Aprendizagem no ensino de história

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O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA: 
ENTENDENDO OS CONTEÚDOS CURRICULARES ATRAVÉS DE 
DIFERENTES LINGUAGENS HISTÓRICAS. 
 
Gerson Prestes1 
Alfredo Moreira da Silva Junior (Orientador)2 
 
 
Resumo: Este artigo busca analisar a implementação do projeto PDE: O Processo 
ensino-aprendizagem de História: Entendendo os conteúdos curriculares através de 
diferentes linguagens históricas, realizado com os alunos do 9º Ano “B”, na Escola 
Estadual Professor Luiz Petrini no município de Jundiaí do Sul - Paraná, durante o 
primeiro semestre de 2017. Este trabalho foi desenvolvido sob a perspectivas das 
Novas Linguagens Culturais, tendo como aparato teórico metodológico autores 
como Selva Guimarães Fonseca, Maria Auxiliadora Schmidt, Circe Maria Fernandes 
Bittencourt, entre outros que discutem a utilização de diferentes linguagens culturais 
usadas na aula de História, com a finalidade de auxiliar os alunos na compreensão 
dos conteúdos curriculares de história. Foi trabalhado o recorte histórico: Os 
Movimentos de Resistência da Primeira República Brasileira utilizando quatro das 
novas linguagens culturais (música, vídeo, literatura e imagem). O objetivo principal 
deste trabalho foi o de auxiliar os estudantes na compreensão dos conhecimentos 
históricos por meio de “elementos facilitadores” e estratégias metodológicas 
diversificadas com vista a favorecer o ensino aprendizagem levando em conta o 
conhecimento prévio que trazem para a escola a partir de suas vivências em outros 
meios sociais. 
 
Palavras-chave: Ensino de História; Linguagens; Metodologia. 
 
 
1Especialista, Professor de História da Secretaria de Estado da Educação, Núcleo de 
Jacarezinho, gersonprestes@seed.pr,gov,br. 
2 Mestre em História pela Universidade Estadual Paulista – UNESP, Doutor em Ciências da 
Religião pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP, Professor Adjunto de 
História do Brasil do Centro de Ciências Humanas e Educação do Campus Jacarezinho da 
Universidade Estadual do Norte do Paraná – UENP. 
mailto:gersonprestes@seed.pr
INTRODUÇÃO 
 
Existem uma diversidade de formas de ensinar e aprender história, ou seja, o 
que o professor ensina ou deixa de ensinar, bem como aquilo que o aluno aprende 
ou deixa de aprender, na visão de Fonseca (2003), vai além do proposto nos livros 
didáticos, nos currículos e diretrizes escolares e até mesmo de projetos 
pedagógicos, democratizando o saber e possibilitando o confronto e o debate de 
diferentes visões, estimulando a incorporação e o estudo, a complexidade da cultura 
e da experiência histórica. No entanto observamos ainda hoje uma predominância 
de metodologias com práticas discursivas, baseada apenas na repetição e 
transposição didática de conteúdo. Essa realidade motivou a elaboração do projeto 
PDE e a implementação de uma Produção Didática que visasse superar e/ou 
minimizar as dificuldades enfrentadas pelos educandos em sala de aula através das 
diversas linguagens culturais, tendo como referência o cotidiano e a sua realidade 
social. 
 Neste sentido, o trabalho buscou o desenvolvimento de novas estratégias 
metodológicas por meio das novas linguagens culturais vistas como como 
ferramenta de trabalho docente, e um elemento mediador e facilitador, visto que 
possibilita a utilização de argumentos e recursos que proporcionam à aula o 
desenvolvimento de um contexto significativo para o processo ensino aprendizagem. 
Com isso é relevante considerar que a sala de aula é um espaço de grande 
complexidade que se destina ao ensino-aprendizagem. Um espaço de socialização, 
de formação de valores, e identidade, onde existem conflitos, interesses, 
representações e expectativas diversas, algumas vezes manifestas em forma de 
preconceitos e desrespeito às diferenças, ou seja, é um lugar de interação onde 
ações geram reações que, por sua vez, levam a novas ações. Este local onde ocorre 
a relação teoria e prática mediada pelo professor deve ser um espaço que 
oportunize ao educando segundo Schmidt (2002), “participar do processo do fazer, 
do construir a História”, isto porque 
 
A sala de aula não é apenas um espaço onde se transmite informações, 
mas onde uma relação de interlocutores constroem sentidos. Trata-se de 
um espetáculo impregnado de tensões em que se torna inseparável o 
significado da relação teoria e prática, ensino e pesquisa. Na sala de aula 
se evidencia de forma mais explícita, os dilaceramentos da profissão de 
professor e os embates da relação pedagógica. (Schmidt, 2002, p. 57) 
 
 Neste sentido o trabalho visou criar situações instigantes para que os alunos 
pudessem comparar as informações contidas nas diferentes fontes bibliográficas e 
documentais, e expressassem suas próprias compreensões e opiniões sobre os 
assuntos, bem como investigassem outras possibilidades de explicação para os 
acontecimentos estudados. Isto porque conforme Bittencourt (2004, p.189), 
 
No que se refere ao conhecimento histórico, essa posição torna-se ainda 
mais relevante, levando em conta as experiências históricas vividas pelos 
alunos e as apreensões da história apresentada pela mídia – cinema e 
televisão, em particular – por parte das crianças e jovens, em seu cotidiano. 
A história escolar não pode ignorar os conceitos espontâneos formado por 
intermédio de tais experiências. 
 
Ao iniciar a implementação, foi apresentado aos estudantes a proposta de 
trabalho do PDE, com exposição oral por meio de slides. Nestas aulas expositivas 
foi priorizado a relação dialógica com os discentes, buscando envolvê-los em todas 
as etapas das atividades e ao mesmo tempo, salientando a importância deste 
trabalho para o seu aprendizado, sendo com isso fundamental a colaboração de 
todos nesse processo. 
Foi analisado imagens, letras de música, trechos de obra literária e vídeos 
sobre os Movimentos de Resistências da Primeira República Brasileira, a fim de 
subsidiar a ação docente. 
Durante a implementação foi utilizado slides, para auxiliar os momentos de 
aprendizagem e uma pesquisa com a função de ampliar os estudos e construir a 
autonomia dos alunos pela busca do conhecimento, além de atividades de oficina 
para socializar a pesquisa e a análise das fontes históricas utilizadas. 
Também no decorrer das atividades, foi definido os critérios de avaliação, 
levando em conta sempre que a avaliação segundo Brodbeck (2012), “deve assumir 
uma dimensão orientadora e norteadora” possibilitando ao aluno como destaca a 
autora a tomada de consciência de seus avanços e dificuldades objetivando sempre 
o crescimento intelectual do mesmo. O acompanhamento das atividades foi feito por 
meio de registros em fichas específicas para cada atividade. 
Desenvolver atividades que tornem as aulas de história mais agradáveis e 
atrativas é fundamental para possibilitar aos estudantes a construção do 
conhecimento histórico, bem como sua formação crítica, autônoma e atuante na 
sociedade em que estão inseridos. 
 
 
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA 
 
Conforme Molina (2012) a década de 1980 e 1990 foram marcadas por 
inúmeros estudos e pesquisas sobre o Ensino de História no Brasil. Tais 
investigações ganharam atenção especial em virtude da expansão dos programas 
de pós-graduação e da mobilização dos professores pesquisadores que 
encontraram pauta nas discussões e reflexões graças ao Encontro Nacional de 
Pesquisadores do Ensino de História (ENPEH) e do Perspectivas do Ensino de 
História. Ao pensar o ensino de história é relevante considerarmos sua função na 
Educação Básica que na visão de Gonçalves (2012) não é a de abordar toda história 
nem tampouco fixar-se a uma memorização temporária das informações, mas sim 
relacionar aprendizagem de conteúdos específicos problematizando-os com vista a 
proporcionar uma compreensão, problematização e construção de sentidos. Isto 
porque o ensino desta disciplinade acordo com Monteiro (2007) além de necessário 
é essencial, visto que auxilia os alunos na compreensão da historicidade da vida 
social, superando com isso as visões imediatistas e fatalistas que naturalizam o 
social. Uma das questões que se coloca relevante e urgente é buscar alternativas 
para tornar mais atrativa e dinâmica as aulas de história, a qual, segundo Monteiro 
(2007), requer mobilização de saberes, habilidades e competências, envolvendo 
subjetividades e apropriações. Essa preocupação com a formação do aluno é 
fundamental, isso porque na visão de Fonseca (2003, p. 107) 
 
...a escola tem a responsabilidade não só de ampliar a compreensão do 
mundo, mas de formar indivíduos aptos a participar e intervir na realidade. 
Portanto a educação é vital na busca da felicidade, do bem comum, nas 
relações humanas, na promoção do humanismo. Educar é um ato de 
libertação, socialização, formação e transformação dos homens. É um 
direito do cidadão para o exercício da cidadania. 
 
Há muito tempo, descrito por Schmidt e Cainelli (2004), as imagens, como 
fotografias e gravuras, povoam o universo de livros e materiais didáticos de história. 
A partir do século XIX, as imagens de personagens considerados relevantes para a 
história da nação passaram a ilustrar o discurso de livros didáticos, inclusive com 
gravuras encomendadas, que retratam episódios considerados expressivos para o 
fortalecimento de determinadas visões da história da pátria. Essa divulgação 
contribuiu para que o passado se confundisse com a própria imagem, tornando-as 
canônicas. Desta forma, parafraseando Netto, Amaro (2012), a utilização de 
imagens como abordagem histórico-metodológica possibilita de forma real e 
concreta a construção de metodologias que garantam a execução de um trabalho 
mais dinâmico com a disciplina de história. Para Netto, Amaro (2012, p. 66) “... as 
imagens trazem em si um potencial de positividade interpretativa histórica bastante 
pertinente e que não deve ser posto de lado por um ranço oriundo de um modismo 
acadêmico”. 
A partir do final do século XIX o desenvolvimento e a expansão de novas 
linguagens culturais, como a fotografia, o cinema, a televisão e a informática, 
trouxeram novos desafios ao historiador e ao professor de história. Isso porque, 
esses profissionais tiveram que enfrentar o desafio de compreender a natureza das 
novas linguagens e incorporá-las, entendendo-as como fonte de estudo e 
reconstrução do passado, isto porque segundo BRASIL (2013. p. 24 e 25): 
 
Não seria exagero dizer que estamos vivendo em uma “ecologia digital” 
repleta de novas subjetividades fabricadas nas relações sociais 
estabelecidas por meio das tecnologias. Alguns autores chegam mesmo a 
dizer que estamos em uma situação na qual máquinas e seres humanos 
estariam fundidos em uma espécie de amalgama. Este processo seria 
representado pela metáfora do ciborgue como um misto de máquina e 
organismo, um novo ser humano cuja existência é mediada pela tecnologia 
digital. Nesta perspectiva, nossa íntima relação com ela teria transformado 
nossa habilidades, desejos, formas de pensamento, estruturas cognitivas, 
temporalidade e localização espacial. 
 
Tratando-se das análises das representações construídas para atender às 
exigências educacionais, o olhar dos pesquisadores dirige-se a várias situações – 
uma delas ligada à apreensão e construção do conhecimento em sala de aula, isto 
é, a relação de aprendizagem existente entre os professores e os alunos -, e a outra, 
às múltiplas mercadorias produzidas pela indústria cultural, como vídeos, livros, 
filmes, gravuras, fotografias, enfim, todos os materiais considerados didáticos e que 
por si constituem-se em ricas fontes de conteúdos históricos. Conteúdos estes, que 
envolvem um conjunto de relações existentes entre os significantes (imagens e 
palavras) e os seus significados (as representações). 
De acordo com Siman (2001), tomando por pressuposto que grande parte das 
atividades desenvolvidas em sala de aula é orientada pelo professor e realizada em 
conjunto, a atuação do professor em sala de aula parte de uma abordagem que 
privilegia a linguagem como mediadora da ação humana, buscando compreender 
como as situações de mudança conceitual estão subordinadas às interações 
discursivas mediadas pelo professor ao uso que faz de mediadores culturais 
baseados no movimento dialógico produzido na prática cotidiana. 
Nesse sentido, a partir da observação do funcionamento discursivo e das 
interações linguísticas, pode-se verificar outras dimensões das atividades sociais 
cotidianas, em especial, as imagens e as representações sociais que os atores 
buscam construir e as relações que buscam estabelecer pelas atividades 
discursivas. 
“O trabalho do professor consiste em introduzir o aluno na leitura das diversas 
fontes de informação, para que adquira, pouco a pouco, autonomia intelectual” 
(BRASIL, 1997, p. 49). O percurso do trabalho escolar inicia, dentro dessa 
perspectiva, com a identificação das especificidades das linguagens dos 
documentos – textos escritos, desenhos, filmes -, das suas simbologias e das formas 
de construção dessas mensagens. E, ainda, valorizando os procedimentos que 
envolvem um trabalho mais específico com leitura de obras com conteúdos 
históricos, como reportagem de jornais, mitos e lendas, textos de livros didáticos, 
documentários em vídeos, telejornais, entre outros. 
 
O destaque para a leitura das obras de cunho histórico sustenta-se no 
diagnóstico feito por inúmeros educadores, que afirmam que as crianças na 
atualidade têm acesso a um grande número de informações, pelos meios de 
comunicação de massa, convívio social, sem contudo, selecionar ou 
comparar com outras informações provenientes de outras fontes, 
acreditando que tudo o que ouvem ou leem constitui-se „verdades 
absolutas‟ (BRASIL, 1997, p. 61). 
 
De acordo com Bittencourt (2004, p.366), “a fotografia como um produto 
cultural transformou-se em objeto de estudos de semiólogos, antropólogos, 
sociólogos e outros cientistas sociais”. Ela pode ser usada como proposta didática 
dos conteúdos históricos escolares. A partir da linguagem fotográfica, a preocupação 
com as técnicas, os materiais e os estilos de vestimentas, habitações e transportes, 
as diferentes lembranças das pessoas sobre uma mesma época, o arquivamento de 
documentos, as diferenças de atendimentos de serviços públicos da cidade, o que 
envolve a confecção de um jornal ou de uma revista, as funções sociais de uma 
escritura de terra ou a de uma propaganda divulgada em um jornal. O que se 
pretende é que os alunos não aceitem facilmente as informações, e sim que 
construam atitudes questionadoras, procurem informações são apenas por meio 
daquilo que imaginam inicialmente, mas também, a partir de detalhes que não foram 
considerados, e aprendam a comparar e a confrontar os dados coletados na 
pesquisa. 
O trabalho de leitura de documentos, no Ensino Fundamental também 
propicia o contato com outras linguagens comunicativas, como a língua escrita, 
matemática e artes. Por isso são favoráveis às atividades que envolvem estudos 
sobre as histórias das ciências e dos meios de comunicação, considerando-se as 
particularidades de suas linguagens. 
As imagens trazidas pelos livros didáticos, principalmente, são indicadoras de 
como o passado aconteceu, mas não representação do real e por isso, o trabalho 
com documento histórico em sala de aula é importante para a desconstrução de 
determinadas imagens canonizadas a respeito do passado. Para Bittencourt (2004, 
p. 327) 
Recorrer ao uso de documentos nas aulas de História pode ser importante, 
segundo alguns educadores, por favorecer a introdução do aluno no pensamento 
histórico, a iniciação aos próprios métodos de trabalho do historiador. 
 
Fonseca (2003), coloca que o discurso histórico e o literário têm em comum o 
fato de ambos serem narrativos. Odiscurso histórico visa explicar o real por meio de 
um diálogo que se dá entre o historiador e os testemunhos, os documentos que 
evidenciam o acontecido. Com base nesse diálogo, o pesquisador explicita o real em 
movimento, a dinâmica, as contradições, as mudanças e as permanências. A obra 
literária não tem o compromisso, nem a preocupação de explicar o real, nem 
tampouco de comprovar os fatos. Trata-se de uma criação, um “teatro mental”, o que 
implica o afastamento do real. 
Desse modo, para a autora, a leitura de textos literários pode oferecer pistas, 
referências no modo de ser, viver e agir das pessoas, dos valores e costumes de 
uma determinada época, por ser uma fonte e/ou um documento que evidencia e 
auxilia o desvendar da realidade, as mudanças menos perceptíveis, os detalhes 
sobre lugares e paisagens, as mudanças naturais, os modos de o homem 
relacionar-se com a natureza em diferentes épocas. 
O filme, segundo Fonseca (2003, p, 179), “se ajusta a um amplo universo 
temático, possibilitando um trabalho multi e interdisciplinar”. Em conjunto com outros 
materiais, outros filmes, textos bibliográficos, etc. ele facilita a aquisição e a 
elaboração de conceitos importantes para o entendimento do modo de organização 
e da qualidade de vida na organização capitalista, facilitando o entendimento do 
aluno. 
Assim, a produção textual dos alunos, verbal ou escrita, será resultante das 
trocas entre seus pares (os colegas de classe), e também da pluralidade de 
pensamentos, de diferentes épocas e lugares, que a linguagem escrita e outras 
formas de comunicação permitem que se tornem disponíveis, como coloca Nikitiuk 
(2004). 
Desta forma, é preciso valorizar os trabalhos de leitura e crítica através de 
diferentes linguagens, e optar por aprendizagens qualitativas e não simplesmente 
quantitativas, que visam apenas o acesso a informações históricas de caráter 
cumulativo. Por isso é importante que o professor considere que tanto as 
informações mais explícitas nas obras quanto aquelas obtidas por leituras críticas 
contribuem para a ampliação do repertório cultural e histórico dos alunos. 
 O ensino de História, segundo Nikitiuk (2004, p. 71), “não deve ser, portanto, 
encarado como um produto e, sim, como um processo que admite diferentes 
enfoques, conclusões provisórias e relativas”. E a atividade do pensar, além de 
recriar o pensamento, deixa marcas mnemônicas no sujeito, passíveis de serem 
resgatadas no futuro, a fim de serem aplicadas em diferentes situações da vida 
cotidiana. 
O professor deve ter um modo democrático de conduzir as interações da sala 
de aula, não atribuindo-as apenas a si. Os alunos também poderão conduzir ou 
mediar o processo de construção de novos conhecimentos significativos, desde que 
haja espaço para a expressão e suas falas, de suas dúvidas, de suas sugestões 
como processos geradores de possibilidades para a construção de conhecimentos 
históricos por eles próprios. 
“O conteúdo conceitual deve ser objetivo, sendo a palavra apenas um 
acréscimo ao vocabulário” (NIKITIUK, 2004, p. 42). Assim, a palavra do professor 
deve ser a última, sendo a explicação do conceito encaminhada no processo 
coletivo que surge da animação dialógica por intermédio de diversas linguagens 
históricas. É importante ressaltar que é o aluno que lê o mundo, as imagens, os 
documentos, as obras de arte, etc.; que vivência a percepção, a intuição, a crítica e 
a criação, e não o professor, que fica com a função de orientador e animador por 
intermédio das mais diversas linguagens, o aluno deve construir seu objeto de 
conhecimento, desenvolvendo-se como sujeito investigativo e como autor de 
valores, ideias, conceitos, palavras, discursos e textos, confrontados com a 
expressão dos colegas – ultrapassando o conhecimento comum que serviu como 
incentivo inicial. Vale ainda salientar, que do ponto de vista didático-pedagógico, só 
é relevante a aprendizagem que seja significativa para o aluno, tendo em vista que o 
processo de ensino-aprendizagem é uma reconstrução de conhecimentos, e não 
uma mera justaposição deles. 
Entretanto, ao se trazer à cena as diferentes falas históricas, sem a 
preocupação com uma teoria que possa ordená-las e dados que possam 
suplementa-las, pode-se cair, em um relativismo inconsequente. Assim, para não se 
fazer simplesmente memória, ao invés de história, há que se desenvolver um 
esforço teórico para se contextualizar os vários testemunhos e compreender melhor 
a realidade acessada sob várias óticas. 
Enfim, “o professor de história precisa ser alguém que entenda de história, 
não no sentido de que saiba tudo o que aconteceu com a humanidade, mas que 
saiba como a história é produzida e que consiga ter uma visão crítica do trabalho 
histórico existente” (CABRINI et al., 2004, p. 23); para que possa entender e utilizar 
as diferentes linguagens históricas no dia-a-dia da sala de aula e proporcionar ao 
aluno um melhor entendimento do tema em questão. 
 
 
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
 
O projeto com o tema O Processo Ensino-aprendizagem de História: 
Entendendo os conteúdos curriculares através de diferentes linguagens históricas e 
como recorte histórico os Movimentos de Resistências da Primeira República, foi 
desenvolvido por meio de uma Produção Didática contendo nove atividades 
trabalhadas em duas etapas: a primeira contou com quatro ações tendo como 
objetivos coletar informações diagnósticas sobre o conhecimento prévio dos alunos 
a respeito do assunto trabalhado, apresentar em linhas gerais o projeto e o período 
histórico retratado e ampliar as noções históricas dos estudantes a partir de alguns 
conceitos previamente selecionados, relacionados ao conteúdo trabalhado; a 
segunda etapa foi utilizada as novas linguagens como metodologia problematizadora 
(o vídeo, a música, a imagem e a literatura), visando a produção e a ampliação do 
conhecimento em sala de aula. 
 
Etapa 1 - 
Atividade I - Diagnóstico 
Levar em conta o conhecimento prévio que os alunos trazem consigo é 
fundamental para a construção do conhecimento histórico. É relevante considerar 
que a sala de aula é um espaço de grande complexidade que se destina ao ensino-
aprendizagem. Este local onde ocorre a relação teoria e prática mediada pelo 
professor deve ser um espaço que oportunize ao educando segundo Schmidt 
(2002), “participar do fazer, do construir a História. Para isso formulamos um 
questionário adaptado de Salvarani (PDE - 2014), com questões sobre o tema e foi 
entregue aos estudantes solicitando que cada um respondesse individualmente. 
Foram utilizadas as seguintes questões: 
 
1)-O que você sabe sobre A Primeira República Brasileira? 
2)-Você Sabe quando teve início a Primeira República e quando terminou? 
3)-Você conhece algum movimento de resistência desse período? 
4)-Em sua casa, na televisão, nas redes sociais alguém já falou sobre a 
Primeira República. Qual a sua opinião sobre esse período? 
5)-Você já ouviu falar de alguma revolta que tenha ocorrido no Brasil? Sabe 
dizer o nome? 
6)-Como nos informamos para estudar História? 
7)-Você sabe o que são documentos ou fontes históricas? 
Nas questões de 1 a 4 nenhum estudante conseguiu responder. Isso ocorreu 
devido ser um assunto previsto para o 9º, porém não tinham estudado aindo. Quanto 
à questão 5 todos responderam não sei. A questão 6 a maioria escreveu que se 
aprende história pela internet, pelos livros, na escola, em revistas, por meio de 
pesquisas, na biblioteca. Quanto à questão 7 nenhum estudante respondeu. 
Por meio dessa atividade observou-se que os estudantes da referida turma 
apresentam bastante dificuldade em expressar por meio da escrita o conhecimento 
histórico que sabem. A coleta de informações diagnósticas sobre o conhecimento 
prévio dos estudantes foi fundamental para a sequência do projeto. 
 
Atividade II - Apresentação do Projeto 
Foi apresentado àturma através de slides as linhas gerais do projeto, seu 
objetivo, bem como a positiva experiência do primeiro ano do programa. Ainda por 
meio de slides foi apresentado aos estudantes as novas linguagens históricas vistas 
como documentos históricos e estratégias metodológicas de ensino enfatizando as 
linguagens a serem utilizadas no decorrer do projeto. Feito esta etapa, retomou-se 
oralmente às questões 6 e 7, onde a maioria demonstrou ter entendido o que são 
documentos históricos e como aprendemos história. 
 
Atividade III - Conhecendo em linhas gerais a Primeira República 
 Nesta atividade foi utilizado o vídeo História do Brasil por Bóris Fausto: 
República Velha (1889 a 1930) com o objetivo de apresentar aos estudantes os 
aspectos históricos do período a ser trabalhado durante o projeto. Mediante uma 
ficha própria para anotações foi solicitado aos mesmos que anotassem as 
informações contidas no vídeo, sobretudo, as relacionadas aos Movimentos de 
Resistências ocorridos, bem como os conceitos abordados no vídeo para serem 
utilizados em atividade posterior. Após o término do vídeo os estudantes foram 
organizados em grupos e após confrontarem as anotações de cada um, fizeram a 
socialização das mesmas. Concluindo esta atividade as anotações foram 
enriquecidas pelo professor por meio de aula expositiva e dialógica. Observou-se ao 
término desta atividade muita atenção e interação por parte dos estudantes, nas 
anotações individuais, bem como na apresentação oral das suas conclusões. 
 
 Atividade IV - Trabalhando com conceitos 
 Nesta atividade o objetivo foi ampliar as noções históricas dos estudantes a 
partir de alguns conceitos abordados no vídeo da atividade anterior e anotados pelos 
mesmos e outros propostos pelo professor, pertinentes ao tema. Num primeiro 
momento foi anotado na lousa conceitos como: República, Oligarquia, Coronelismo, 
Canudos, Contestado, Ideologia, Constituição, Poder, Província. Em seguida iniciou-
se um ambiente de discussão afim de verificar o conhecimentos dos estudantes 
sobre os referidos conceitos. Após esta primeira discussão, os alunos foram 
encaminhados ao Laboratório de Informática para aprofundarem os conceitos 
discutidos por meio da pesquisa na internet. A atividade foi concluída em sala no 
grande grupo com a socialização dos conceitos pesquisados. Observou-se interesse 
por parte dos discentes nesta atividade, sobretudo por saírem do espaço de sala de 
aula e utilizarem o computador. 
 
 A segunda Etapa contou com 5 atividades onde foi trabalhado com as Novas 
Linguagens Históricas visando facilitar a compreensão dos Movimentos de 
Resistência da Primeira República. Utilizar as novas linguagens como metodologia 
problematizadora é uma possibilidade agregada com outras práticas capazes de 
direcionar o estudante no processo histórico e que segundo Fonseca (2003, p. 163) 
“Trata-se de uma opção metodológica que amplia o olhar do historiador, o campo de 
estudo, tornando o processo de transmissão e produção de conhecimento 
interdisciplinar, dinâmico e flexível”. Portanto, foi utilizado na Produção Didática o 
vídeo, a música, a imagem e a literatura, visando a produção e ampliação do 
conhecimento em sala de aula 
 
 Atividade I - Trabalhando com vídeo 
 Nesta atividade foi utilizado dois vídeos produzidos pelas emissoras de TV 
RPC e Rede Record abordando a Guerra do Contestado e a Guerra de Canudos. Os 
vídeos apesar do cunho jornalístico possibilitaram uma análise e entendimento dos 
dois conflitos que marcaram a história do Brasil no que diz respeito à resistência 
frente ao problema do mandonismo existente na Primeira República. Foi solicitado 
que fizessem anotações a fim de verificar a capacidade de atenção e síntese dos 
mesmo. Em seguida os estudantes formaram pequenos grupos para concluir a 
atividade respondendo um questionário para problematizar os vídeos e 
apresentaram oralmente aos demais. 
 
Atividade II - Trabalhando com música 
 A música é um instrumento metodológico precioso para se trabalhar a 
educação escolar e, sobretudo a história, visto que ela exprime sentimentos e 
pensamentos e sua linguagem está mais próxima do estudante, onde as letras 
apresentam situações do cotidiano, questões de ordem social, econômica, cultural e 
histórica e que podem sugerir inúmeras reflexões. Para Ferreira (2005, p.13), [...] “A 
principal vantagem que obtemos ao utilizar a música para nos auxiliar no ensino de 
uma determinada disciplina é a abertura, poderíamos dizer assim, de um segundo 
caminho comunicativo que não o verbal - mais comumente utilizado”. Desta forma foi 
utilizado a música “O mestre sala dos mares” e “O Rei do Cangaço” para trabalhar a 
Revolta da Chibata e o Cangaço. Num primeiro momento as músicas foram ouvidas 
sem a letra em mãos para que os estudantes pudessem saborear, o ritmo, a melodia 
e visualizassem as imagens, visto que optou-se por trabalhar a música produzida em 
vídeo. Após esta estratégia foi distribuído uma cópia da letra da música para que 
cada estudante ouvisse novamente e passasse a observar a letra da música. Foi 
realizado também a leitura individual e coletiva da letra da música e anotado as 
palavras desconhecidas que posteriormente foi pesquisado seus significados. 
Concluindo esta atividade os estudantes responderam em grupo um questionário 
para problematizar as músicas e apresentaram aos demais colegas. 
 
Atividade III - Trabalhando com imagem 
 Segundo Bittencourt (2005), as gravuras ou as ilustrações são utilizadas 
como recurso pedagógico no Ensino de História. Ela tem dentre outras funções, 
“compor um acervo extenso de retratos e cenas históricas diversas, e permite tornar 
mais concretos os conteúdos abordados em sala de aula” (Brodbeck, 2012, p.36). 
O trabalho com documento iconográfico traz em si segundo Neto e Amaro 
(2012) um potencial de positividade interpretativa histórica bastante pertinente. 
Nesta atividade foi dividida a turma em grupo e utilizado algumas imagens sobre a 
Revolta da Chibata e da Vacina com questões sugeridas para que os mesmos 
desenvolvessem o senso de observação identificando elementos como título, o que 
está sendo retratado, o personagem, as vestimentas, o fato histórico abordado e a 
importância social. Após registrarem as informações no grupo os mesmos 
socializaram suas respostas com os demais. 
 
Atividade IV - Trabalhando com a literatura. 
Nesta atividade foi utilizado o poema como estratégia metodológica para 
trabalhar o Movimento Operário do Brasil na Primeira República, visando estimular o 
gosto pela leitura e a percepção da construção da consciência social nos 
estudantes. Para isso foi utilizado o poema “O operário em Construção” de Vinicius 
de Moraes. Foi distribuído uma cópia do poema para cada aluno, onde foi feito uma 
leitura individual e posteriormente coletiva. Foi solicitado que identificassem as 
palavras desconhecidas para posterior pesquisa no laboratório de informática. Em 
seguida foi apresentado algumas questões a fim de problematizar e contextualizar 
com o conteúdo histórico estudado. Finalizando a atividade os estudantes 
socializaram suas interpretações. O objetivo desta atividade é auxiliar os discentes 
na construção de suas próprias interpretações do passado. 
 
Atividade V - Produção de Painel e exposição 
Nesta atividade os alunos foram divididos em cinco grupos onde organizam 
um Painel sobre a Primeira República Brasileira destacando os Movimentos de 
Resistências. Para isso os estudantes foram selecionando durante o projeto, 
frases, imagens, charges, fotos, textos produzidos e informações obtidas através de 
pesquisas. Os cartazes produzidos foram expostos a toda comunidade escolar. O 
objetivo desta atividade foi compartilhar com os demais alunos da comunidade 
escolar o conhecimento produzido durante o projeto, levando-os a desconstruir 
verdades históricas estabelecidas e estabelecendonovas mentalidades e visões dos 
fatos históricos e do mundo. 
 O recurso do painel e do cartaz, conforme Salvarani, (PDE – 2014) é 
uma forma clara e sugestiva para expor as idéias, as lutas as convicções e a leitura 
de mundo por parte de um grupo ou de uma sociedade. A sala de aula é formada 
por um grupo de estudantes que pensa cada um de maneira diferente e estão 
sequiosos para expor suas idéias e seus conhecimentos. 
 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
A implementação do Projeto ocorreu entre os meses de fevereiro a junho de 
2017 no período vespertino. Os alunos tiveram ótimo envolvimento nas atividades. 
Acompanhamos todas as implementações sempre nos colocando a disposição e 
colaborando diretamente com as mesmas, sobretudo na organização do painel. A 
equipe pedagógica também deu o suporte necessário para o trabalho técnico e 
pedagógico. Uma dificuldade encontrada durante o projeto foi a ausência de alguns 
alunos em determinadas aulas devido a maioria ser da zona rural e utilizar o 
transporte escolar, o qual não traz os estudantes em dias de chuva ou por motivo de 
quebra mecânica. 
A utilização das linguagens históricas (vídeo, música, literatura e imagem) 
despertou o interesse dos estudantes, os temas trabalhados chamaram bastante 
sua atenção. O vídeo foi uma das estratégias que mais agradou. Percebeu-se que a 
maioria apesar de não ter conhecimento histórico do tema trabalhado, participou 
ativamente das aulas respondendo as questões propostas e expondo no grande 
grupo as considerações anotadas. Quanto a utilização da linguagem música, 
observou-se que esta metodologia desperta a atenção e leva os estudantes a 
construirem novos questionamentos acerca do tema indo além do que foi 
trabalhado. Utilizar a literatura como linguagem, foi bem interessante. Ao utilizar o 
poema todos fizeram a leitura individual e após terem respondido as questões 
sugeridas para análise do mesmo e o levantamento dos termos desconhecidos, um 
dos alunos sugeriu que fosse feito uma recitação em forma de jogral. Cinco alunos 
recitaram o poema no dia da apresentação final para a comunidade escolar. A 
utilização da imagem como linguagem histórica possibilitou compreenderem a 
importância dos documentos imagéticos na construção do conhecimento histórico. 
A organização dos painéis com imagens, textos, frases, charges, fotos, textos 
produzidos e informações obtidas através de pesquisas também envolveu todos os 
estudantes. No dia da apresentação final os alunos organizados em dupla 
monitoraram os visitantes apresentando as informações contidas noz cartazes. 
Observou-se satisfação em cada um ao relatar as atividades que haviam realizados. 
De um modo geral contatou-se que foi positivo utilizar as novas linguagens 
visando facilitar a compreensão dos alunos nos conteúdos trabalhados. Além de ser 
um elemento “motivador” e “facilitador” na compreensão dos conteúdos, provocou 
novos questionamentos e possibilidades de construção do conhecimento histórico 
dos estudantes. 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
O presente projeto desenvolvido teve como proposta contribuir no processo 
ensino-aprendizagem dos alunos por meio da incorporação de diferentes linguagens 
culturais nas aulas de história. Ele consistiu em uma série de atividades sobre a 
Primeira República com ênfase nos Movimentos de Resistência (Canudos, 
Contestado, Chibata, Vacina, Cangaço e Movimento Operário). As metodologias 
aplicadas no projeto envolveram as linguagens culturais: literatura, música, vídeo e 
imagem. As ações foram de caráter motivacional e sobretudo educacional, na 
intenção de contribuir na produção do conhecimento e aprendizagem histórica e 
possibilitar uma educação escolar segundo Fonseca (2009) que possibilite “novas 
maneiras de ler, compreender, escrever, viver e fazer História”. 
O principal objetivo foi analisar a importância de se buscar metodologias 
alternativas para o Ensino de História como forma de desenvolvimento e construção 
do conhecimento bem como investigar o potencial dos diversos tipos de linguagens 
para o processo ensino-aprendizagem de História visando contribuir diretamente na 
formação da consciência histórica dos estudantes. Parafraseando Fonseca (2009), 
reafirmo que aprender História é possibilitar a compreensão do “eu” e do “nós” e ao 
mesmo tempo proporcionar a construção da personalidade com vista a inserir o 
estudante no espaço, no tempo e na sociedade em que vive, se portando como 
sujeito ativo com capacidade de compreender, construir e transformar a sociedade, 
seu entorno, o conhecimento e a história. 
 
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 Acessado em 30/10/2016 
 
 
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