada pra 
ninguém. Que é que o(a) amiguinho(a) mostrou ao(a) menino(a)? 
 
 
 
 
 
 
 
10.O(A) amiguinho(a) disse ainda ao(a) menino(a): escute, eu vou dizer 
a você uma coisa que é segredo, é preciso não repetir, que disse 
o(a) amiguinho(a) ao(a) menino(a)? 
 
 
 
 
 
 
11. É noite, o(a) menino(a) foi dormir, o dia acabou e a luz está 
apagada. Que faz o(a) menino(a) se não tem sono? 
 
 
 
 
 
12.Em que ficou pensando o(a) menino(a)? 
 
 
 
 
 
13.Uma noite o(a) menino(a) acorda, ele(a) está triste. Por quê? 
 
 
 
 
 
 
14.Depois o(a) menino(a) dorme. Com que ele(a) sonha? 
 
 
 
 
15.O(A) menino(a) acorda tarde da noite, ele(a) ficou com muito 
medo. Por quê? 
 
 
 
 
 
16.O(A) menino(a) torna a dormir, e dessa vez ele(a) tem um lindo 
sonho. Você sabia o que é uma fada? Você já leu histórias de fada? 
Fada é uma moça boa que faz milagres. O sonho que ele(a) teve foi 
assim: Uma Fada apareceu e disse ao(a) menino(a): - eu posso fazer 
tudo o que você quiser. Diga o que quer ser, porque eu darei em 
você com minha varinha e tudo o que você pedir acontecerá. Que é 
que o(a) menino(a) pediu? 
 
 
 
 
 
17.Um(a) menino(a) está crescendo. Que é que ele(a) prefere, ficar 
logo grande ou ficar pequeno(a) por mais algum tempo? Por quê? 
 
 
“MASC” – Escala Multidimensional de Ansiedade para Crianças 
Validada pela Psic. Michelle Moreira Nunes e ainda aguardando publicação 
 
Nome:_______________________________________________ Idade:________ 
Data:______/_______/________ Série escolar:_______________________ 
 
Este questionário pergunta a você como você vem se sentindo, o que você 
tem pensado, tem sentido ou como tem agido recentemente. Para cada item, por 
favor faça um círculo ao redor do número que indica com que frequência a 
afirmativa é verdadeira para você. Se o que a sentença diz é verdade sobre você 
muitas vezes, circule 3. Se ela é verdade sobre você algumas vezes, circule 2. Se a 
sentença é verdade sobre você uma vez ou outra, circule 1. Se dificilmente ou nunca 
a sentença é verdade sobre você, circule 0. Lembre-se, não há respostas certas ou 
erradas, responda apenas como você vem se sentindo recentemente. 
 
1. Eu me sinto tenso ou nervoso 0 1 2 3 
2. Eu costumo pedir permissão para fazer as coisas 0 1 2 3 
3. Eu me preocupo que as outras pessoas dêem 
risada de mim 
0 1 2 3 
4. Eu fico com medo quando os meus pais saem 0 1 2 3 
5. Sinto falta de ar 0 1 2 3 
6. Eu fico atento se há algum perigo 0 1 2 3 
7. A idéia de ficar longe de casa me assusta 0 1 2 3 
8. Eu fico tremendo ou inquieto 0 1 2 3 
9. Eu me esforço para obedecer meus pais e 
professores 
0 1 2 3 
10. Eu tenho medo que os outros meninos (ou meninas) 
gozem de mim 
0 1 2 3 
11. Eu tento ficar perto da minha mãe ou meu pai 0 1 2 3 
12. Eu tenho tontura ou sensação de desmaio 0 1 2 3 
13. Eu verifico as coisas antes de fazê-las 0 1 2 3 
14. Eu me preocupo em ser chamado na classe 0 1 2 3 
15. Eu me sinto desassossegado (sobressaltado) 0 1 2 3 
16. Eu tenho medo que os outros achem que eu sou 
bobo 
0 1 2 3 
17. Eu deixo as luzes acesas à noite 0 1 2 3 
18. Eu sinto dores no peito 0 1 2 3 
19. Eu evito sair sem minha família 0 1 2 3 
20. Eu me sinto estranho, esquisito, ou fora da realidade 0 1 2 3 
21. Eu tento fazer coisas que vão agradar aos outros 0 1 2 3 
 
22. 
 
Eu me preocupo com o que os outros pensam de 
mim 
0 1 2 3 
23. Eu evito assistir filmes ou programas de TV que 
assustam 
0 1 2 3 
24. Meu coração dispara ou “falha” 0 1 2 3 
 
25. Eu evito as coisas que me aborrecem 0 1 2 3 
26. Eu durmo junto de alguém da minha família 0 1 2 3 
27. Eu me sinto inquieto e nervoso 0 1 2 3 
28. Eu tento fazer tudo exatamente do jeito certo 0 1 2 3 
29. Eu me preocupo em fazer alguma coisa boba ou 
que me deixe sem graça 
0 1 2 3 
30. Eu fico com medo quando ando de carro ou de 
ônibus 
0 1 2 3 
31. Eu sinto mal estar no estômago 0 1 2 3 
32. Se eu fico aborrecido ou com medo, eu conto logo 
para alguém 
0 1 2 3 
33. Eu fico nervoso se eu tenho que fazer alguma coisa 
em público 
0 1 2 3 
34. Tenho medo de tempo ruim, escuridão, altura, 
animais ou insetos 
0 1 2 3 
35. Minhas mãos tremem 0 1 2 3 
36. Eu preciso ter certeza que as coisas estão Seguras 0 1 2 3 
37. Eu tenho dificuldade em chamar outros meninos 
(ou meninas) para brincar comigo 
0 1 2 3 
38. Minhas mãos ficam suadas ou frias 0 1 2 3 
39. Eu sinto vergonha 0 1 2 3 
 
Somático Ansiedade Social 
1 3 
5 10 
8 14 
12 16 
15 20 
18 21 
24 22 
27 29 
28 33 
31 37 
35 39 
38 
Total Total 
 
Comportamento Evitativo Ansiedade de separação 
2 4 
6 7 
9 11 
13 17 
25 19 
28 23 
32 26 
36 30 
 34 
Total Total 
 
Capítulo X
Metáfora e devolução:
o livro de história no processo de psicodiagnóstico interventivo
Elisabeth Becker
Marizilda Fleury Donatelli
Mary Dolores Ewerton Santiago
I. Introdução
O atendimento de crianças na área de psicodiagnóstico no Centro de Psicologia Aplicada da
UniversidadePaulista, onde trabalhamos como supervisoras de estágio do curso de Psicologia,
possibilita uma constante reflexão sobre as questões que permeiam essa prática clínica.
Uma delas é relativa à devolução das informações psicodiagnósticas à criança. A experiência mostra
que a devolução para os pais, em geral, é mais fácil do que para a criança, por termos em comum a
comunicação mediada por palavras. Com as crianças há dificuldades peculiares para transmitir e
compartilhar a compreensão resultante do psicodiagnóstico. Como alternativa à tradicional forma de
comunicação verbal com utilização de caixa de brinquedos ou de material resultante de procedimentos
de avaliação, sugerimos construir uma narrativa sobre os aspectos mais relevantes observados no
psicodiagnóstico, apresentando-a à criança sob a forma de livro de história infantil.
Diversos autores com distintos enfoques teóricos reconhecem as narrativas como vitais para a
evolução da humanidade e para a formação da identidade do ser humano, na medida em que espelham
conteúdos intrínsecos ao próprio ser.
As narrativas na forma de mitos, fábulas e contos de fada têm sua origem em épocas remotas.
Provavelmente, são as primeiras formas de literatura de que se tem notícia. Existem diferenças e
semelhanças entre as três formas de narrativas. Os mitos e as fábulas são derivados dos contos, sendo
estes considerados como a forma mais primitiva de contar histórias.
Segundo Souza (2003), o mito e a fábula são narrativas que têm frequentemente uma origem
anônima e popular, mas divergem quanto a seus propósitos. O que diferencia o mito da fábula é seu
caráter coletivo e sua origem, fundamentada em questões espirituais e acontecimentos históricos. Essas
experiências foram dramatizadas, romanceadas, fantasiadas pela imaginação humana, que também
buscou dar sentido aos fenômenos inusitados, de natureza espiritual ou sobrenatural, que carecem de
explicação. Desse modo, os mitos não obedecem ao princípio da razão, transmitindo um conhecimento,
uma realidade não racional. Nas palavras do autor citado:
[…] de acordo com o conceito mais generalizado, o mito é um tipo de narrativa alegórica e/ou
simbólica, de origens remotas e caráter coletivo, que pretende transmitir uma realidade não
racional, mas sempre tida como verdadeira. Em nível de narrativa, o mito possui uma estrutura
própria, com princípio, meio e fim, constituindo-se em uma forma de transmissão de alguma
experiência vital, diluída no tempo e geralmente ligada ao sobrenatural. Com o passar dos séculos,
muitos desses relatos míticos perderam seu primitivo caráter sagrado, devido ao desaparecimento
da noção de que todo o mito nasce (num determinado momento histórico-cultural) ligado às
crenças de uma comunidade, pressupondo portanto um ato de fé (Souza, 2003, p. xxx).
A importância dos mitos enquanto narrativa foi focalizada por Eliade (1986), que os considera uma
forma de transmissão oral de conhecimentos relativos a uma cosmogonia, possibilitando, desse modo, ao
homem conhecer sua origem e a origem do mundo, inserindo-se neste. “O mito designa […] uma
‘história verdadeira’ e, ademais, extremamente preciosa por seu caráter sagrado, exemplar e significativo”
(ibidem, p. 7).
As fábulas, diferentemente dos mitos, são histórias construídas por determinado autor e seu
objetivo é transmitir uma ideia moral, um valor. Relatam situações do cotidiano, a maneira de as pessoas
se comportarem no dia a dia. Para Souza
[…] a fábula costuma ser conceituada como uma breve narrativa alegórica, de caráter individual,
moralizante e didático, independentemente de qualquer ligação com o sobrenatural. Nela, os
personagens apresentam situações do dia a dia, de onde podem ser extraídos paradigmas de
comportamento social, com base no bom-senso popular. Seres irracionais e, às vezes, até mesmo
coisas e objetos, contracenam entre si, ou com as pessoas, ou com deuses mitológicos. Tais cenas
simbolizam situações, comportamentos, interesses, paixões e sentimentos, humanos ou não, que
nem sempre podem ser focalizados explicitamente (2003, p. xxx e xxxi).
Os contos de fada, por sua vez, também são criações bastante antigas. Transmitem conhecimento
sobre questões humanas universais, colocando em foco as questões-limite da existência, como
nascimento, vida e morte. Para Bettelheim (1980), os contos de fada trazem à luz comportamentos
latentes e manifestos, oferecem mensagens de desenvolvimento e encorajamento, falando à criança muito
mais que qualquer outro tipo de literatura. O caráter mágico dos contos de fada tem proximidade com o
universo psíquico da criança, atingindo-o em suas diferentes nuances, possibilitando que ela entre em
contato com suas lutas internas e problemas existenciais, bem como com outras batalhas que a aguardam
no decorrer de sua vida. Nos contos de fada o mal e o bem existem, mas estão separados, e há um
caráter moral em cada história. Assim, nas palavras desse autor:
As figuras dos contos de fadas não são ambivalentes — não são boas e más ao mesmo tempo, como
somos todos na realidade. Mas dado que a polarização domina a mente da criança, também domina
os contos de fada (Bettelheim, 1980, p. 17).
Essas narrativas são úteis aos psicólogos tanto na compreensão do psiquismo quanto no
atendimento a clientes. Freud recorreu aos mitos de Édipo e de Narciso para explicar certos fenômenos
psicológicos relativos ao desenvolvimento humano. Outros autores descrevem os benefícios dos contos
quando são utilizados como técnica nos processos psicoterapêuticos, de modo geral (Oaklander, 1980;
Gardner, 1993; Coelho, 2003; Gutfreind, 2003).
O livro de história elaborado com a finalidade de devolução diagnóstica à criança, tal como temos
feito em nossa prática clínica e usado como metáfora no psicodiagnóstico, aproxima-se dos contos de
fada em alguns aspectos e difere em outros.
Quanto às semelhanças, os contos de fada e o livro de história como devolutiva têm por objetivo a
transmissão de algum conhecimento, como o conhecimento de si, da sua história, de seus conflitos, ou o
conhecimento de alguma situação peculiar ao existir humano. Os contos de fada atingem diferentes
camadas da psique e o livro de história também, na medida em que contempla a trajetória de vida e os
conflitos da criança através de metáforas, analogias e imagens visuais que favorecem uma apreensão
adequada às suas possibilidades de consciência.
Em ambos, a verdade é apresentada, não é omitida. Nos contos de fada, não raramente há a morte
ou enfraquecimento de alguma figura parental e, de algum modo, a criança é colocada em contato com
essas questões-limite da existência. Muitas crianças trazidas para um psicodiagnóstico têm histórias de
vida trágica e estas farão parte do livro, embora de forma metafórica.
Com relação às diferenças, os contos de fada têm um caráter moral, o que não ocorre com o livro
de história. Além disso, os contos de fada promovem a interiorização de certos valores, e este também
não é o propósito do livro de história. Ao contrário, seus objetivos contemplam as possibilidades
criativas da criança, cabendo sempre a ela os julgamentos e, principalmente, as possíveis soluções para os
conflitos centrais.
II. Fundamentos da devolução psicodiagnóstica
Há três décadas, surgiram em nosso meio os primeiros trabalhos sistematizados acerca dos
fundamentos teóricos, da técnica de devolução de informação psicodiagnóstica ao paciente. Tais
trabalhos foram desenvolvidos na Argentina por Ocampo e Arzeno (1974). De acordo com elas, a
devolução é realizada em uma ou duas entrevistas no final do processo psicodiagnóstico, e é necessária
para que o paciente possa integrar aspectos de sua identidade que estão dissociados. A devolutiva
funciona, portanto, como mecanismo de reintrojeção, sobretudo da identidade latente do paciente,
contribuindo também para diminuir fantasias de doença, incurabilidade e loucura, possibilitando
perceber-se com critérios mais próximos da realidade, com menos distorções idealizadoras ou
depreciativas. Isso é possívelna medida em que o paciente pode resgatar aspectos próprios que ele
depositou no psicólogo durante o processo, tanto aqueles desvalorizados e temidos, como outros,
enriquecedores e adaptativos.
Para essas autoras, o objetivo essencial da devolutiva deve ser, portanto, auxiliar o paciente a realizar
uma integração psíquica daqueles aspectos de sua personalidade que estão dissociados, contribuindo,
desse modo, para a preservação de sua identidade. Se isto é conseguido, a devolução terá para ele um
caráter terapêutico. Vale lembrar a complexidade dessa tarefa, considerando-se as peculiaridades do
desenvolvimento da criança.
Também para Verthelyi (1989), o conceito de devolução está baseado na ideia de projeção e
posterior reintrojeção de aspectos que o paciente revelou durante o processo psicodiagnóstico. Esta
autora, entretanto, junto a Friedenthal (1976), sinaliza que um único momento devolutivo, ao término
do processo, talvez não seja o modo mais adequado para que isso seja obtido. Considerando a
importância desse tipo de trabalho, ambas propuseram realizar devoluções parciais durante todo o
processo psicodiagnóstico, o que permitiria explorar melhor as hipóteses levantadas e aumentar os seus
possíveis efeitos terapêuticos. Argumentam ser mais apropriado, nessas devoluções, incluir aspectos
acessíveis e aceitáveis ao ego do paciente do que fazer interpretações. Assim, se as devoluções parciais
são feitas ao longo do processo, pode ocorrer que, ao final deste, não seja necessário comunicar algo
novo e que a entrevista de encerramento se destine mais a resumir tudo o que foi visto e despedir-se do
paciente.
III. A técnica de devolução e suas possibilidades
Quanto à questão de como realizar a devolução, Ocampo e Arzeno (1974, p. 402) consideram
“recomendável utilizar o material de testes, no qual geralmente aparece condensado ou expressado
plasticamente o que podemos dizer” começando sempre pelos aspectos mais adaptativos para depois
abordar aqueles que são menos adaptativos, fazendo uso de uma linguagem simples e apropriada à
criança para que ela possa compreender nossa comunicação.
Opinião semelhante tem Verthelyi (1989), para quem as técnicas projetivas, especialmente os testes
gráficos e os relatos, podem ser o material mais adequado para mostrar ao paciente aspectos de si
mesmo observáveis em sua produção. Uma análise cuidadosa da totalidade do material permitirá
privilegiar aqueles aspectos revelados cuja temática seja mais facilmente reconhecível pelo sujeito e cujos
conteúdos estejam mais próximos de sua consciência, a fim de facilitar a sua assimilação.
Como supervisoras de psicodiagnóstico e psicólogas clínicas, trabalhando em uma concepção de
psicodiagnóstico interventivo, também temos utilizado devoluções parciais durante todo o processo,
bem como focalizado a questão de que esse processo pode e deve ter um caráter terapêutico. Em um
trabalho anterior, Santiago (2001) comenta que a utilização de material de técnicas projetivas, como o
CAT-A, enquanto mediador na devolução à criança, mostrou-se limitada quanto às possibilidades de
contribuir efetivamente para que ela pudesse integrar alguns aspectos de seu próprio funcionamento
psíquico, assim como de obter uma compreensão daquelas situações familiares, escolares ou sociais que
estavam relacionadas à manifestação de seus sintomas. Frequentemente, eram observadas reações de
desinteresse ou atitudes passivas, de aparente aceitação de tudo que lhe era dito, até expressões diretas de
intolerância à devolução que lhe estava sendo dada, por exemplo, tentando impedir o psicólogo de
prosseguir na sua comunicação. Estas dificuldades vivenciadas nos levaram a pesquisar a possibilidade
de utilizar novos procedimentos que se mostrassem mais eficazes no sentido de alcançarmos nossos
objetivos no encerramento do psicodiagnóstico interventivo da criança. Tais objetivos seriam
possibilitar à criança apropriar-se da própria história, bem como de seus conflitos, defesas, desejos e
maneira de se relacionar com o ambiente de modo geral, o que inclui retomar a relação estabelecida com
o psicólogo, podendo despedir-se dele e da situação de um atendimento de uma forma mais autônoma e
integrada do que quando se iniciou o processo.
Na literatura pesquisada, encontramos referências ao uso de histórias como forma de interpretação
na psicoterapia de crianças.
IV. O uso de histórias na psicoterapia de crianças
Um trabalho pioneiro sobre o uso de histórias em psicoterapia para comunicar à criança o
significado psicodinâmico de seus sintomas foi realizado por Gardner (1993). Considerando que contar
histórias é um dos modos favoritos de as crianças se comunicarem e que elas gostam tanto de contá-las
como de escutá-las, Gardner criou a “técnica de relato mútuo de histórias”, propondo-a para crianças de
5 a 11 anos. Nesta técnica, o psicoterapeuta estimula a criança a criar uma história, apreender seu tema
psicodinâmico, tomando-a como uma projeção; então, formula e narra outra história para a criança com
as mesmas características presentes na dela, mas introduzindo soluções de conflitos mais saudáveis do
que aquelas originalmente propostas pela criança.
Para este autor, o psicoterapeuta tem mais chance de ser escutado quando fala a linguagem própria
da criança — a linguagem da alegoria. Com esta técnica, as interpretações são recebidas pelo
inconsciente da criança, não havendo confrontações diretas que suscitem ansiedade.
O uso de histórias na psicoterapia de crianças também é relatado por Oaklander (1980). Baseando-
se nas concepções da Gestalt e tendo como objetivo ajudar a criança a tomar consciência de si mesma e
de sua existência no mundo, a autora faz um amplo uso de histórias: conta, lê, escreve, estimula a criação
de histórias através de figuras, bonecos e, ainda, registra as no gravador e aparelho de vídeo para serem
posteriormente vistas pela criança. Os objetivos da utilização desta técnica se assemelham, em alguns
aspectos, aos de Gardner.
No Brasil, Safra (1984) pesquisou um método de consulta que se utiliza das histórias infantis como
meio de intervenção. De orientação teórica winnicottiana, esse autor considera a narrativa de uma
história uma forma lúdica de expressão compatível com a vida mental da criança, que, em seus termos,
“por favorecer o aparecimento do espaço transicional, é elemento importante para que a criança
introjete a intervenção sem se sentir invadida” (idem ibidem, p. 10). Nesta proposta, o terapeuta obtém
um conhecimento da criança através de um contato com ela na hora de jogo e do uma entrevista com os
pais. Depois, junto a estes, constrói uma história que revela uma compreensão dos problemas da criança
e que deve ser lida para ela, pelos pais, durante certo tempo. Os resultados a que o autor chegou em sua
pesquisa mostraram a diminuição ou desaparecimento do sintoma.
Também no Brasil foi publicado um interessante e extenso trabalho em que, aliando pesquisa à
atividade clínica de analista de crianças, Gutfreind (2003) propõe a utilização de contos no processo
psicoterapêutico. Para esse autor, contar o conto é o aspecto essencial, sendo isso mais relevante que a
necessidade de investigação das teorias subjacentes, pois para ele “oferecer histórias a uma criança é
promover um programa eficiente de saúde mental” (idem ibidem, p. 12). Gutfreind assume como sendo
extremamente relevantes as múltiplas alternativas de leituras e atribuição de significados à história, na
medida em que estas remetem a criança a um mundo de infinitas possibilidades de contar, ouvir e
imaginar.
“Contar e ouvir. E contando e ouvindo entrar em interação com o outro e, a partir desses
conteúdos e dessa troca, construir-se como ser humano capaz de ter uma identidade (feito uma
personagem), de sentir, pensar, imaginar” (Gutfreind, 2003, p. 146).
V. A utilização do livro de história como procedimento devolutivo no
psicodiagnóstico interventivo de crianças
As referências à utilização de narrativa de história como encerramento do processo
psicodiagnósticointerventivo de crianças aparecem em nosso meio inicialmente como trabalho (pôster)
apresentado em um encontro de supervisores de clínicas-escola (Becker, 1999). Seguiram-se várias outras
apresentações de trabalhos e publicações sobre essa proposta realizadas por esse grupo de supervisores
(Becker, 2001, 2002; Becker et al., 2002; Donatelli, 2001; Santiago, 2001; Santiago et al., 2001a, 2001b;
Santiago et al., 2003). Mas foi Constance Fischer, psicóloga norte-americana, a pessoa a nos inspirar e
incentivar para desenvolvêssemos essa nova técnica para devolutivas infantis, por meio de seu texto
sobre psicodiagnóstico e em trabalho desenvolvido com supervisores de estágio na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo.[1] Nesta ocasião, relatou-nos suas experiências com a criação de
poemas, músicas e cartas como possibilidades de informações psicodiagnósticas transmitidas a crianças e
adolescentes. Em suas publicações anteriores, Fischer (1970, 1989, 1994) expôs sua proposta de um
psicodiagnóstico centrado na vida, o que confere particular importância no modo como são transmitidas pelo
psicólogo as compreensões advindas de um psicodiagnóstico. Para essa autora, partindo de um enfoque
existencial, o cliente é um participante informado e, desde o início, envolvido em papel ativo,
transformando-se assim em um co-assessor do psicólogo com quem desenvolve um trabalho
interventivo contextualizado e compartilhado. Dessa forma, embora ainda estejam presentes nas
devolutivas com as crianças as alternativas mais tradicionais de usar os brinquedos, bem como os
estímulos à atividade expressiva gráfica e verbal das técnicas projetivas, assumimos, como essa autora, a
importância de oferecer à criança alternativas, entre as quais o livro de história tem sido o melhor
expoente.
Consideramos que o livro de história é o resultado da compreensão de todo o trabalho realizado no
psicodiagnóstico. Ele contém aspectos significativos do desenvolvimento da criança e de suas relações
com o meio em que vive, assim como uma compreensão de seus sintomas. Supomos que, desse modo, é
possível dar a ela um entendimento melhor de seu problema, contextualizando-o em sua história
familiar e pessoal, incluindo também seus recursos para lidar com as dificuldades apresentadas.
Em nossa experiência, a criação de uma história devolutiva exclusiva para a criança permite-lhe uma
vivência psicológica também única. Utilizando recursos analógicos propiciados pelas identificações com
personagens, a criança parece obter uma percepção do seu sintoma, bem como a expressão dos
sentimentos envolvidos.
Pudemos observar diferentes reações das crianças durante e após a apresentação do livro de
história: reconhecimento de que a história dizia respeito a ela, interesse e atenção durante a leitura (até
nas crianças muito agitadas), disponibilidade para interagir na situação, querer compartilhar a história
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com a professora, com colegas, com avós, pedir aos pais insistentemente a releitura da narrativa ou, ao
contrário, guardá-la, “esquecê-la” até um momento de retomada.
Consideramos que a elaboração do livro de histórias como devolutiva supõe alguns elementos
norteadores:
O livro de histórias é uma metáfora que expressa a compreensão do psicodiagnóstico. É uma
síntese que contempla a história vital da criança e suas vivências durante o psicodiagnóstico, suas
dificuldades e recursos internos, em uma linguagem acessível à sua compreensão.
A história e os personagens devem ser escolhidos em função das afinidades e analogias com os
conteúdos evidenciados no psicodiagnóstico. Por exemplo, pulgas e macaquinhos como
personagens para crianças com condutas hiperativas, pássaros e peixes como personagens para
famílias migrantes. Deve-se dar especial atenção ao emprego de personagens que têm,
culturalmente, sentidos conotativos. No Brasil, veados, burros, urubus e gatos pretos podem
ligar-se a sentidos pejorativos.
Quanto ao conteúdo formal, é fundamental que o livro de história traduza:
a história de vida (familiar e da criança);
o sintoma;
a busca de atendimento e a relação com o psicólogo;
a explicitação dos sentimentos do personagem de identificação;
a integração dos diferentes aspectos observados através da hora de jogo, testes, visitas etc.
O final da história ainda é um tema controverso, entretanto é muito importante que a criança
tenha a chance de expressar sua própria solução final quanto ao encaminhamento dado.
Supomos também que o trabalho de elaboração psíquica pode prosseguir após o encerramento do
psicodiagnóstico, visto que o livro é entregue a ela no final do processo e o texto e as gravuras podem
servir de estímulos para que, gradativamente, ela se aproprie mais das analogias. Dessa compreensão e
apropriação resulta um “encontro” da criança com o trabalho do psicólogo de forma mais intensa do
que já vinha ocorrendo durante o processo.
Este procedimento tem se mostrado satisfatório em termos das reações das crianças e comentários
dos pais ou responsáveis no encerramento do processo psicodiagnóstico interventivo ou início da
psicoterapia, parecendo favorecer e fortalecer o estabelecimento de uma área de intersecção entre estes e
o psicólogo, necessária à continuidade do trabalho.
Sendo assim, a devolutiva dada através do livro de história tem se mostrado mais do que a etapa
final de um processo de psicodiagnóstico. Ela remete, entre outras, às possibilidades de pesquisa quanto
ao seu caráter terapêutico, às especificidades das histórias em função do momento evolutivo da criança e
às ressonâncias na família.
Para ilustrar essa prática, relatamos a seguir um resumo do atendimento em Psicodiagnóstico
Interventivo com o respectivo livro de história. O nome dos clientes, assim como alguns dados, foram
modificados para preservar suas identidades.
Trata-se de uma menina de 8 anos de idade, que chamaremos de Maria. Ela foi encaminhada pela
escola com a queixa de falta de atenção e dificuldade de aprendizagem. Os dados colhidos sobre a
história de vida da criança mostravam que a família era constituída pela mãe e cinco filhos, sendo a
primeira filha adotiva, a segunda e a terceira do sexo feminino e biológicas, o quarto de sexo masculino,
também biológico, e a última, que era a cliente em questão, do sexo feminino.
Os pais casaram-se e em seguida adotaram a primeira criança, que foi muito bem recebida por eles.
Todos os filhos foram desejados, embora, segundo a mãe, a gravidez de Maria tenha ocorrido num
período tumultuado de sua vida. A mãe comentou que ela e o marido viviam bem e em perfeita
harmonia até o momento em que ele soube que tinha uma doença grave. Ficou muito revoltado, recusou
qualquer tipo de tratamento e passou a beber.
A vida familiar mudou, e os conflitos entre o casal tornaram-se rotina. Foi neste momento que a
mãe engravidou de Maria, fato que gerou muitos temores e preocupações no âmbito familiar. Apesar de
tudo, Maria nasceu saudável, o pai diminuiu um pouco a bebida, tratou-se e melhorou um pouco.
Contudo, algum tempo depois faleceu, sendo que seu contato com a menina deu-se por um curto
período de tempo, de aproximadamente 3 anos. A família teve que reorganizar sua vida.
O desenvolvimento de Maria deu-se sem nenhuma intercorrência.
Durante o processo psicodiagnóstico foi possível perceber que Maria é uma garota inteligente, com
recursos para resolver problemas do cotidiano. É capaz de reter informações oferecidas pelo ambiente,
denotando boa capacidade de abstração e generalização de conceitos. Apresenta boa coordenação viso-
motora fina, adequada percepção visual e coordenação têmporo-espacial. É extrovertida, sociável,
estabelecendo relações cordiais e afetivas com as pessoas. A menina, entretanto, é insegura, bastante
competitiva, comparando-se ao outro com a finalidade de assegurar-se de que suas produções são
melhores que as de seus colegas. Sente-se insatisfeita com aquilo que faz e busca compensação de suas
insatisfações comparando e desqualificando o trabalho de seus colegas.Investe muita energia nisto, o
que a faz dispersar-se das tarefas escolares, denotando pouca atenção/ concentração. Percebe que sua
mãe ainda lamenta a ausência do marido e sente-se culpada por isso. Procura agradá-la no sentido de
suprir a lacuna deixada pela morte do pai, mas nota que seus esforços são insuficientes. Isto faz com que
se sinta ainda mais ansiosa, desamparada e insegura.
Durante o psicodiagnóstico foi trabalhado com a mãe o fato de que o luto pela perda do
companheiro ainda era vivido pela família, embora isto tivesse acontecido havia bastante tempo.
Também foram feitas intervenções no sentido de que Maria precisava de mais atenção e estímulo,
precisava ser vista e atendida em suas necessidades. No final do processo, tanto a mãe quanto a criança
tinham tido algum progresso, mas foi decidido em comum acordo que Maria deveria continuar o
atendimento, sendo encaminhada para psicoterapia infantil.
A seguir mostramos algumas das situações que foram focalizadas no livro de história, a adoção da
primeira filha, a doença do pai e a sua morte.
Logo que se casaram, uma peixinha ainda pequena foi morar com eles, essa
peixinha se chamava NANI. Nani foi tratada pelo casal com muito amor, como se
tivesse nascido da barriguinha da mamãe Fifi.
Acontece que quando todos estavam comemorando, papai Lino começou a se sentir
fraco, tão fraco que sabia que a qualquer momento poderia ser levado por uma
correnteza mais forte. Sua tristeza foi tanta que Lino começou a procurar algas
distantes que possuíam um néctar especial que o faziam esquecer disso. Depois de
tomar esse néctar, papai Lino voltava para casa irritado e brigava com a mamãe Fifi.
PRIKA ainda era pequena quando chegou uma correnteza mais forte e levou embora o
papai Lino, que já não tinha mais força para nadar. Já faz tempo que isso aconteceu, mas a
tristeza ainda é grande no coral dos peixinhos.
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	VI. Colagem: uma prática no psicodiagnóstico
	Cap_29
	VII. Interlocuções entre a clínica psicológica e a escola no psicodiagnóstico interventivo
	VIII. Visita domiciliar: a dimensão psicológica do espaço habitado
	X. Metáfora e devolução: O livro de história no processo de psicodiagnóstico interventivo